Post on 17-Nov-2018
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
UNESPAR/FECILCAM – CAMPUS DE CAMPO MOURÃO - PR
VIDEOCLIPE:
um gênero possível para o ensino e aprendizagem de língua inglesa
CAMPO MOURÃO
2012
VIDEOCLIPE:
um gênero possível para o ensino e aprendizagem de língua inglesa
Autora: Rosanida Sambati Bonete
Orientadora: Profa. Dra. Maria Izabel Rodrigues Tognato
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar os resultados de uma experiência vivida durante os estudos realizados no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, oferecido pela Secretaria de Estadual de Educação do Paraná – SEED, realizada por meio de uma Implementação Pedagógica em uma turma do 1º. Ano do Ensino Médio, de uma escola pública do interior do Paraná, no segundo semestre de 2011, em aulas de Língua Inglesa, com duração de 32 horas nos períodos de agosto a dezembro. Este trabalho teve como objetivo contribuir para o desenvolvimento humano e social do aluno no sentido de ampliar a visão de mundo em relação ao papel dos videoclipes embasado na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009), do ensino de gêneros e das capacidades de linguagem (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009). Nosso trabalho também fundamenta-se na proposta das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas do Estado do Paraná (2008) em relação a um ensino de línguas com base em gêneros textuais. Com isso, acreditamos que um trabalho dessa natureza pode contribuir para uma maior compreensão do gênero em foco, como os videoclipes, no sentido de instrumentalizar o aprendiz de Língua Inglesa para o reconhecimento das características deste gênero e de suas implicações em seu processo de formação e desenvolvimento. Os resultados nos revelam, pelo envolvimento e participação dos alunos, que um trabalho como este pode ter um papel motivador para a aprendizagem de Língua Inglesa e, consequentemente, para o desenvolvimento humano e social do aluno.
Palavras-chave: Interacionismo Sociodiscursivo; Gêneros textuais; Videoclipes.
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Abstract
This article aims to present the results of an experience live during the studies developed for the Educational Development Program - PDE, offered by Paraná State Education Department - SEED, developed through a Pedagogical Implementation with students from the first year of High School, from a state school in Paraná State, in the second half of 2011, in English Language classes, lasting 32 hours from August to December. This work aimed to contribute for the social and human development of the student in order to wide the world vision with relation to the role of videoclips based on the Sociodiscursive Interactionism (ISD) (BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009), of a genre based approach and the language capacities (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009). Our work is also based on the proposal of the Curriculum Guidelines for Paraná State Modern Foreign Languages Teaching (2008) with relation to language teaching based on textual genres. Thus, we believe that a work like that can contribute to a better understanding of the gender focused on this work, as the videoclips, in order to prepare the English Language learner to recognize the characteristics of this genre and its implications in its development and education process. The results reveal us, through the involvement and participation of the students, that a work like that can motivate the learning of English language and the student’s social and human development as well. Key-words: Sociodiscursive Interactionism; Textual Genres; Videoclips.
1 Introdução
A nossa própria experiência e as leituras realizadas têm nos mostrado
algumas necessidades em relação ao papel do videoclipe no ensino de língua
estrangeira para a realização de um trabalho mais específico e efetivo, que
considere a linguagem como prática social. Um exemplo disso é o fato de que, o
aluno, muitas vezes, ouve ou assiste a vários tipos de músicas em videoclipes, mas
nem sempre se preocupa em entender a mensagem que o texto apresenta. Ao
trabalharmos o gênero videoclipe em sala de aula, por exemplo, temos percebido
algumas dificuldades dos alunos em relação à compreensão do que este gênero
pode oferecer para a sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Por essas razões,
pensamos em desenvolver um trabalho com videoclipes que pudesse contribuir para
o ensino e aprendizagem de Língua Inglesa. Além disso, no que diz respeito ao uso
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da linguagem e ao processo de aprendizagem nas escolas públicas, temos vivido
momentos preocupantes no que diz respeito ao uso da linguagem, pois esta tem
passado por fases de transformação em função de questões relacionadas à
globalização. Com isso, temos percebido uma influência muito forte na vida dos
adolescentes pela mídia, o que é perceptível pela fala de nossos alunos, ao
apresentarem informações fragmentadas obtidas pela internet, TV, entre outros
recursos. E, ainda, constatamos uma carência de material pedagógico para suprir
esta necessidade.
Assim, este trabalho justifica-se na medida em que apresenta resultados de
uma possibilidade de se trabalhar um gênero que pode ser de interesse para os
adolescentes, vinculando-se à sua realidade social. Portanto, o objetivo desse
trabalho é o de contribuir para o desenvolvimento humano e social do aluno no
sentido de ampliar sua visão de mundo em relação ao papel dos videoclipes na
formação social de um indivíduo em seu processo de aprendizagem de Língua
Inglesa.
Com isso, acreditamos que o trabalho com o gênero videoclipe possa
propiciar uma aproximação ou contribuir para uma interação mais efetiva entre os
alunos e a língua estrangeira a ser estudada, uma vez que o objeto de nossa
proposta é um gênero geralmente procurado pelos estudantes.
Para isto, nosso trabalho ancora-se na proposta das Diretrizes Curriculares
para o ensino de Línguas Estrangeiras Modernas do Estado do Paraná (doravante
DCE) (2008), em relação a um ensino de línguas com base em gêneros textuais,
considerando-se as capacidades de linguagem (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004;
MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009), a partir dos
pressupostos teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)
(BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009).
Este artigo está organizado nos seguintes momentos: a introdução,
apresentada neste tópico; os pressupostos teóricos que embasam este trabalho; os
procedimentos metodológicos utilizados na realização deste estudo; e, as
considerações finais, apontando as conclusões de nosso trabalho.
A seguir, trataremos dos pressupostos teóricos que norteiam este artigo.
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2 Pressupostos teóricos
2.1 Perspectiva Interacionista Sociodiscursiva e o Ensino de Gêneros em
Língua Inglesa
O ensino de língua estrangeira no Estado do Paraná tem passado por
diferentes momentos históricos, filosóficos, políticos e teóricos. Com o surgimento
das DCE, as transformações da sociedade, as mudanças políticas e econômicas
fizeram com que criássemos novas propostas de ensino para atender aos anseios
das novas gerações em seu processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.
Houve, portanto, a necessidade de se buscar novas metodologias para que o ensino
de língua estrangeira pudesse contribuir para que o aluno reconhecesse o papel da
língua a ser estudada como parte de um processo de construção e transformação no
meio social em que vive. Por isso, o documento que norteia o trabalho do professor
de língua estrangeira, as DCE, propõe um ensino de língua estrangeira com base
em gêneros em uma concepção interacionista de linguagem. Por isso, nosso
trabalho está ancorado na perspectiva do ensino de gêneros e das capacidades de
linguagem (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO & CRISTOVÃO, 2006;
CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009) a partir dos pressupostos teórico-metodológicos do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009).
Trata-se de um quadro teórico-metodológico apresentado por Bronckart (1999/2009)
e seus colaboradores, que se origina do interacionismo social. Segundo o autor
(2006) o ISD deve ser considerado uma corrente da Ciência do Humano e não uma
corrente especificamente lingüística, nem uma corrente psicológica ou sociológica.
Pois, tal concepção de desenvolvimento humano considera trocas recíprocas entre o
indivíduo e seu meio, mediadas pelo outro como produto dessa convivência pelo
conhecimento, que é construído socialmente pelas relações humanas. Portanto, o
ser humano é visto como um ser que transforma e é transformado nas relações
produzidas em uma determinada cultura, sendo sócio historicamente constituído.
Isto nos remete à proposta dialética da educação. Assim, conforme Cristóvão (2007,
p. 9), o ISD é embasado em uma perspectiva interacionista social de linguagem e
em teorias de linguagem que prima pelo social (Bronckart, 1999/2009), considerando
6
‘as condutas humanas’ como produto de um processo histórico de socialização,
marcado, principalmente, pelo uso linguagem marcado por influências culturais.
Além disso, de acordo com as DCE (2008, p. 52), considerando-se as
contribuições de Giroux “[...] é fundamental que os professores reconheçam a
importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global
educativo, pedagógico e discursivo [...]”. Em outras palavras, é necessário que haja
uma prática pedagógica que possa favorecer atividades de leitura no ambiente
escolar no sentido de se desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel
das línguas estrangeiras na sociedade. Assim, as DCE (2008, p. 53), ancorando-se
na perspectiva bakhtiniana, ao enfatizar a língua como discurso, levam-nos a pensar
sobre a importância do desenvolvimento de uma consciência crítica a respeito do
papel da linguagem, ao ressaltarem que “toda língua é uma construção histórica e
cultural em constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não
se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea,
ideológica e opaca.” Ou seja, entendemos que a língua não é apenas um código,
mas algo que se constrói historicamente na a relação com diferentes culturas. Daí a
importância de entendermos a constituição do gênero videoclipe que é um dos
muitos gêneros que constituem o entorno social do aluno.
Em relação à concepção de linguagem, Bronckart (2009, p. 31) defende que
trata-se de uma interação entre os indivíduos, ao explicitar que “a espécie humana
caracteriza-se, enfim, pela extrema diversidade e pela complexidade de suas formas
de organização e de suas formas de atividade”. Assim, ao produzir uma linguagem,
o indivíduo necessita de mecanismos em sua esfera social, tais como: a família e
outros meios. De acordo com o autor, a atividade humana é mediatizada pela
linguagem e se organiza em forma de texto ou discurso como parte de um processo
histórico de socialização.
Em relação ao ensino de gêneros, segundo Bronckart (1999/2009, p. 103
apud TOGNATO, 2008, p. 6), trata-se de uma “forma de realizar lingüisticamente
objetivos específicos em situações sociais particulares”. O autor ainda acrescenta
que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de
inserção prática nas atividades comunicativas humanas”. Além disso, as Diretrizes
Curriculares (2008, p. 29) enfatizam o papel da língua como “uma construção
histórica e cultural em constante transformação”.
7
Bronckart (1999/2003/2007/2009, p. 103) apresenta uma concepção já
sustentada por Schneuwly (1994b), corroborada pelas Diretrizes, ao afirmar que “os
gêneros são meios sócio-historicamente construídos para realizar os objetivos de
uma ação de linguagem”, sendo “instrumentos, ou mega-instrumentos mediadores
da atividade dos seres humanos no mundo.” Com isso, entendemos o papel da
língua mais amplamente, conforme a proposta das Diretrizes (2008, p. 30) ao
reafirmar que “a língua se apresenta como espaço de construções discursivas, de
produção de sentidos, indissociáveis dos contextos em que ela adquire sua
materialidade”. Isto nos remete à importância do contexto de produção como
elemento fundamental na perspectiva interacionista sociodiscursiva para a
compreensão de textos. Pois, como enfatiza Bronckart (2007), não se pode separar
texto do contexto na visão interacionista, pois é fundamental reconhecer os gêneros
como um instrumento. O autor defende a ideia de que conhecer um gênero de texto
é conhecer também suas condições de uso e adequação em relação às
características do contexto social em que foi produzido.
Nesta mesma perspectiva, ao tratar do ensino de línguas com base em
gêneros, Schneuwly e Dolz (2004, p. 74) enfatizam que os gêneros podem ser
considerados como “instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação.” E,
ainda, segundo Cristóvão (2008, p. 24), a apropriação de um instrumento pode ser
vista como “um processo de instrumentalização que provoca novos conhecimentos e
saberes, que abre novas possibilidades de ações, que sustenta e orienta suas
ações”.
Assim, o trabalho a ser desenvolvido com o recurso gênero videoclipe pode
servir como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos de ensino
escolar. Ou seja, é necessário oportunizar instrumentos para que o aluno possa se
apropriar do conhecimento.
Na concepção de Dolz e Schneuwly (2004, p. 22-23) os gêneros textuais,
apoiado na teoria Vygotskiana, servem como instrumentos para que possa
desenvolver as funções psicológicas, bem como a sua participação nas atividades
sociais, o texto no caso é o produto dessa linguagem. Com isso, como Cristóvão
(2007, p. 12) ressalta, “o estudo de gêneros de texto na escola como instrumento
para o processo de ensino-aprendizagem pode criar condições para a construção de
conhecimentos lingüístico-discursivos necessários para as práticas de linguagem”.
Com isso, a apropriação de um instrumento pode ser um fator de desenvolvimento,
8
considerando-se alguns aspectos, tais como: a) a atividade do indivíduo acontece
entre o sujeito e o objeto “os instrumentos encontram-se entre o indivíduo que age e
o objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age”; b) o artefato como símbolo
existente fora do sujeito passam a ser instrumentos a partir do momento em que o
sujeito se apropria dele, podendo ser o mediador para a ação da atividade da
linguagem onde tende a provocar novos conhecimentos e saberes.
Assim, conforme os estudiosos dessa área, os gêneros constituem o nosso
entorno social com o papel de apontar os anseios e necessidades de comunidades
discursivas ou de diferentes grupos sociais, o que nos leva a entender a importância
de o aluno conhecer e aprender a identificar tais gêneros, bem como os elementos
que os constituem. Pois, ao entender a constituição dos gêneros o aluno pode
compreender melhor a realidade social em que vive para transformá-la. Ainda em
relação a esta questão, Cristóvão (2007, p. 3 apud TOGNATO, 2008, p. 7-8)
esclarece que:
o domínio dos gêneros se constitui como instrumento que possibilita aos agentes produtores e leitores uma melhor relação com os textos, pois, ao compreender como utilizar um texto pertencente a um determinado gênero, pressupõe-se que esses agentes poderão também transferir conhecimentos e agir com a linguagem de forma mais eficaz, mesmo diante de textos pertencentes a gêneros até então desconhecidos.
Além disso, Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), bem como Dolz & Schneuwly
(1998), postulam um ensino de gêneros no ensino de línguas, voltado ao
desenvolvimento das capacidades de linguagem. Em relação a tais capacidades,
Cristóvão (2007, p. 12) explica que, na visão do ISD, trata-se de um “conjunto de
operações que permitem a realização de uma determinada ação de linguagem, um
instrumento para mobilizar os conhecimentos que temos e operacionalizar a
aprendizagem”. Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e Dolz & Schneuwly (1998),
classifica tais capacidades em três tipos: capacidades de ação, capacidades
discursivas e capacidades lingüístico-discursivas. Segundo os autores, tais
capacidades são indissociáveis, no entanto são divididas no sentido de facilitar a
compreensão de cada operação.
9
As capacidades de ação referem-se ao contexto em que a situação se realiza,
possibilitando ao sujeito adaptar sua produção de linguagem ao contexto de
produção. Em outras palavras, como Cristóvão (2009, p. 321) esclarece, trata-se das
“representações do ambiente físico, do estatuto social dos participantes e do lugar
social onde se passa a interação”. Ou seja, para identificarmos a situação de
comunicação em que o texto foi produzido, conforme explica Abreu-Tardelli (2007, p.
4), é necessário levarmos em conta os seguintes aspectos: “quem produziu, para
quem, com que objetivo, onde o texto foi produzido, onde e do que trata”.
As capacidades discursivas dizem respeito à organização textual e à forma
como o conteúdo do texto é organizado e sua progressão textual, ou seja, a
infraestrutura geral de um texto, a organização textual pelo plano global do texto, o
tipo de informação que aparece no texto, como o texto se inicia, se desenvolve e é
concluído, o uso de conectivos ou operadores argumentativos que vão estabelecer o
raciocínio lógico do texto, o que possibilita ao sujeito escolher os tipos de discurso e
seqüências textuais, além da elaboração de conteúdos.
As capacidades lingüístico-discursivas fazem referência ao processo de
textualização, em que o sujeito realiza operações, tais como (CRISTOVÃO, 2007, p.
13): “as operações de textualização (conexão, coesão nominal e verbal), os
mecanismos enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização, a construção
de enunciados, oração e período, e, por fim, a escolha de itens lexicais”, além das
referências pronominais.
Em relação a tais capacidades de linguagem, as Diretrizes Curriculares (2008,
p. 37), discutem a proposta do ensino de gêneros, ressaltando que:
O trabalho em aula deve partir de um texto de linguagem num contexto em uso, sob a proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas lingüísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo que se tornem capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes tipos de texto. Por sua vez, os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de elementos lingüístico-discursivos, tais como: unidades lingüísticas que se configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor exerce no enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um gênero, e composicionais, compreendidas como a estrutura específica dos textos pertencentes a um gênero (BAKHTIN, 1992).
10
Para transpor a teoria para a prática, ou seja, ao se fazer a transposição
didática, há algumas possibilidades de procedimentos como, por exemplo, o
procedimento da sequência didática1.
2.2 O gênero videoclipe como instrumento possível na aprendizagem de
língua inglesa
O contexto de globalização em que vivemos tem oferecido muitas
informações aos adolescentes, que podem se considerar informados em função de
uma maior acessibilidade aos meios tecnológicos. Entretanto, ao se trabalhar
músicas pelo recurso do videoclipe em sala de aula, podemos perceber que o
educando, muitas vezes, não tem uma maior preocupação em observar atentamente
e de forma crítica o que está em seu entorno social. Para o aprendiz de língua
estrangeira, o que importa no momento de uma atividade dessa natureza é,
simplesmente, ouvir uma música apenas pelo fato de poder cantá-la ou, no caso de
um videoclipe, ver as imagens veiculadas naquele vídeo, porém, sem a fazer a
criticidade necessária ao entendimento das imagens e das relações com a
intencionalidade daquele recurso. Por isso, nosso trabalho está embasada no que as
DCE (2008) apresentam em relação a um ensino de línguas com base em gêneros
textuais, assim como também na perspectiva interacionista sociodiscursiva.
Para o desenvolvimento de um trabalho com o gênero videoclipe,
primeiramente, consideramos a sua historicidade, que diz respeito ao contexto sócio
histórico mais amplo do contexto de produção de um videoclipe. A historicidade ou o
contexto de produção é um elemento considerado fundamental na compreensão da
constituição dos gêneros, de acordo com a perspectiva interacionista sociodiscursiva
(BRONCKART, 1999/2009).
Assim, para melhor entendermos a relevância do papel do videoclipe como
gênero possível para o ensino de Língua Inglesa, é importante considerarmos a sua
história. Para ilustrar esta questão, Corrêa (2007), em seu artigo “Breve história do
videoclipe”, afirma que o termo videoclipe teve avanço na década de 80. Segundo
Soares (2004), citado no mesmo artigo, acrescenta que o videoclipe teve dois 1 Ver Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004).
11
momentos históricos: no início foram produzidos os vídeos musicais com a finalidade
de divulgar a música para serem apresentados pela TV, mais especificamente pela
MTV, depois teriam disponibilidades em canais fechados. No segundo momento,
com a intenção de vender a ideia e a imagem do artista, a produção em
videocassete e DVD transformou os modos de consumo. Com o advento da internet,
a circulação e o consumo se altera novamente, pois o consumo se redefine pelo
pensamento midiático onde o videoclipe encontra-se disponível no Youtube,
Videogoogle e ainda no uso de celulares.
No que se refere à definição da palavra “clipe”, de acordo com Corrêa (2007),
esta deriva de clipping, recorte (de jornal ou revista), pinça ou grampo. E, no que se
refere à técnica midiática, o videoclipe pode ser um recorte de imagem, fazendo
colagem em forma de narrativa.
Em relação ao estudo específico do gênero videoclipe, fundamentamos nosso
trabalho em Soares (2005), ao tratar da importância de uma leitura imagética deste
gênero e sua influência nas práticas sociais como na questão do consumo. Além
disso, tomamos por base os estudos de Bruning (2009), que discute o gênero
videoclipe por um olhar intersemiótico ao apontar seus elementos constitutivos, tais
como: o lingüístico, o imagético e o melódico. São esses elementos que nortearam
nossa proposta de trabalho com os alunos do ensino médio. Com isso, esperamos
contribuir para o desenvolvimento e formação social do aluno a partir de uma
perspectiva de leitura crítica do gênero videoclipe.
3 Procedimentos Metodológicos
Este trabalho é resultado de uma Implementação Pedagógica realizada em
uma turma do 1º. Ano do Ensino Médio, de uma escola pública do interior do
Paraná, no segundo semestre de 2011, em aulas de Língua Inglesa, com duração
de 32 horas nos períodos de agosto a dezembro.
Em relação aos instrumentos, primeiramente, aplicamos um questionário
inicial, com o objetivo de obter algumas informações dos alunos, tais como: a) o que
se sabe sobre videoclipe; b) se os alunos assistem a videoclipes e se gostam; c)
meio pelo qual os videoclipes são assistidos; d) preferência por assistir vídeo ou
12
ouvir música; e) o videoclipe contribui para a aprendizagem de LE; f) as
características de um videoclipe; e, g) a diferença entre um videoclipe antigo e um
novo.
Em seguida, elaboramos atividades2 de compreensão de alguns videoclipes.
Assim, a primeira atividade sugeria um reconhecimento do gênero vídeo clipe e suas
possíveis características. Esta atividade teve por objetivo levar ao conhecimento dos
alunos o contexto histórico e a evolução dos videoclipes por meio de discussões. Foi
apresentado, então, um videoclipe antigo e um outro mais atual no sentido de se
fazer um paralelo entre ambos por meio de análise sobre os elementos constitutivos
de um vídeo.
Como uma segunda atividade, sugerimos um trabalho com o texto “Thriller”,
bem como com o videoclipe “Thriller”, com o objetivo de levar aos alunos o
conhecimento sobre os elementos constitutivos do gênero videoclipe e o contexto
histórico de sua produção.
As sugestões de atividades com os videoclipes, por nós elaboradas,
geralmente, oferecem um primeiro momento de compreensão de texto como
contexto de produção para uma maior compreensão do vídeo clipe, um segundo
momento de compreensão do vídeo clipe e, por fim, uma compreensão mais
detalhada da letra da música do vídeo clipe.
Na terceira atividade, sobre o videoclipe “We are the world for Africa”, dos
anos 80, que propunha uma ajuda a Africa, o objetivo foi o de desenvolver tarefas
com os alunos discutindo questões sociais, o que pode ser uma oportunidade de se
estabelecer relações entre os temas que aparecem no vídeo clipe e a realidade dos
alunos. O videoclipe: “We are the world” é um projeto produzido no ano de 1985 por
artistas americanos com intuito de arrecadar fundos para socorrer a fome da África.
Este vídeo apresenta a imagem de todos os cantores, o que pode favorecer aos
alunos uma compreensão de que um trabalho com videoclipe desta natureza pode
propiciar uma aproximação entre os artistas e quem os assiste. Neste caso, os
temas a serem discutidos com o videoclipe favorecem o entendimento da relevância
de trabalhos sociais, entre outros aspectos, tais como ajudar ao próximo, uma vez
que percebemos que os adolescentes de hoje vivem numa realidade individualista e
materialista.
2 Ver material didático produzido em 2011.
13
A quarta atividade, sobre o videoclipe “We are the world for Africa”, de 2010,
para ajudar o Haiti, que teve como objetivo arrecadar fundos para ajudar aos
necessitados do terremoto no Haiti, ofereceu uma possibilidade de atividade
comparativa ao videoclipe “We are the world for Africa”. Com isso, sugerimos uma
discussão sobre semelhanças e diferenças entre os dois vídeos, considerando-se os
elementos constitutivos desses gêneros apresentados anteriormente, tais como:
imagem, som/melodia, e a letra do videoclipe.
Na quinta atividade, sobre o videoclipe “I have a dream”, sugerimos retomar
questões relacionadas às atividades sociais. O trabalho com o videoclipe “I have a
dream” teve por objetivo discutir questões sobre discriminação racial, indisciplina e
problemas familiares. De acordo com o Blog “Scholastic”3, a canção “I have a dream”
do cantor Common foi inspirada pelo discurso de Martin Luther King ”I have a
dream”.
Por fim, aplicamos um questionário final, com o objetivo de comparar as
respostas ao final da intervenção com as respostas fornecidas no questionário
inicial. As informações solicitadas foram as mesmas do questionário inicial, apenas
tendo uma questão acrescentada ao final sobre o que o aluno achava sobre as aulas
de Inglês daquele semestre, que era o segundo de 2011. O aluno deveria justificar
sua resposta.
4 Discussão das Análises dos Resultados
Para a discussão das análises dos resultados, focaremos somente nos dados
coletados por meio de dois questionários aplicados antes e após as atividades da
implemantação pedagógica.4
Como os questionários utilizados antes e depois do início das atividades têm
o papel de identificar, verificar e comparar as informações obtidas, em relação aos
participantes dos Questionários Inicial (QI) e Final (QF), devemos considerar que de
3 Disponível em: <http://blogs.scholastic.com/classroom_solutions/2011/01/martin-luther-king-day-and-common-i-
had-a-dream.html>. Acesso em: 28 jul. 2011. 4 Para maiores informações sobre as atividades da implementação pedagógica, verificar o material didático
produzido anteriormente para este mesmo Programa de Desenvolvimento Educacional.
14
29 alunos, somente 21 responderam ao QI, enquanto que no QF, de 29 alunos,
somente 17 responderam.
Em relação ao Questionário Inicial, na primeira pergunta sobre o que o aluno
sabe quanto ao videoclipe, dos 21 alunos que responderam a este questionário,
somente 8 alunos demonstraram saber alguma coisa sobre as características
constitutivas de um videoclipe. Dentre esses alunos que apresentaram alguma
informação, podemos perceber que, para estes alunos, os elementos constitutivos
de um videoclipe são músicas, danças, imagens, personagens, cenários ou
paisagens, efeitos especiais, uso de tecnologia como meio para divulgação de
músicas como trabalho, propaganda ou diversão. Com isso, podemos perceber que
o elemento imagem é predominante nas respostas, sendo que 2 alunos fazem uma
referência direta ao termo “imagem” enquanto que 6 alunos fazem uma referência
indireta ao mesmo termo, apontando o que pode aparecer nos videoclipes. Isto nos
mostra que a compreensão ou a interpretação dos adolescentes acerca do conteúdo
de videoclipes, muitas vezes, pode se limitar à influência da imagem e que pode ser
negativa à sua formação e desenvolvimento social. E, ainda, em relação a outros
possíveis entendimentos sobre o que seja o videoclipe ou como ele é constituído,
destes 8 alunos, 3 alunos fazem referência à finalidade de um videoclipe, ao dizer
que este é um meio para a divulgação de músicas, de trabalhos como shows e de
propagandas. Isto nos revela que alguns alunos possuem uma concepção pré-
elaborada sobre a constituição do videoclipe como um instrumento social, o que
pode ser uma concepção mais crítica. No entanto, constatamos também que há uma
ausência de referências aos significados possíveis tanto do que as imagens podem
apresentar como das letras de músicas que aparecem em videoclipes, o que nos
mostra uma necessidade de um trabalho mais efetivo sobre os elementos
constitutivos deste gênero.
Quanto a segunda pergunta do QI, se o aluno assiste a videoclipes e se gosta
de assistir, dos 21 alunos que responderam a este questionário, 19 alunos
responderam que assistem. Dos 19 alunos que assistem a videoclipes, 13 disseram
que gostam e 6 não se manifestaram se gostam ou não. Com isso, notamos que o
gênero videoclipe tem tornado parte de atividades rotineira da maioria de nossos
alunos, o que pode evidenciar uma situação problema se a maioria dos não
compreendem o conteúdo desses videoclipes e suas relações com outros contextos
de produção.
15
Referente a terceira pergunta do QI sobre o meio pelo qual os videoclipes são
assistidos, os alunos responderam que assistem videoclipes por meio da internet,
pelo computador, TV, por DVD, mp4, pelo celular, enfim, há os que utilizam todos
esses recursos para ver videoclipes. Desta forma, podemos perceber que diferentes
recursos da mídia exercem uma influência muito forte na vida dos adolescentes,
mais especificamente, a internet. Isto nos mostra uma urgência em auxiliar os alunos
na seleção do que podem ver na internet para que fiquem atentos aos conteúdos
dos videoclipes, principalmente.
Já a quarta pergunta do QI sobre a preferência do aluno música ou videoclipe,
a maioria dos alunos preferem o videoclipe, talvez isto ocorra pelo fato de
apreciarem a imagem conforme já disseram nas questões anteriores.
De acordo com a quinta pergunta do QI, sobre a contribuição do videoclipe
para a aprendizagem de língua estrangeira, a maioria dos alunos acredita que o
videoclipe contribui para a aprendizagem da língua estrangeira, ao dizerem que os
videoclipes auxiliam na atenção, na aprendizagem da língua inglesa por meio de
legenda e que este recurso ajuda muito na oralidade, na aprendizagem da pronúncia
das palavras. No entanto, alguns alunos acreditam que não.
Quanto à sexta pergunta do QI, sobre o conhecimento que o aluno tem
referente às características do videoclipe, fica evidente que as características de um
vídeo é a imagem. Alguns alunos acreditam que seja a letra da música. Novamente,
percebemos que quando se trata de videoclipes, os alunos consideram somente o
conteúdo da imagem.
Quanto à sétima e última questão do QI, no que diz respeito à diferença entre
um videoclipe antigo e um videoclipe novo, os alunos responderam que, em relação
ao videoclipe antigo, os personagens eram muito antigos, o som era ruim e
estranho, não havia cores, era preto e branco, a música era entediante, os
personagens se vestiam de modo estranho, a música era conhecida, que não tinha
música, só melodia, nem efeitos ou recursos, gente com vergonha, o ritmo era
seguro, havia som, imagem, legenda, mas havia pouca música. Quanto ao
videoclipe novo, os alunos responderam que os personagem são bonitos, tem som,
música, câmera, é colorido, possui alta definição, que as pessoas se vestem melhor,
há uma montagem técnica, é algo novo, tem música conhecida, mais efeitos e
liberdade, a música é boa de se ouvir, tem som, imagem, legenda, é bem melhor,
tem música, dança, documentário, entrevista e muito mais. Isto nos mostra que os
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alunos caracterizam o vídeo velho com aspectos negativos que desvalorizam este
tipo de recurso e também seu contexto de produção. Por outro lado, valorizam o que
é moderno, porém, sem ainda mostrar maiores conhecimentos acerca do veem.
No que diz respeito ao Questionário Final, discutiremos apenas as questões
que forem relevantes aos resultados do nosso trabalho.
Assim, em relação à quinta pergunta do QF sobre a contribuição de
videoclipes para a aprendizagem de língua estrangeira, dos 17 alunos que
responderam ao questionário, 16 alunos responderam que concordam que o
videoclipe contribui para a aprendizagem de Língua Inglesa e 1 aluno respondeu
que não. As justificativas para as respostas foram as seguintes: pode haver
contribuição se houver interesse e assistir videoclipes ajuda a entender melhor a
linguagem. Com isso, percebemos algumas contribuições no desenvolvimento e
compreensão do papel do videoclipe na formação social de um indivíduo.
Quanto a sexta pergunta do QF, sobre o conhecimento que o aluno tem
referente às características do videoclipe, os alunos, em geral, demonstraram
entender que as características constitutivas de um videoclipe são a imagem, o
som/melodia e a letra.
Enfim, quanto à oitava questão do QF sobre a opinião dos alunos em relação
às aulas de Inglês por meio desta experiência de implementação do projeto, os
alunos responderam as seguintes opiniões: o trabalho foi muito bom, foi o bimestre
em que mais se aprendeu, foi mais fácil de se aprender, houve motivação, foi
possível aprender melhor o inglês, despertou o interesse, enfim, os alunos
demonstraram ter gostado da experiência, pois, segundo os alunos, foi uma
experiência divertida e interessante. Podemos evidenciar isto pelas vozes dos
alunos participantes das atividades nas opiniões abaixo:
PARTICIPANTE OPINIÕES
Estudante 1: Foi muito bom para eu, foi o Bimestre que eu mais aprendi porque a forma que ela trabalhou com nós ficou mais fácil de aprender, ela foi dinâmica então se as aulas fossem assim não existiria aluno para DP.
Estudante 2: Teve uma motivação pois eu desenvolvi melhor o inglês através do vídeo clips.
Estudante 3: Muito bom, aprendi mais palavras novas, coisas novas, os vídeos inglês desperta o interesse de saber a história, de saber o cantor, e ler e também ae falar corretamente. Crescer.
Estudante 4: Gostei por ter estudado coisa que nós alunos gostamos e despertou muito o interesse e você sempre fica com aquele gostinho de querer mais.
Estudante 5: Porque desenvolvi melhor o inglês nesse bimestre.
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PARTICIPANTE OPINIÕES
Estudante 6: Bom, porque vimos vídeos e estudamos sobre eles, e é muito bom para nós, estudar música é muito divertido.
Com isso, acreditamos que nosso trabalho foi uma grande contribuição para o
desenvolvimento dos alunos participantes desta experiência de ensino e
aprendizagem de Língua Inglesa e em seu contexto de produção, assim como
também para a formação de outros professores de Língua Inglesa, considerando-se
que podemos construir questionamentos a partir deste nosso trabalho. Pois é
preciso que questionamentos sejam feitos para que outros trabalhos sejam
realizados para que a continuidade de um trabalho dessa natureza possa ser
pensada.
Assim, fazemos referência à uma das atividades por nós desenvolvida no
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Grupo de Trabalho em Rede
(GTR) para concluirmos essas discussões ao relembrar alguns aspectos tratados
por alguns professores sobre a questão de desafios vivenciados mediante grandes
dificuldades de experiências em sala de aula, tais como: o desinteresse dos alunos,
a limitação dos estudantes quanto ao vocabulário em Língua Inglesa, a não
valorização desta língua, o curto tempo para vencer os conteúdos em sala de aula;
os diferentes níveis de conhecimento linguístico dos alunos, o pouco hábito de
leitura dos adolescentes, entre outros. Diante de tais obstáculos, as dificuldades
surgem, mas é por meio delas que se busca novos caminhos. Além disso, é
fundamental criar condições para que os alunos percebam que são capazes de
enfrentar os desafios. Isto também pode servir como uma grande contribuição para
que o professor aprimore sua prática profissional e se desenvolva. Ou seja,
devemos buscar alternativas para ajudar na construção do conhecimento para se
atingir os objetivos esperados.
5 Considerações Finais
Acreditamos que esta proposta de ensino de Língua Inglesa por meio de
gêneros com foco no gênero videoclipe pode contribuir para o desenvolvimento dos
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alunos. Sabemos que este trabalho de leitura como este pode ser um passo inicial
para outras pesquisas. Com isso, esperamos que este trabalho sirva como sugestão
para uma continuidade de estudos posteriores e de forma mais efetiva, visando a
contribuir para o desenvolvimento humano e social do aprendiz de Língua Inglesa.
Assim, acreditamos que um trabalho nesta perspectiva de ensino com base
em gêneros pode realmente contribuir para que o aprendiz de Língua Inglesa possa
identificar mais efetivamente as características constitutivas do gênero videoclipe,
bem como desenvolver suas capacidades de linguagem em seu processo de ensino
e aprendizagem da Língua Inglesa. Além disso, ao desenvolver uma proposta desta
natureza, o professor pode ter mais uma oportunidade de desenvolver-se em sua
situação de trabalho.
Contudo, reconhecemos que ainda há limitações e lacunas postos como
desafios à nossa prática profissional. Por isso, esta proposta pode ser melhorada e
ampliada, principalmente, em relação aos aportes teórico-metodológicos que
fundamentam este trabalho. Enfim, é necessário que outros estudos sejam
desenvolvidos nesse sentido como contribuições para o ensino e aprendizagem de
Língua Inglesa.
Referências
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