Post on 02-Dec-2018
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
AVALIAÇÃO: DESAFIOS, BENEFÍCIOS E DIVERSIDADES NAS
UNIVERSIDADES DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
Por: Bella de Jesus Lopes Lima
Orientador
Prof. Mônica Melo
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
AVALIAÇÃO: DESAFIOS, BENEFÍCIOS E DIVERSIDADES NAS
UNIVERSIDADES DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Docência do
Ensino Superior
Por: Bella de Jesus Lopes Lima
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus filhos Pedro Gabriel e
Bruna, com todo o meu amor e desejo
de lutar sem medir esforços para um
futuro melhor para eles.
Ao Espírito Santo e a Nossa Senhora,
por estarem sempre ao meu lado em
toda esta trajetória.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu marido Alexandre, pelas
noites ausentes, e aos meus filhos
queridos Pedro Gabriel e Bruna pelo meu
eterno amor.
A minha orientadora Mônica Melo, pela
dedicação, apoio e carinho na construção
do meu saber.
5
RESUMO
A proposta deste trabalho é voltada para a avaliação e seus desafios,
benefícios e diversidades, nas universidades do município do Rio de Janeiro.
Inicia-se com a abordagem introdutória centrada na avaliação e configurada
dentro da LDB (Lei de Diretrizes e Bases – 9394/96), na qual faz prevalecer os
aspectos qualitativos sobre os aspectos quantitativos. No século XX a
avaliação atravessa quatro tipos de gerações, e tais, são descritas como:
mensuração, descritiva, de julgamento e de negociação. Num segundo
momento, a abordagem feita pelo autor Bloom traz o enfoque as funções
avaliativas, sendo definidas como: Função Diagnóstica, Avaliativa e Somativa.
As condições avaliativas atuais, abordadas por alguns autores como Jussara
Hoffmann e José Florêncio Rodrigues Júnior, traz a reflexão no processo
ensino/aprendizagem e suas propostas pedagógicas. Aborda-se o processo de
humanização como aspecto fundamental na avaliação, e é traçado um paralelo
entre avaliação mediadora e as inteligências múltiplas, Inteligências estas,
definidas pelo psicólogo americano Howard Gardner, como sete. Sendo elas
divididas da seguinte forma: Inteligência linguística, lógico-matemática,
espacial, musical, corporal-cinestésica, corporal e interpessoal. Para Gardner,
nem todas as pessoas tem o mesmo interesse e aprendem da mesma maneira.
Tipos de Instrumentos avaliativos: Prova objetiva, contrato de estudo, prova
com consulta, auto-avaliação e técnicas de grupo. O processo Institucional,
social e cultural, sendo aspectos significativos a considerar no processo
avaliativo e finalizando com a idealização de um modelo avaliativo acertivo
dento do contexto das universidades do Rio de Janeiro.
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METODOLOGIA
Na história da educação, a educação oriental chinesa tInha em sua
organização, o rigor de fazer com que o aluno memorizasse textos de livros e
os recitasse para o professor de costas, declamando-o em voz alta. Os exames
constituíam o aspecto principal do sistema educacional. Desde os primórdios, a
avaliação constituía um fator de grande preponderância no sistema
educacional.
Baseado neste fato, e com o passar dos séculos, o processo de
ensino-aprendizagem foi se modificando, assim como as formas de avaliação.
A escolha do tema deu-se em virtude de se diagnosticar possibilidades de um
tipo ideal de avaliação, e que se aproximasse da realidade adequada ao
modelo atual da educação universitária, tanto do ponto de vista da formação
do docente quanto do social, cultural e institucional, visando assim, a
diminuição e mediação das lacunas e fronteiras que se fazem presentes
atualmente no processo ensino/aprendizagem. Aborda-se na pesquisa, a
idealização de um processo de humanização que agregue valores concretos ao
sistema institucional, trazendo benefícios qualitativos à educação dentro do pro
cesso, facilitando a interação entre o docente e o discente.
Atualmente três tipos de avaliação são utilizados dentro do contexto
das universidades: Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa. A pesquisa
avaliará cada uma e indicará o melhor caminho a ser seguido como um modelo
atual de avaliação.
Foram citados neste trabalho, bibliografias de autores brasileiros, como
Paulo Freire, Jussara Hoffmann e José Florêncio Rodrigues Júnior, bem como
autores estrangeiros renomados como Philippe Perrenoud. Foram consultados
sites voltados para o tema “Avaliação”, uma vez que a mesma é um
procedimento utilizado através da história da educação e do processo ensino-
aprendizagem.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - DA AVALIAÇÃO 11
CAPÍTULO II - DA HUMANIZAÇÃO 22
CAPÍTULO III – DA IDEALIZAÇÃO DE UM 28
MODELO NAS UNIVERSIDADES DO MU-
NICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
WEBGRAFIA 44
ÍNDICE 45
8
INTRODUÇÃO
O tema abordado na pesquisa trata das dificuldades encontradas pelos
docentes do ensino superior entre as questões, as formatações, o Institucional,
as políticas públicas, o social, o cultural e as diversidades discentes que
envolvem os processos de Avaliação Educacional.
Muito se tem debatido e questionado sobre os métodos avaliativos no processo
da educação. Entende-se que através da prática avaliativa é possível ver e
rever metodologias que se ajustem a realidade do educando, compreendendo
e criando possibilidades de apreensão do conhecimento.
A escolha do tema central se deu pela preocupação com as políticas
pedagógicas de ensino e suas interferências no processo avaliativo, e,
inclusive por trazer um levantamento de questões no cotidiano do professor do
ensino superior: Quando, como e de que forma avaliar sem que o modelo
institucional ocupe o maior espaço dentro do contexto educacional.
Partindo do princípio da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) que institui os
aspectos avaliativos qualitativos com prevalência sobre os quantitativos será
traçado um paralelo entre a lei e a realidade de sala de aula.
Observamos a preocupação dos alunos com as provas, apresentação de
trabalhos e processos avaliativos que por vezes não são reais medidores de
avaliação. São na maior parte das vezes, processos de intolerância, ou porque
não dizer uma tendência sádica que vem atravessando séculos de tortura
psicológica para os alunos. Situações como esta, acabam por recair em cima
de professores despreparados para tal situação. A importânica do domínio no
conteúdo da disciplina por parte do docente e uma avaliação diagnóstica no
primeiro momento, serão fatores preponderantes para o binômio
ensino/aprendizagem e trarão subsídios concretos para o avaliador pautar seu
planejamento ao longo do período semestral e/ou anual A necessidade de
9métodos pedagógicos que dêem subsídios a esta questão são de extrema
relevância para o corpo docente. A Avaliação se torna algo mais amplo e de
variações mais perceptíveis e observatórias, do que apenas efetivada em
determinado momento. São semelhantes a sementes plantadas e que
germinam belas e grandiosas após um determinado período. Para que isto
aconteça, são necessárias doses homeopáticas de luz do sol, água, e muita
observação ao longo de seu crescimento, pois a qualquer tempo se os
métodos aplicados para este, não estiverem dando resultados, a de se rever
outras possibilidades de práticas avaliativas considerando o histórico social,
econômico e cultural do avaliado e quanto as suas implicações.
As provas não provam a real situação do educando no seu processo de
aprendizagem, é necessário mais do que somente um fator avaliativo que
contextualize a realidade do mesmo. São necessárias outras possibilidades
para que este processo chegue a sua culminância com excelência”.
Para isto, o enfoque será voltado aos tipos de avaliação Diagnóstica, Formativa
e Somativa. Qual será a melhor forma de avaliar? Existe a forma ideal de
avaliação, ou deverá ser um conjunto ou uma parte de um todo?
Aborda-se a teoria de Gardner sobre as inteligências múltiplas, com enfoque
nas avaliações e na qual ele as subdivide em sete habilidades de inteligência:
linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica,
interpessoal e intrapessoal.
Os critérios avaliativos no ensino superior: Prova objetiva, contrato de estudo,
prova com consulta, auto-avaliação e técnicas de grupo.
Serão abordados aspectos da Humanização da Avaliação com pontuações
ressaltadas por Jussara Hoffmann; processos de ensino/aprendizagem
afirmados e ratificados por Paulo Freire, de que “ensinar não é transferir
10conhecimento”, e a ênfase nos processos avaliativos do estudante universitário
por Rodrigues Júnior, bem como destaques de abordagens de outros autores.
11
CAPÍTULO I
DA AVALIAÇÃO
Para se fazer a abordagem de avaliação, é de extrema notoriedade
citarmos a LDB – Lei de Diretrizes e Bases:
Artigo 24 – V – A verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais. (SABOYA,1999, p.26)
A partir da legislação, observamos a prioridade da mesma em relação
a qualidade do desenvolvimento do aluno ao longo do ano, com enfoque
voltado para um todo. Podemos classificar dentro deste contexto, diversas
formas de avaliações somadas ao longo do período citado. Pode-se dizer que
aspectos não são notas, mas sim registros de acompanhamentos das
atividades dos alunos. Podemos considerar que avaliar o aluno ao longo do
ano, é bem mais prazeroso e completo, pois nasce de ambas as partes em
uma negociação diária, transparente, quase igual a um grande jogo de
sedução, no qual a cartada final é feita pelos dois parceiros e em grande
consonância. Neste caso, citamos o professor e o aluno que ao chegarem a
uma parceria significativa, atingem a, sensação de plenitude, de aprendizagem
apreendida, e não repetida conforme os conceitos estabelecidos e regrados da
antiguidade. A nova legislação veio abrindo espaço para novos paradigmas,
reflexões e novos caminhos. Há de se refletir também a partir da mesma, não
só sobre os vários e temidos tipos de avaliação, mas também sobre os
avaliadores:
12Penso nas bancas de defesa de dissertações e de tese,
quando algumas vezes o quase mestre ou quase doutor,
é exposto a uma sabatina, em que até o orientador,
esquecido de sua co-responsabilidade na elaboração do
trabalho, participa do massacre. (GARCIA,1993, p.73)
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) acabou a rigor, com o sistema
ditatorial de provas notas e médias finais no processo de avaliação do
estudante. Pode-se considerar que a nota venha a fazer parte de um processo
avaliativo dentro do contexto de uma diversidade de processos e não de um
único e absoluto termômetro de medição e verificação das potencialidades de
um discente. A LDB nos traz a ratificação de novos tempos, da era da
globalização, de novos estudantes, da era da tecnologia associada a
educação, de posicionamentos diferentes e diferenciados, avaliações em
coerência e coesão com a educação do Século XXI.
No século XX, a avaliação atravessa pelo menos quatro gerações,
conforme Gulba e Lincoln (1994) (APUD Firme). São elas: mensuração,
descritiva, julgamento e negociação. A mensuração não distinguia avaliação e
medida. Nesta fase a preocupação dos estudiosos era a elaboração de
instrumentos ou testes para a verificação do rendimento escolar. O papel do
avaliador era puramente técnico, e neste sentido, testes e exames eram
indispensáveis na classificação dos alunos. A Descritiva vem dizer que esta
geração surgiu em busca do melhor entendimento do objetivo da avaliação ,
pois entendia que a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Surgiu a terceira geração: A denominada de Julgamento, na qual questionava-
se os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação
como sinônimo de medida. Esta geração tinha como preocupação maior, o
julgamento. O avaliador se posicionava como juiz, incorporando o que se havia
preservado das gerações anteriores em termos de mensuração e descrição.
Assim o julgamento passou a ser fator fundamental no processo avaliativo.
Temos a quarta e última dos tipos de avaliação: A de Negociação. Nesta,
13temos um processo de negociação e interatividade e que se fundamenta num
paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln (1994), (APUD Firme), é uma
forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.
De acordo com Rodrigues Júnior (2009) e colaboradores (APUD
BLOOM) assim definem avaliação da aprendizagem: “Avaliação é um processo
sistemático de coleta de evidência com o fim de determinar se, de fato,
ocorreram modificações nos alunos, bem como para determinar o grau dessas
modificações em cada um deles” (p. 8)
Os docentes ao inovarem suas práticas avaliativas, devem estar
conscientes das concepções que regem suas ações, pois sua credibilidade
social está em cena. Toda a sociedade coloca a prova e em contestação os
parâmetros regentes da avaliação educacional. Necessário se faz que os
procedimentos avaliativos sejam coerentes, e não arbitrários e geradores de
controvérsias e questionamentos infundados.
Os processos avaliativos tendem, em todos os países do mundo, a
adequar-se aos novos rumos, com as suas práticas sendo pensadas e
repensadas pelos mesmos em suas vivências e interações em sala de aula e
em estudos constantes.
É necessário um esforço em conjunto para se nortear os caminhos da
avaliação educacional, na direção e contribuição à um crescente da sociedade.
A compreensão e colaboração dos profissionais envolvidos no processo
avaliativo exige uma reflexão constante e inesgotável dos caminhos a seguir.
A avaliação mediadora significa interação, parceria, diálogo, Um
caminho percorrido ao mesmo tempo entre aluno e professor, que por algumas
vezes se desencontram e se reencontram em uma única diretriz.
14O processo de aprendizagem de um aluno não segue rumos
determinados pelo professor. É no dia-a-dia escolar que os alunos revelam
tempo e condições necessários ao processo de aprendizagem. O tempo da
avaliação é determinado conforme suas demandas e estratégias de
aprendizagem e não pela previsão do professor. Uma determinada tarefa não
pode ser cumprida por todos ao mesmo tempo, pois cada aluno tem seu tempo
de aprendizado. Por vezes a tarefa determinada não desperta o mesmo
interesse em todos, e em alguns casos e situações prejudica aos que têm mais
dificuldade.
Com isto, PERRENOUD em seu livro – Avaliação. Da Excelência a
Regulação das Aprendizagens vai dizer que “O ideal seria dedicar mais tempo
a um pequeno número de situações complexas do que abordar um grande
número de assuntos que devem ser percorridos rapidamente” (1988, p.64)
O importante e necessário é apontar os rumos do caminho, aguçar a
curiosidade do aluno e torná-lo interessante ao seu olhar.
Nada se encontra na literatura pedagógica, até muito recentemente
que nos permita afirmar ter havido a prática do exame na escola, apesar de
Durkein se referir ao exame na universidade medieval. Havia três situações
em que aparecia o exame: para o bacharel, para o licenciado e para o doutor.
Estes exames seriam como rituais de iniciação, isto é, o candidato teria que
mostrar um grau de maturidade intelectual adquirido durante o seu período
escolar para ser reconhecido como tal. Durkein afirma que no século XV o
exame era um momento em que aquele que se apresentava era
sistematicamente ridicularizado por questionamentos e perguntas complexas e
dificultosas.
Sendo assim, Michel Foucault em seu livro Vigiar e Punir vai dizer que
“O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que
normaliza”. (FOUCAULT, 1997, p.32)
15
Com isto, o prazer desaparece e a aprendizagem é reduzida a provas e
notas; a maioria dos alunos passa a estudar para atingir o objetivo determinado
e para isto se limitam a memorizar as respostas ditas corretas, e com isto
desaparece o debate, a diversidade de ideias novas, as polêmicas, o
pensamento diversificado.
Sendo assim a sala se torna um vago espaço para repetições de lições
de aula do professor e um espaço de frustrações e questionamentos sobre
regras e práticas institucionalizadas não democratizadas e sim ditatoriais,
assim como os poderes que regem o país, no qual o poder Legislativo
determina as leis e o poder Executivo as coloca em prática.
José Florêncio Rodrigues Júnior e colaboradores (2009) em seu livro
Avaliação do estudante Universitário dizem que “Na atividade humana é usual
verificar-se contraste entre o institucional normativo e o efetivamente
praticado”.
Então por um lado temos o nosso lado institucional próprio e por outro
temos o institucional-empresa que conduz o docente a regras contraditórias e
por vezes de grande violência interna, e que impossibilita o avaliador, em gerar
suas próprias fórmulas de avaliação em consonância com o institucional.
1.1 - Funções Avaliativas
A função Diagnóstica conforme Rodrigues Júnior e colaboradores
(2009) (APUD Bloom, Hastings e Madaus) busca a determinação da presença
ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das
causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. Esta avaliação é realizada
pelo docente para diagnosticar as aprendizagens anteriores do aluno na área
do conhecimento em que se desenvolverá o processo de ensino-aprendizagem
16no presente e futuro. Ê de grande importância identificar o que o aluno já traz
de conhecimento.
Na Função Formativa têm-se como objetivo, controlar os processos de
aprendizagem para que possa consolidar-se, desenvolver ou redirecionar essa
mesma aprendizagem. Permite ao professor reformulações no seu trabalho
didático, visando a melhoria e aperfeiçoamento do mesmo.
A Função Somativa permite uma avaliação final, que consolida a
certificação da atividade expressando sua validação.
Conforme Rodrigues e colaboradores, 2009 (APUD Stufflebean):
“Avaliação é o processo de delinear, obter e prover informação que permita
julgar alternativas de decisão.” (p.32).
Para que se trabalhe na diversidade do aluno, é preciso perceber e
acompanhar a construção do conhecimento em suas variadas nuances,
compreendendo a impossibilidade de limitá-la em tempo fixo, ou analisá-la a
partir de critérios objetivos e medidas de quantidade.
Toda a busca de objetividade e precisão na avaliação, desvia o olhar
do docente em relação ao aluno. Necessário se faz, que os professores sejam
mediadores do processo de avaliação, interagindo com os alunos e os colegas,
questionando , dimensionando, refletindo sobre as propostas pedagógicas,
fazendo anotações além do certo e do errado nas tarefas do cotidiano de sala
de aula. É necessário e fundamental que perguntas como quem são estes
alunos, o que se faz necessário aprender com eles para que se possa melhorar
e desta forma auxiliar para um aprendizado direcionado e consequentemente
avaliá-los qualitativamente. A resposta as perguntas acontece com o
desenvolvimento do processo, ajustando com constância este caminho.
17Jussara Hoffmann, em seu livro Avaliar para Promover (2005), diz que:
“Nas últimas décadas, a atenção dos educadores, dos políticos e da sociedade,
voltou-se para a dimensão social e política da avaliação.” (p.15).
Portanto, a sociedade se volta para a preocupação com a
universalidade da avaliação e com movimentos feitos no sentido de
amadurecê-la e democratizá-la para um presente e futuro, constantes do saber
educacional e de suas práticas avaliativas.
Hoffmann (2005) acredita que variações na condução do processo de
aprendizagem, facilitem a avaliação mediadora e vai dizer que:
Quanto mais amplas forem as oportunidades de
acompanhar o aluno, em sua interação, com o objeto de
estudo, agindo sobre ele ou a partir de agentes culturais
mediadores, como a televisão, revistas, pessoas da
comunidade, etc, maior será o conhecimento das
estratégias de aprendizagem desenvolvidas e dos
conceitos de que se apropria. Propor tarefas que
suscitem diversas formas de representação do
conhecimento (escrita, fala, expressão, plástica, musical,
linguagem cartográfica e outras), também contribui para
a maior tomada de consciência pelo aprendiz das ideias
em construção, porque exige novas possibilidades de
reorganização de conhecimentos internalizados. (p.100)
Assim, podemos pensar e repensar em determinadas práticas e
metodologias de ensino para contribuir na construção do conhecimento,
contrapondo-se as metodologias arbitrárias e tirânicas de fixação de
conteúdos.
De acordo com HOFFMANN (APUD MORIN, 2000), vai dizer que:
18
Compreender significa intelectualmente aprender em
conjunto, comprehendere, abraçar junto, (...) inclui,
necessariamente, um processo de empatia, de
identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a
compreensão pede abertura, simpatia e generosidade
(p. 94, 95)
Sob este aspecto, entendemos que se faz necessário colocar-se no
lugar do outro para que o ato da aprendizagem aconteça com leveza e
transparência, chegando a culminância do mesmo, com propriedade, harmonia
e sabedoria. Fora desta formatação, torna-se apenas incompreensível, estático
e falido. A subjetividade é individual e peculiar, sendo remetida a um processo
de reflexão constante do ensino em seus variados aspectos.
HOFFMAN (2005) vai dizer que o grande dilema é que não há como
ensinar melhores fazeres na avaliação, isto é, professores e alunos precisam
caminhar juntos para que a avaliação aconteça de forma conjunta, e que não
há uma fórmula padronizada como há na disciplina de matemática que
ensinem a professores, mestres e doutores como e de que forma a avaliação
acontecerá acertadamente. Trata-se de um crescimento contínuo gradativo e
crescente, de forma a sempre estar buscando avaliações sobre as avaliações.
Um dos principais problemas, se não o maior deles, é a contraposição
de dois fatores relevantes da avaliação: o conservador e o contemporâneo:
Vivi como professora, orientadora de estágio, colega,
aluna e assessora educacional, a dificuldade em vencer
a distância entre os princípios concebidos de uma
avaliação mediadora e o conservadorismo da sociedade,
de instituições e de professores. Senti uma grande
inquietude ao tentar buscar respostas a tantas perguntas
19feitas, estabelecendo “pontos e contrapontos” entre o
pensar e o agir dos educadores, em 1988. (HOFFMAN,
2005, p.11)
Sobre os tipos de avaliações, Rodrigues Júnior e colaboradores (2009)
(APUD Stufflebeam) dizem: “Avaliação é o processo de delinear, obter e prover
informação que permita julgar alternativas de decisão.” (p. 267).
1.2- Condições Avaliativas
Rodrigues Júnior (2009) (APUD Stufflebeam) define quatro tipos de
avaliação. Na primeira, define a avaliação como um processo e não como um
episódio isolado, isto é, a avaliação sem um acompanhamento com a
historicidade educacional do indivíduo, torna-se quase sem efeito, pois uma
única avaliação não se avalia, e sim desvalia. Na segunda, define a avaliação
como um processo centrado na informação, significa coletar dados para se
analisar melhor e de fato. No terceiro, destaca três momentos na avaliação.
Delineamento, obtenção de informação e fornecimento da informação. Pode-se
dizer que avaliação é um processo cuidadoso de pesquisa de informações em
conjunto com o todo, incluindo planejamento e critérios de avaliação
continuadas.
Rodrigues Júnior e colaboradores (2009, p. 50), vai dizer que existem
cinco condições para que uma avaliação “dê certo”. São elas: validade,
confiabilidade, objetividade, praticidade, flexibilidade ou variedade.
Pode-se dizer então, que todos os itens citados por Rodrigues Júnior e
colaboradores definem a ação de uma Avaliação.
Porém, Jussara Hoffmann (2005) vai dizer que:
20Observar, compreender, explicar uma situação não é
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do
processo. Para além da investigação e da interpretação
da situação, a avaliação envolve necessariamente uma
ação que promova a sua melhoria. (p.17)
Para se avaliar melhor e com critérios compatíveis, é necessário ir ao
âmago da questão, adotar critérios norteadores da mesma. Adotar fórmulas
não é o suficiente, faz-se necessário aprender a melhorar e adequar
metodologias educacionais diferenciadas que envolva melhor o docente, o
discente e a instituição:
As práticas avaliativas classificatórias fundam-se na
competição e no individualismo, no poder, na
arbitrariedade presentes nas relações entre professores
e alunos, entre os alunos e entre os próprios professores.
(HOFFMAN, 2005, p.16)
Ainda segundo Hoffmann, (APUD, Perrenoud, 2000), vai dizer que:
(...) Não basta ter uma idéia aproximada dos programas
dos anos anteriores e posteriores, assim como aqueles
que moram em um país têm uma vaga idéia dos países
limítrofes. O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade
da formação de um ciclo de aprendizagem, e, se
possível, da escolaridade básica, não tanto para ser
capaz de ensinar indiferentemente em qualquer nível ou
ciclo, mas para inscrever cada aprendizagem em uma
continuidade em longo prazo, cuja lógica primordial é
contribuir para a construção das competências visadas
(p.46).
21Assim podemos pensar que o processo avaliativo está ligado
diretamente às metodologias educativas aplicadas em sala de aula, pois à
partir das mesmas se dará o processo avaliativo:
É preciso um esforço coletivo para delinear as setas do
caminho da avaliação educacional, na direção do seu
significado ético de contribuição à evolução da
sociedade. A compreensão dos novos rumos exige a
reflexão conjunta pelos avaliadores e todos os
envolvidos, porque lhes exige retomar Concepções de
democracia, de cidadania, de direito à educação.
(HOFFMANN, 2009, p.16)
Rodrigues Júnior e colaboradores em seu livro – Avaliação do
Estudante Universitário – dizem que “A auto-avaliação vem sendo praticada já
de algum tempo no contexto acadêmico, porém em dimensão restrita”.
Assim podemos pensar a liberdade de expressão máxima da verdade
pois ela reúne os ingredientes necessários ao real auto-conhecimento em
cumplicidade ou não com o professor, pois na auto-avaliação o aluno se expõe
e se compromete sendo esta a culminância do seu aprendizado. De um lado o
aluno e sua “fala” coerente ou não, e de outro o professor compartilhando ou
não de suas colocações, porém neutro nesta etapa, portanto este processo
avaliativo ainda faz parte de um percentual pequeno no contexto da educação.
22
CAPÍTULO ll
DA HUMANIZAÇÃO
Entende-se nos meios acadêmicos que a auto-avaliação é um dos
procedimentos que faz com que os estudantes reflitam se realmente são
merecedores das notas que serão atribuídas a si mesmos. Nas universidades
são vistos alunos responderem com autonomia, pela sua aprendizagem, dando
atributos de notas a si próprios que não condizem com as avaliações feitas
pelos professores, com isto os docentes ficam reféns dos estudantes, pois para
não serem considerados ditadores e austeros, aceitam esta imposição. Em
oposição a esta situação, também é vivenciado pelo aluno, situações
avaliativas injustas da parte do professor. Um processo contínuo de auto-
avaliação só tem significado enquanto reflexão para o aluno, na tomada de
consciência individual sobre suas aprendizagens apreendidas e suas posturas
e condutas no cotidiano, de forma natural e livre como aspecto interiorizado ao
seu desenvolvimento e para ampliar suas possibilidades iniciais, gerando e
sendo favorável a sua superação no aspecto intelectual. Na busca da
humanização deste processo, faz-se necessário o olhar apurado do professor
para o aluno:
Mantenho a percepção, após vinte anos de estudos e
pesquisas, que a avaliação mediadora é uma prática que
está por ser delineada, mas hoje, com maior número de
defensores – um processo a ser construído pelo diálogo,
pelo confronto, por pessoas em processo de
humanização.
(HOFFMANN, 2005 ,p.11)
No modelo de humanização de Hoffmann, fica entendível que a prática
da avaliação mediadora, será um construtor significativo e de grande “divisor
de águas” na construção da humanização da avaliação, uma vez que modelos
prontos significam monopolizações atitudinais.
23Paulo Freire (2005) em seu livro – Pedagogia da Autonomia vai dizer:
Que possibilidades de expressar, de crescer, vem tendo
a minha curiosidade? Creio que uma das qualidades
essenciais que a autoridade docente democrática deve
revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é
a segurança em si mesma. É a segurança que se
expressa na firmeza com que atua, com que decide, com
que respeita as liberdades, com que discute suas
próprias posições, com que aceita rever-se. Segura de si,
a autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o
discurso sobre sua existência, sobre si mesma. Não
precisa perguntar a ninguém, certa de sua legitimidade,
se “sabe com quem está falando?”. Segura de si, ela é
porque tem autoridade, porque a exerce com indiscutível
sabedoria. (p. 91)
A humanização se constrói por meio da possibilidade de mudança, e
mudanças envolvem comportamentos diferentes e diferenciados:
reconhecimento da identidade social e cultural do educando, assim como uma
prática pedagógica diferenciada. O saber ouvir e dialogar, assim como, estar
aberto as mudanças que virão posteriores a estas práticas realizam atos
prazerosos e únicos, para tanto é preciso que o educador seja sem precisar
demonstrar quem é. A confiança do educando no educador é fundamental para
se estabelecer o entendimento e a parceria bilateral e se construir um processo
de diálogo e construção do conhecimento:
A autoridade coerentemente democrática, mais ainda,
que reconhece a eticidade de nossa presença, a das
mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, também
e necessariamente, que não se vive a eticidade sem
liberdade e não se tem liberdade sem risco. O educando
24que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto
mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de
suas ações. Decidir é romper e, para isso, preciso correr
o risco. Não se rompe como quem toma um suco de
pitanga numa praia tropical. Mas por outro lado, a
autoridade coerentemente democrática jamais se omite.
(FREIRE, 2005, p. 93)
Para se construir um processo de mediação avaliativa,
necessariamente a compreensão, a liberdade de expressão e a democracia
terão que estar na base desta pirâmide, caso contrário será ilegítima qualquer
tentativa de largada do pódio.
2.1 – Avaliações mediadoras e sua relação com as
Inteligências Múltiplas
Para Gardner, existem 7 tipos de inteligências:
A – Inteligências linguísticas: Características dos poetas;
B – Inteligências lógico-matemáticas: a capacidade lógica e matemática;
C – Inteligência espacial: a capacidade de formar um mundo espacial e de ser
capaz de manobrar e operar utilizando este modelo (marinheiros, engenheiros
e cirurgiões, e etc);
D – Inteligência Musical: possuir o dom da música;
E – Inteligência corporal-cinestésica; capacidade de resolver problemas ou
elaborar produtos utilizando o corpo (Dançarinos, atletas, artistas e etc);
25F – Inteligência corporal: Capacidade de compreender outras pessoas
(vendedores, políticos, professores, etc;
G – Inteligência Interpessoal: Capacidade correlativa, voltada para dentro.
Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de usar
este modelo para operar efetivamente a vida.
A escola ideal de Gardner baseia-se em algumas suposições:
a – Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem
aprendem da mesma maneira.
b – Ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido.
c – A tarefa dos especialistas em avaliação seria a de tentar compreender as
capacidades e interesses dos alunos de uma escola.
d – A tarefa do agente de currículo do aluno seria a de ajudar a combinar os
perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e
determinados estilos de aprendizagem.
e – A tarefa do agente escola-comunidade seria a de encontrar situações na
comunidade, determinadas pelas opções não disponíveis na escola para as
crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns.
f – Um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser construído
para transformar essas visões em realidade.
g – Gardner passa a se preocupar com aquelas crianças que não brilham no
testes padronizados, e que consequentemente, tendem a ser consideradas
como mão tendo nenhum tipo de talento.
26As teorias de Gardner relacionadas ao ensino superior são levadas as
mais variadas reflexões e questionamentos. Como aplicá-las sem segmentar
uma sala de aula? A segmentação só é implementada e se faz presente, se o
professor não souber conduzir pedagogicamente as potencialidades e
habilidades do alunado, pois é possível se trabalhar todas estas
potencialidades e habilidades na sala de aula do ensino universitário, mesmo
que não haja, dentro de um P.P. P (Projeto Político Pedagógico) abertura para
tal desenvolvimento, é possível se criar mecanismos de desenvolvimento de
tais teorias e para tal, relevante se faz, que o professor esteja integrado de fato
a sua própria proposta pedagógica. Para Gardner as habilidades lingüísticas,
que são características dos escritores, são habilidades que envolvem
compreensão, interpretação, percepção aguçadas práticas de leituras,
percepção do cosmos e de tudo de mais belo que está a sua volta, trazendo
com isto a facilidade na compreensão das outras matérias, porém voltadas
para esta habilidade. Na inteligência lógica, o ser humano está voltado para a
facilidade com os cálculos e habilidades de raciocínio lógico. Na inteligência
espacial, ele considera que a habilidade está voltada para a construção e
rumos de algo ou alguma coisa. Já na habilidade musical, ele tem mecanismos
internos que facilitam e o movem para a estruturação musical por meio de
habilidades instrumentais. A inteligência corporal-cinestésica, está atribuída
aos atletas, dançarinos e artistas, pois eles têm a facilidade na comunicação
corporal. Já na inteligência corporal há uma comunhão com a capacidade de
compreender outras pessoas como é o caso do professor, do vendedor, do
político, enfim de todos aqueles em que a habilidade do entendimento se faz
presente. Na interpessoal é criado um modelo pessoal interiorizado e lapidado
no qual o indivíduo cria sua imagem externa. No modelo ideal de escola para
Gardner, que aqui adequaremos ao curso superior, entendemos que os
avaliadores devem compreender as capacidades e interesses dos alunos e
adequá-los aos processos avaliativos levando em conta suas habilidades.
Portanto para a apropriação destas teorias como processo legitimado de fato
se faz necessário o envolvimento da sociedade, da instituição, do pedagógico e
do corpo docente e discente:
27O educador progressista precisa estar convencido como
de suas conseqüências é o de ser o seu trabalho uma
especificidade humana. Já vimos que a condição
humana fundante da educação é precisamente a
inconclusão do nosso ser histórico de que nos tornamos
conscientes. Nada que diga respeito ao ser humano, à
possibilidade de seu aperfeiçoamento físico e moral, de
sua inteligência sendo produzida e dasafiada, os
obstáculos a seu crescimento, o que possa fazer em
favor da boniteza do mundo como do seu enfeamento, a
dominação a que esteja sujeito, a liberdade por que deve
lutar, nada que diga respeito aos homens e mulheres
pode passar despercebido pelo educador progressista.
Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou
a educadora progressista. O nosso é um trabalho
realizado com gente miúda, jovem ou adulta, mas gente
em permanente processo de busca. (FREIRE, 2005, p.
144)
Pode-se dizer que o educador deve estar atento em todo e a qualquer
tempo, proporcionar descobertas e conhecimentos a educandos, a estes que
independente de sexo e faixa etárias, são “gente” com afetividade, desejos,
anseios de conhecimento e que tem potenciais de inteligências diversos, isto é,
inteligências múltiplas, e que precisam ser conhecidas e percebidas para a
construção de um saber. Construir projetos e processos pedagógicos se faz
urgente e necessário na busca de caminhos para a educação e para a
avaliação mediadora.
28
CAPÍTULO III
DA IDEALIZAÇÃO DE UM MODELO NAS
UNIVERSIDADES DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
A avaliação atualmente faz parte de um processo de
ensino/aprendizagem. Exige conhecimento de conteúdo e um processo de
percepção e observação em grande escala e propriedade dos profissionais
atuantes na área da educação, bem como da instituição e de seus processos
pedagógicos. O processo observatório atualmente deve ser considerado em
maior proporção do que os da antiga e tradicional prova como procedimento
avaliativo. A contemporaneidade traz consigo as marcas e delimitações de
novos rumos e novos caminhos nesta jornada de processos avaliativos em
todos os níveis de ensino: desde a educação básica até a superior:
Ao avaliar o rendimento acadêmico de seus alunos,
professores universitários regem-se consciente ou
inconscientemente por referenciais ou parâmetros de
avaliação. Esses referenciais precedem e determinam
tanto as formas de avaliar como os instrumentos
empregados na avaliação. Não somente isso, os
referenciais de avaliação afetam a instrução que o
professor ministra e, sobretudo, o rendimento final da
turma. (RODRIGUES JÚNIOR E COLABORADORES,
2009, p.75)
Os processos avaliativos do ensino universitário, isto é, os
instrumentos utilizados para que o processo avaliativo ocorra, pode-se dizer
que seja o grande centralizador da problemática da avaliação. O processo
institucionalizado torna-se complexo, e contrapõe-se em grande parte, ao
processo pedagógico idealizado pelo professor. Para se avaliar melhor e com
29mais identidade, se faz necessário uma comunhão entre instituição, docente e
práticas pedagógicas. A idealização de processos avaliativos depende de um
todo e não nasce somente do professor ou do sistema, ele tem de ser gerado
sim pelo sistema, pelo social, perpassando por práticas pedagógicas e
culminando em sala de aula/aluno. Os rumos que levam à avaliação a um
crescimento periódico são a longo e médio prazo. Os rumos já estão traçados,
basta apenas a reflexão, a ação e os melhores caminhos a serem seguidos:
Uma das questões centrais com que temos de lidar é a
promoção de posturas revolucionárias que nos engajam
no processo radical de transformação do mundo. A
rebeldia é ponto de partida indispensável, é deflagração
da justa ira, mas não é suficiente. A rebeldia enquanto
denúncia precisa se alongar até uma posição mais
radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente
anunciadora. (FREIRE, 2005 p.79)
Para haver mudanças pode-se dizer que se faz necessário mudar
atitudes, ser rebelde, mas não a rebeldia a revelia, mas sim pautada em
práticas de saberes inteligíveis e coerentes. Mudar interiormente e
exteriormente, as atitudes que nos regem; nossos critérios de certo e errado,
de sim e não, de força e poder, de avaliação e desvaliação, de dialética, de
ultrapassar nossos limites em busca de fontes e processos que convirjam para
uma responsabilidade racional e cpmprometida enquanto docente, de mudança
no fazer e do fazer, para um resultado final produtivo.
Muitos critérios de avaliação são utilizados nas universidades e pode-
se elencar alguns destes procedimentos: prova objetiva, contrato de estudo,
prova com consulta, auto-avaliação e avaliação por técnicas de grupos.
30a) Prova objetiva – A mais utilizada de todos os processos avaliativos, é
utilizada para medir por meio de questões predefinidas o grau de
aprendizagem dos alunos.
Sobre esta, Rodrigues Júnior (2009) vai dizer que:
A etimologia da palavra objetivo remete-se ao latim
ob+jectum, que significa lançar à frente, pôr e expor. As
palavras objetivo e prova são definidas, respectivamente,
como alvo ou desígnio que se pretende atingir e aquilo
que testa a veracidade de alguma coisa. Este
instrumento de avaliação passou a ser amplamente
utilizado para aferição do rendimento escolar dos
discentes a partir da metade do séc. XX, com o objetivo
de aumentar a precisão das medidas educacionais no
aspecto cognitivo. (p.95)
A prova objetiva é o método avaliativo mais antigo e ultrapassado,
segundo estudos e pesquisas, pois somente com este medidor, as demais
práticas avaliativas se tornam sem sentido objetivo.
Tipos de provas objetivas:
a – lacunas
b – Certo ou errado; sim ou não; verdadeiro ou falso
c – Múltipla escolha
d – Associação (correspondência; combinação)
e – Ordenação seriação
f – Respostas curtas
Conforme Rodrigues Júnior, (APUD, Afonso 1988) vai dizer sobre
prova objetiva:
31A constituição dos exames como padrão normativo em termos de
objetivos e conteúdos da educação e da aprendizagem está bem estabelecida
na sociologia da avaliação ao considerar os seus efeitos de racionalização e
controle das práticas pedagógicas, dos conteúdos e critérios de avaliação. (p.
51,55 e 57)
Considera-se que a prova objetiva é validada como suprema
conhecedora dos conteúdos pedagógicos, ao considerá-la como divisora entre
o ensinado e o apreendido.
b) Contrato de Estudo – É um acordo feito entre professor e aluno, assinado e
datado por ambas as partes, no qual o aluno compromete-se a cumprir as
tarefas determinadas pelo professor. As vantagens advindas desta forma
avaliativa é a de tornar a aprendizagem interessante, pois o aluno se torna
responsável pela própria aprendizagem, abre espaço para a originalidade,
desenvolve as possibilidades de habilidades, motivação, liberdade de
aprendizado e diminui a competição.
c) Prova com consulta – Agrega conhecimento no assunto, com base na
própria interpretação do aluno.
A prova com consulta é utilizada com freqüência nos meios
acadêmicos, porém se não houver uma exposição clara e objetiva da proposta,
esta pode não ser satisfatória.
d) Auto-Avaliação – Utilizada como parte da nota ao aluno ou como meio de
validar a nota. O professor tem a possibilidade de deixar com que o aluno se
avalie e se reconheça quanto ao seu rendimento. A auto-avaliação serve para
auxiliar o professor, caso tenha feito uma avaliação de determinado aluno,
injustamente, ele terá como norteador esta avaliação e poderá reconsiderar
seu posicionamento quanto a situação.
32e) Técnicas de grupo – Privilegia a percepção do professor dentro de um grupo
de X alunos, no qual o avaliador observa aspectos como liderança, normas,
interação, comunicação, coesão, organização e estágios seqüenciais de
evolução do grupo.
Rodrigues Júnior e colaboradores (APUD SNELBECKER, 1974;
CAFFARELLA e CAFFARELLA, 1986):
A segunda metade do século passado registra a aparição
no cenário educacional de educadores persuadidos de
que aprendizagem autêntica somente existe quando o
aprendiz assume o comando desse processo, ou seja, o
aprendiz é o responsável pela sua própria aprendizagem
humanista.
A descoberta de uma metodologia pedagógica mais participativa e em
comunhão, além de fazer o aluno mais responsável em seus atos, desperta a
sensação de co-participação no produto final.
Estas técnicas de avaliação seriam parte de um processo avaliativo
mediador idealizado e ideal, ou seriam apenas um dos componentes deste
caminho?
A avaliação mediadora nos registra algo bem além de todo este
processo.
3.1 - Avaliação mediadora
Pode-se considerar que a avaliação mediadora seja uma proposta ideal
de avaliação, ou que ela faça parte de um todo da idealização da mesma?
Como explicita Freire (2005):
33Como professor crítico, sou um “aventureiro responsável,
predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada
do que experimentei em minha atividade docente deve
necessariamente repetir-se. Repito, porém como
inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos
outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o
mundo mesmo e a maneira radical como me experimento
enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente
do inacabamento. Aqui chegamos ao ponto de que talvez
devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser
humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua
inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida,
há inacabamento. (p.50)
O inacabado é sugestivo em dizer que os seres humanos estão sempre
voltados para a busca do conhecimento e de suas melhores práticas, uma vez
que, aberto a inovações e experimentações, numa perspectiva de quebra de
paradigmas e crescimento constante, sepulta a idéia de onipotência diante do
saber e se remete ao mais profundo do ser humano: ter a plenitude consciente
de que não é possível ser comparado a uma parede de concreto que espera
ser cimentada e pintada na ideia de conclusão do acabado e do fato em si. A
consciência do educando deve estar atenta e aberta as mudanças do ontem do
hoje e do que está por vir.
Para o melhor entendimento desta, a de se considerar o
ensino/apendizagem como condição para uma avaliação mediadora coesiva e
coerente.
Hoffmann (2005) vai dizer que:
È o professor quem cria, em sala de aula, o cenário
educativo, provendo condições mais ou menos
34favoráveis, recursos mais ou menos amplos, tempos
mais ou menos limitadores de aprendizagem. A
otimização do espaço da aprendizagem é, portanto, de
natureza avaliativa, pois é compromisso do professor
organizar atividades graduais adequadas ao interesse e
possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada
um dos alunos, ajustando suas intervenções aos
progressos e obstáculos individuais.
Mediar a experiência educativa significa acompanhar o
aluno em ação-reflexão-ação. Acompanha-se o aluno em
processos simultâneos: de aprender (buscar novas
informações), de aprender a aprender (refletir sobre
procedimentos de aprendizagem), de aprender a
conviver (interagir com os outros, de aprender a ser
(refletir sobre si próprio enquanto aprendiz).
Uma sala de aula é um cenário organizado para a tarefa
de aprender nessas múltiplas dimensões. Através do
ensino frontal e exclusivamente expositivo não se pode
observar o aluno em atividade, apenas numa recepção
passiva. Daí que um processo avaliativo mediador
acarreta uma organização do ensino que torne os alunos
produtores de conhecimento-experiências educativas
significativas (p. 94)
Desta forma pode-se dizer que é parte fundamental do processo
avaliativo, que sua origem seja fundamentada em condições de aprendizagem
e de acompanhamento simultâneos ao longo de períodos variados para que o
aluno se torne um multiplicador do prazer e da originalidade da aprendizagem,
sentindo-se confiante e apropriado de sua condição. Uma sala de aula é um
local onde as reflexões, observações e variadas manifestações de
aprendizagem tem de ser observadas e pontuadas em uma ação formativa e
mais ampla, realizada pelo docente e não um local meramente depositador de
35informações conteudistas. Faz-se ponto de partida que o estudante/discente se
perceba enquanto indivíduo inserido dentro de um contexto em construção e
não puramente acabado.
Freire (2005) vai dizer a respeito das práticas pedagógicas:
Se há uma prática exemplar como negação da
experiência formadora é a que dificulta ou inibe a
curiosidade do educando e, a do educador. È que o
educador que, entregue a procedimentos autoritários ou
paternalistas que impedem ou dificultam o exercício da
curiosidade do educando, termina por igualmente tolher
sua própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se
sustenta eticamente no exercício da negação de outra
curiosidade. (p. 84,85)
Todas as formas e práticas pedagógicas que fazem despertar as
necessidades de busca e aprimoramento do saber do estudante são
inegavelmente satisfatórias, pois despertam no mesmo a curiosidade. O
professor deve estar sempre atento e desperto a todos os sinais que o discente
demonstra na sua trajetória enquanto agente de descobertas, pesquisas e
potencialidades para o algo mais que vai além das salas de aula e das simples
aulas expositivas. O professor deve se ater ao observar as experiências
pessoais e grupais que cada ser humano tem consigo.
Hoffmann (APUD HADJI, 2001) diz que:
Registremos aqui o fato de que hoje se sabe que a
avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o
avaliador não é um instrumento, e porque o que é
avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo.
Todos os professores deveriam, portanto, ter
36compreendido definitivamente que a noção de “nota
verdadeira” quase não tem sentido (...)Deve-se
requestionar a natureza e o sentido da atividade de
avaliação. Ela não é uma medida. (p. 34).
A julgar por avaliação as notas, e estas fazerem parte de instrumento
de medida do processo avaliativo, o autor ressalta muito apropriadamente e
apropriado da questão, de que o avaliador não é um instrumento de medida,
portanto nem o discente é um instrumento avaliativo, e nem o docente é um
instrumento de avaliação, pois a avaliação é um processo de historicidade do
aluno. As práticas dos bancos universitários apontam ainda em grande maioria
para este procedimento. Não que as percebam como justas, possíveis e
acertivas, mas porque simplesmente não há evolução neste aspecto. Mesmo
com tudo o que já se evoluiu neste âmbito, ainda têm-se a nota como uma
verdade e registro absolutos do saber.
Sobre a avaliação, Rodrigues Júnior (2009) vai dizer que:
A avaliação é indispensável a qualquer atividade humana
e, portanto, a qualquer atividade educativa, visto que por
meio dela analisamos o feito e construímos o novo.
Noutras palavrras, é possível dizer que a avaliação
permite o aprimoramento do saber permanentemente,
principalmente porque não apenas avaliamos aquilo que
nos rodeia, mas também estamos e somos
constantemente avaliados.
Na condição de seres humanos, somos seres sociais,
vivemos em grupos e dependemos das relações com o
outro para construir o saber, a cultura e a história. Sendo
assim, o respeito às diferenças, sejam culturais, físicas,
psíquicas ou cognitivas, faz-se cada vez mais
necessária, principalmente se considerarmos que é na
37diferença que crescemos, construímos novas
aprendizagens e conslolidamos saberes. (p.188)
A avaliação é condição para o crescimento pedagógico e humano, pois
por meio desta, consideramos as possibilidades de crescimento do educador e
do educando, assim como na condição de agente de diálogo, interação e
integração, e ambos aprendizes das diversas formas de aprendizado das
partes para o todo.
O conhecimento que o aluno constrói no seu relacionamento de
interação com o mundo por meio de redes de relacionamentos, da mídia e da
globalização em geral, a de ser considerada e introduzida no seu âmbito
pessoal, no qual ele interioriza adequando-a a sua realidade pessoal e
intransferível.
Porque conforme explicita Hoffmann (2005):
Os sentidos que constrói estão em permanente evolução,
e o acompanhamento do professor precisa ajustar-se à
tal dinâmica, ultrapassando as anotações de caráter
somativo em direção à anotações gradativas e
complementares; a sua aprendizagem não é observável,
apenas a expressão de sua aprendizagem, através de
diferentes condutas e linguagens que suscitam, por sua
vez, a “interpretação do professor”; os seus enunciados
podem revelar, com sutileza, saltos qualitativos que, para
serem percebidos, exigem grande domínio de
conhecimento do professor em sua disciplina e em
teorias de conhecimento. (p. 105)
A reflexão, o conhecimento da disciplina abordada e as diversidades da
metodologia pedagógica aplicada, serão condição para o melhor fazer na
38avaliação mediadora, na medida em que favorecerá o professor, melhores
condições de percepção e aplicabilidade das formas apropriadas de
conhecimento do aluno.
Para que a prática da avaliação mediadora aconteça em condições
propicias, a de se pensar e repensar nas formas em que ela irá se elucidar.
Necessário se faz, que aconteça com propostas mobilizadoras e sugestivas,
que despertem o educando para melhores condições de aprendizado.
Então temos por um lado, determinadas condições pedagógicas
favorecedoras e norteadoras da avaliação mediadora, e por outro o institucional
e o cultural exigindo respostas a padrões sacramentados de condições
autocráticas que apesar de toda a mobilização do corpo docente em mudanças
de padrões avaliativos, resiste a novos modelos, impondo processos
avaliativos ainda tradicionais mesclados a padrões modernos, tolhendo por
vezes e em demasia as posiibilidades avaliativas pedagógicas centrada em
modelos atuais e ajustados a dinâmica de sala de aula contemporânea.
Porém, mesmo não tendo opção de escolha entre o antigo e o novo
padrão de avaliação, ainda assim, o educador é co-responsável pelos
processos e métodos pedagógicos que convergem à apreensão da
aprendizagem e traz com ele a responsabilidade de florescer no educando
possibilidades reais do prazer pelo aprendizado.
Freire (2005) vai dizer que:
É preciso que, pelo contrário, desde os começos do
processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao
formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado. È neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual
39um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo
indeciso e acomodado. Não há docência sem discência,
as duas se explicam e seus sujeitos apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição
de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender. (p. 23)
A Avaliação mediadora é pautada em posturas tanto do professor
como do aluno, e exige de ambos, um esforço centrado na mesma direção.
Porque conforme explicitado por Hoffmann (2005):
Mediar as aprendizagens significa, essencialmente,
favorecer a tomada de consciência do aluno sobre limites
e possibilidades no processo de conhecimento. O que
exige, igualmente, a tomada de consciência do professor
sobre a importância de proceder a um diálogo
permanente nessa direção. (p.112)
Para que o processo avaliativo se dê, é necessário compreender o seu
desenrolar. È muito comum em salas de aulas do ensino universitário,
professores serem permissivos e criarem processos avaliativos deformados ou
conformados, dependendo da sala de aula e dos alunos que ele vai encontrar.
Neste caso, é necessário que seja feito um processo avaliativo diagnóstico,
para que seja possível conhecer melhor os componentes desta turma, e saber
com maior riqueza de detalhes a “bagagem” de conhecimento que estes alunos
trazem consigo. O que eles já trazem de conhecimento da sua matéria. Buscar
informações com outros professores, fazer um levantamento prévio da turma
para que possa sentir-se mais seguro e apropriar-se da mesma.
A avaliação trabalha com a interação, visibilidade e integração. Para
que se possa conhecer melhor o outro, ou o sujeito avaliado, é necessário
40conhecer sua cultura, seu histórico e suas necessidades enquanto agente da
aprendizagem.
3.2 - Idealização de um modelo avaliativo
Não podemos dizer que temos um modelo ideal de avaliação e sim
várias adequações de metodologias pedagógicas que culminam nas
diversidades de aplicações de instrumentos avaliativos, isto é, a avaliação de
acordo com o avaliado no processo universitário. Temos na avaliação
Formativa, um modelo idealizado de proximidade ao modelo ideal e constatado
de acordo com o seu processo de aplicação, ser uma função avaliativa
adequada e de acordo com a proximidade ao modelo ideal contemporâneo.
Pode-se dizer que é possível observar no aspecto pedagógico da avaliação
formativa, a integração, interação, os tipos de relacionamento e posturas em
grupos de estudantes. Assim como a gasolina é fator fundamental para que um
automóvel percorra determinado percurso, também a avaliação se faz presente
e necessária na medição da qualidade do processo ensino/aprendizagem, e de
formação do estudante universitário. O comprometimento de que esta forma
avaliativa traz para o professor, é de que ele deve estar em constante
reavaliação de procedimentos da sua metodologia em benefício do processo
de aprendizagem.
41
CONCLUSÃO
Através do trabalho, foi possível concluir que a Avaliação no ensino
superior ainda terá que passar por uma diversidade de ajustes. Assim,
podemos nomear tais diversidades como: sociais, culturais, institucionais e
docentes.
A nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases), Lei 9394 de 1996, traz à
discussão as novas formas de avaliação, e coloca as práticas de avaliação
qualitativa sobrepondo as bases quantitativas. Isto faz com que as práticas
pedagógicas sejam repensadas, inovadas e revolucionadas.
Ainda se constata uma grande lacuna entre a sala de aula e o que a
norteia. Pautado nisto, dentre os autores aqui vistos, alguns se voltam para a
avaliação mediadora que incluem entre outras, a principal delas: a atuação do
professor em sala de aula e suas metodologias pedagógicas.
As avaliações Diagnóstica, formativa e Somativa são três aspectos de
grande relevância a considerar, uma vez que são fatores que desenvolvem os
olhares do professor junto ao movimento de ensino/aprendizagem da educação
dos alunos. Cada uma destas funções exerce um grande esforço por parte do
docente, pois ele tem grande responsabilidade e consciência nas formas e
métodos pedagógicos que irão servir como norteadores para que seu processo
avaliativo gere um resultado positivo.
O estudo enfoca os referenciais para a prática dos processos
avaliativos tais como: prova objetiva, contrato de estudo, prova com consulta,
técnicas de grupo e auto-avaliação.
A teoria das inteligências múltiplas também é um fator a se repensar
como contribuição revolucionária na aplicação das metodologias pedagógicas.
Centrada nestas teorias, temos a possibilidade de uma reestruturação no
42pensar e no fazer pedagógico, de forma a beneficiar e revolucionar não só o
processo avaliativo, como também reavaliar os currículos e as habilidades
individuais de cada aluno.
A pesquisa identificou que por um lado, o professor ainda está atrelado
ao social e cultural ditando suas regras e modelos tradicionais no qual é
norteado por provas objetivas. Por outro, a instituição, seus modelos e métodos
pedagógicos doutrinatários margeando os limites do professor.
È na palavra “avaliação” que está constituída a temerosidade dos
estudantes do ensino universitário. Por mais que se estude e tenha-se uma
memória espetacular, esta palavra cria uma instabilidade e desequilíbrio
emocional, pois é logo associada ao processo avaliativo arcaico da prova que
aprova ou reprova e em conseqüência um processo avaliativo equivocado
quando utilizado como instrumento avaliativo único.
Atualmente entende-se que o modelo ideal de avaliação está voltado
para a função Formativa, na qual o professor universitário acompanha ao longo
de determinado período o desenvolvimento do educando, trazendo
possibilidades reais de avaliação.
Constata-se por meio de estudos e pesquisas, que esta avaliação
ainda é pouco utilizada no universo dos cursos universitários; ou por
desconhecimento da mesma ou por despreparo na sua aplicação por parte do
docente, ou até mesmo considerada como um fator gerador de aumento de
trabalho para o professor, uma vez que ela deva ser feita sistematicamente.
Entende-se que o estudante universitário está inserido em um contexto
de diversidades sociais, culturais e institucionais, e por tanto, objeto de
constante acompanhamento em sala de aula, levando em consideração sua
relação com estes.
43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
1 - FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1977.
2 - FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
3 - HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2001
4 - JÚNIOR, R. F. José. Avaliação do Estudante Universitário. Brasília: Senac,
2009.
5 - PERRENOUD, Philipe. Avaliação: da excelência a regulação da
aprendizagem entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
6 - SABOYA, Jorge. LDB Comentada e Fundamentos da Educação. Rio de
Janeiro: Auriverde, 1999.
44
WEBGRAFIA
1 - http://www.wiki.sintectus.com/bim/view/EAD. 01-07, 2011.
2 - http://www.gestiopolis.com/canales4/rrhh/aprendizagem.htm. 28-06, 2011.
3 - http://www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004-07-20-tex.htm 01-07, 2011.
45
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Da Avaliação 11
1.1 – Funções Avaliativas 15
1.2 – Condições Avaliativas 19
CAPÍTULO II
Da Humanização 22
2.1 – Avaliações mediadoras e sua 24
relação com as Inteligências Múltiplas
CAPÍTULO III
Da idealização de um modelo nas 28
universidades do município do Rio de Janeiro
3.1 – Avaliação Mediadora 32
3.2 – Idealização De Um Modelo Avaliativo 40
46CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
WEBGRAFIA 44
ÍNDICE 45