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Quem é o profissional do Magistério envolvido no pr ocesso de inclusão sócio-educacional?
Maria de Lourdes Batista da Silva*
Resumo - Este trabalho apresenta uma pesquisa realizada com professores da educação especial e ensino regular sobre suas concepções acerca da inclusão do aluno com deficiência mental no ensino regular, com o intuito de identificar se as mesmas interferem ou não no processo de inclusão. Os fundamentos teóricos que nortearam este trabalho foram baseados em alguns documentos, como Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos, Plano Nacional de Educação, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB 9394/96 ), e na literatura de alguns autores como Vygotsky, Piaget, Mantoan, Fernandes, Torres González, Marques, Silva e Ross. Procurou-se refletir com que qualidade está ocorrendo o processo de inclusão destes educandos no ensino regular.
Palavras-chave: inclusão educacional, deficiência mental, concepções do professor.
Summary - This work presents an inquiry carried out with teachers of the special education and regular teaching on his conceptions about the inclusion of the pupil with mental deficiency in the regular teaching, with the intention of identifying if same they interfere or not in the process of inclusion. The theoretical bases that orientated this work were based on some documents, like Directives Curriculares of the Special Education for the Construction of Included Curricula, National Plan of Education, Law of Directives and Bases of the National Education (LDB 9394/96), and on the literature of some authors like Vygotsky, Piaget, Mantoan, Fernandes, Torres González, Marques, Silva and Ross.. On these, look for reflect with what quality is occuring the process of inclusion of these students in a regular education.
key words : educational inclusion, mental deficiency, conceptions of the professor
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*Especialista em Educação Especial. Professora QPM/PR participante
da 1ª Turma do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná – 2007.
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Introdução:
O presente trabalho objetivou identificar as necessidades básicas que os
professores que atuam tanto no ensino regular, quanto no Ensino Especial têm,
bem como a forma como realizam suas práticas pedagógica, verificando a
possibilidade de um relacionamento cooperativo que permita aos alunos com
deficiência mental envolvidos no processo de inclusão uma possibilidade maior
de sucesso.
Os trabalhos de pesquisa envolvendo o tema da inclusão de alunos com
Necessidades Educacionais Especiais têm crescido muito nesta última década,
devido à urgência em atender ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 9394/96 ) e no Plano Nacional de Educação, quanto
à inclusão destes alunos, especificamente, a legislação sugere:
• A LDB em seu capítulo V, Art. 58, trata da Educação Especial, também como uma modalidade de ensino da Educação Escolar oferecida preferencialmente na Rede Regular de Ensino, para educandos portadores de necessidades especiais, garantindo em seu Art. 59:
I - currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades. (LEI Nº9394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996)
Premissa esta, ratificada no Plano Nacional de Educação, aprovado pelo Governo Federal em 9 de janeiro de 2001, que regulamenta o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na Rede Regular de Ensino (Art. 208, III).
Diante do panorama atual, com as novas propostas governamentais para a
Educação Especial consideramos necessário analisar como vem ocorrendo o
processo de inclusão desses alunos, desde que sua condição de acesso ao
ensino comum não é apenas uma questão de acessibilidade externa (de ordem
física ou comunicacional), como ocorre com outras deficiências, mas sim
depende da forma como o conhecimento é tratado na escol, conforme
argumenta Fernandes (200, p.99)) “depende de como a educação oferecida
contemple a aprendizagem da diversidade dos alunos presentes em sala de
aula com a adequação das práticas pedagógicas desenvolvidas.”
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A referida autora também lembra que a inclusão não significa justapor a
educação especial no contexto regular. Ela pressupõe a ressignificação das
práticas de ambos os contextos, de modo que funcionem com concepções e
práticas harmonizadas em torno de um mesmo objetivo: a participação e a
aprendizagem de todos os alunos, especiais ou não.
De acordo com González (2002, p. 257), ” a inclusão exige uma escola
aberta à diversidade, mas também, uma outra forma de pensar e de atuar dos
professores, cujas práticas, além de estarem correlacionadas, dentre outros
fatores, a sua formação e perfil pessoal e profissional, são influenciadas,
principalmente, pelas suas concepções”. Assim, foram levantadas as
seguintes questões, a partir das quais desenvolveu-se este trabalho:
1. Quais são as concepções dos professores da educação
especial e do ensino regular que trabalham com alunos
com deficiência mental acerca de sua inclusão?
2. Essas concepções interferem no processo de inclusão
do aluno com deficiência mental no Ensino Regular?
3. Como vem ocorrendo a inclusão?
Alguns pesquisadores têm-se dedicado a identificar, analisar e descrever
as concepções dos professores que trabalham com alunos com deficiência
mental, e a relação destas com seu perfil e sua prática. Dentre estes
pesquisadores, Marques (2001) desenvolveu um trabalho voltado à
identificação de concepções subjacentes à prática de professores tanto da
educação especial quanto do ensino regular que trabalhavam com alunos com
deficiência mental, considerando as diferentes abordagens psicológicas que
exerceram e exercem grande influência no fazer pedagógico ao longo da
história, tais como: objetivista, subjetivista, interacionista-construtivista de
Piaget e sócio-histórica de Vygotsky. Em sua pesquisa, Marques chegou à
conclusão de que a forma como o professor recebe os alunos com deficiência
depende das relações que estabelece ao longo de sua vida pessoal, de sua
formação profissional e de sua prática pedagógica, retratando suas
concepções, seu modo de ser e de agir. Contudo, observa que, apesar de suas
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práticas pedagógicas terem pressupostos de inclusão, não deixam de vir
acompanhadas de concepções excludentes e segregacionistas.
Ferreira (in RODRIGUES, 2006, p. 230), ao abordar a questão da
formação e do perfil do professor para a educação inclusiva, e acompanhar
esse movimento por diversos países, opina que, embora o novo perfil do
professor para a inclusão ainda seja uma incógnita no meio educacional, é
possível tentar desvelá-lo, a partir de alguns consensos que começam a surgir.
Diante disso, é preciso identificar as concepções dos professores, que
possam favorecer ou dificultar o processo da inclusão, que devem estar de
acordo com os princípios de atenção à diversidade.
Este trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa com professores
da educação especial e do ensino regular, que atendem alunos com deficiência
mental, através de questionários enviados via internet e entregues nas escolas.
A pesquisa abrangeu sessenta professores participantes do Grupo de Trabalho
em Rede (GTR) do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), de Curitiba e de vinte
municípios do interior do Paraná, que atuam nas séries inicias da Educação
Básica.
Por meio desses questionários, foram coletados dados acerca de como
vem ocorrendo o processo de inclusão nos referidos locais, abordando as
seguintes categorias:
• A formação do professor e seu perfil;
• Perfil da escola onde trabalha;
O perfil do professor
Ao ingressar no trabalho escolar, muitas vezes, o professor, busca um
aluno idealizado, aquele que está na sala de aula, ávido por novos
conhecimentos, mas nem sempre se pergunta como deve ser o professor
“ideal” para atuar nas diversas áreas do conhecimento, nos inúmeros níveis de
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escolaridade, nas diferentes modalidades de ensino. Será que precisa ter um
“quezinho” a mais ou a menos? Será que todos nós poderíamos ser bons
professores em qualquer disciplina? Qual é o perfil de professor que deveria
atuar, por exemplo na Educação Especial? Quem é este profissional e o que o
diferencia dos demais educadores? Através destas questões, procurou-se
encontrar alguns parâmetros de comparação para se chegar a um perfil mais
adequado, real e necessário para executar as atividades que lhe são
peculiares.
Desde o século XX até a atualidade, tem havido uma grande
preocupação com a formação do profissional da Educação. Muitas pesquisas
têm sido realizadas a fim de se compreender melhor esta questão objetivando
contribuir para a melhoria da formação do educador. Em pesquisa realizada
por Esteves (1977), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, é possível
encontrarmos noções, que na perspectiva do autor, contribuem para o
entendimento de como o professor deve realizar sua práxis pedagógica, a
exemplo disso, destaca-se:
“Atuar no nível do processo científico significa expor as próprias construções teóricas à demonstração e à refutação. Cabe aqui diferenciar a prática pedagógica cotidiana em nível de "doxa e de "episteme". Na "doxa" a prova ou refutação dos fatos têm lugar do ponto vista de determinado contexto, e sua afirmação ou negação se dá no interior de determinada situação e assim o problema se resolve em nível de uma situação específica.Já em nível da episteme, os fatos são de natureza universal e só têm sentido nesse contexto: é necessário explicá-los e interpretá-los no contexto de uma posição teórica. A prática pedagógica que se identifica com o saber genérico, em nível de episteme, estará sempre nesse processo contínuo em busca da construção do saber, o que significa a constituição de uma conduta de vida profissional. Tal conduta irá conduzir o processo educativo aos níveis da prática reflexiva e da ciência aplicada. A importância dessa mudança na prática pedagógica implica a releitura da função do professor como profissional e da escola e como organização promotora do desenvolvimento do processo educativo”.
Assim sendo, o comprometimento pessoal está mais envolvido no
processo ensino-aprendizagem, como afirma (Heller apud Esteves, 1977,
p.116): “A homogeneização é o critério que indica a saída da cotidianeidade. O homem
inteiramente comprometido é uma individualidade que concentra todas as suas forças e
capacidades no cumprimento de uma só tarefa incorporada em uma esfera homogênea"
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As boas universidades de Filosofia, Ciências e Letras têm se visto num
grande desafio: formar professores que sejam capazes de conduzir a sua
prática pedagógica tanto em função da realização individual, quanto da
necessidade do sistema social como um todo, no sentido de se alcançar pela
educação, a plena realização do humano genérico, através de um processo de
homogeneização. Entretanto, o que tem sido feito em relação a isso?
Discursos, não são a garantia de efetividade e conseqüente qualidade.
Enquanto isso, percebemos que os alunos estão sendo formados como seus
velhos professores e ainda saem das universidades com pouca ou nenhuma
bagagem prática, pois os estágios efetivos são insuficientes, levando os novos
professores a adentrarem às escolas sem saber como aliar as teorias
recebidas com as necessidades cotidianas, principalmente na
contemporaneidade onde cada dia mais os educandos têm livre acesso às
diversas tecnologias, precisando que o professor seja além de tudo um
sedutor, para que consiga atingir sua platéia. E como fazer isto?
Possivelmente, criando situações que favoreçam ao aluno:
– compreensão do planejamento como sistematizador das situações de
ensino que concretizam as intenções explicitadas no projeto
pedagógico/currículo;
– reconhecimento da necessidade de formalização das decisões do
planejamento no plano didático;
– planejamento de situações de ensino para diferentes contextos, níveis
e modalidades.
O professor do Ensino Especial é um ser que precisa ter “muitos Cs”:
conhecimento, carinho, carisma, capciosidade, conversa, concentração,
coletividade, caliência, calma, capacidade. Mas será que todos estes “Cs” não
deveriam ser inerentes também aos demais professores? Alguém será capaz
de exercer uma profissão tão cheia de mistérios, tão apaixonante, tão
necessária, sem amar aquilo que faz? Sem se dedicar ao processo de
desenvolvimento de seu discípulo?
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“Se a educação é necessária ao sistema social, este não poderá subsistir, se não existirem pessoas que por um certo período de sua vida ou durante toda a vida, estejam comprometidas com o trabalho sobre a estrutura homogênea da educação.Como conseguir a homogeneização da educação através da "praxis" dos professores? Se o processo de homogeneização é, segundo Lukács, a saída de cotidianeidade no sentido da desalienação, isto significa que o professor deve concentrar sua atividade, não só psicológica, mas também cognoscitiva e moral, numa só esfera homogênea - a educação.” ((Heller apud Esteves, 1977, p.118)
Mudança de paradigmas é sempre um desafio, pois deixar as velhas
fórmulas, já conhecidas, para se aprimorar e embrenhar-se em novos estudos
e transformar as práticas, exige muito de todos os envolvidos. Nicolaci da
Costa (1998, p.7) ao se referir ao uso de tecnologias comenta:
“Não é fácil estudar o novo. E não é fácil porque o velho tende a atrapalhar, principalmente quando já temos formas consolidadas de ver e interpretar o que nos cerca. O novo sempre requer um novo olhar e novos olhares geralmente geram insegurança naqueles que olham sem fazer uso de referenciais conhecidos, ao mesmo tempo que provocam a ira daqueles que não querem abandonar a segurança desses referenciais.”
O argumento descrito pela autora refere-se ao desafio do uso de um
website, porém, ao analisando-se sua fala, percebe-se que bem poderia estar
falando da educação como um todo, pois nada tem implicado em tantos
desafios como as mudanças paradigmáticas educacionais, neste século. Em
geral, os referenciais que tratam deste assunto tendem a culpabilizar os
educadores, por não quererem mudar, por não desejarem sair das velhas
teorias, mas pode-se observar que os profissionais da educação temem as
mudanças, porque como tais, vindas das esferas superiores, gerarão
dificuldades; pois são impostas sem oferecer segurança e infra-estrutura para
se alcançar com qualidade os objetivos almejados, transformando professores
e alunos em “cobaias de experimentos”, desconsiderando que os educandos
levarão as marcas para a vida toda.
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Complementando o pensamento da autora supracitada, vemos uma
orientação sobre a formação dos profissionais da educação em Ferreira (in
RODRIGUES, 2006. P.227). Ela propõe que “seja lançado um olhar sobre o
novo perfil do professor, o qual necessita de dois tipos de formação: a inicial e
a continuada”. Sobre a formação inicial, relata:
“a formação inicial ao meu ver, diz respeito exclusivamente à formação oferecida a estudantes que não são professores e, portanto, não atuam em escolas ou outra forma de serviço educacional informal. Tal formação é oferecida em diferentes instituições de ensino universidades, faculdades, institutos superiores de educação, cursos de magistério etc.) e envolve a preparação da futura professora a fim de adquirir conhecimentos e habilidades básicas para a docência, assim como a certificação legal para atuar em variados níveis de ensino (educação infantil, ensino básico, ensino médio etc.) Nas escolas, a professora recém-formada adicionará cotidianamente novas camadas de aprendizagem sobre práticas de ensino e processos de aprendizagem comum do(a)s aluno(a)s ao conhecimento e experiência propiciados pelos estágios curriculares durante sua formação (inicial) “. Ferreira (in RODRIGUES, 2006. P.227).
O discurso de Ferreira chama a atenção para os diferentes
entendimentos sobre formação continuada: “... se a formação continuada é necessária
porque se entende que as professoras ainda não foram ´suficientemente´ qualificadas para a
prática educacional durante sua certificação formal inicial nas instituições de ensino superior.
Nesse caso, seria urgente a reflexão sobre o desempenho da universidade nos curso de
formação.” (Ferreira (in RODRIGUES, 2006. P.228).
Apresentação de resultados e discussão
Os dados a seguir têm o intuito de desvelar quem são os profissionais
que hoje atuam no Ensino Especial e Regular no Estado do Paraná, no ano de
2007: sua formação inicial, tempo de atuação bem como os motivos que os
levaram a seguir esta carreira. Com relação à formação acadêmica dos
professores que fizeram parte do estudo, foi possível constatar que, dentre os
professores do ensino regular, quanto os professores do ensino especial,
sujeitos da pesquisa, a maioria possui curso superior, sendo que no caso do
ensino regular, apenas 3% estão em conclusão, para 10% do ensino regular e
todos os 97% do Ensino Especial que possuem curso superior, também
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cursaram Pós-graduação, sendo que no Ensino regular dos 90% que possuem
curso superior concluído, 6% ainda não cursaram pós-graduação, conforme se
apresenta no gráfico abaixo:
Ensino Especial Ensino Regular
Superior Completo 97% 90% Superior em Conclusão 3% 10% Pós Graduação 97% 85% Somente Ensino Médio 0% 0%
O gráfico seguinte nos aponta os motivos pelos quais os sujeitos
entrevistados decidiram seguir a carreira de professor do Ensino Especial
(E. E.) e ou Ensino Regular (E.R.):
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E.E. E.R. Vocação 11,10% 33,30% Influência familiar 11,10% 33,30% Afinidades com crianças 33,30% 22,20% Acreditar na educação 33% 11,20% Casos na família 11,20%
Considerando as respostas obtidas nesta questão, constatou-se que a
maioria dos professores do Ensino Regular (33,3%) que foram entrevistados,
sentem que têm vocação para a profissão, enquanto que a resposta que
contempla a maioria dos professores do Ensino Especial(33,3%) é a de ter
afinidades com crianças. Importa ressaltar, que a técnica utilizada na
entrevista, nesta questão, seguiu o modelo de entrevista aberta, o que significa,
que não havia opções para as respostas. O gráfico nos aponta ainda, que
apenas 11% dos entrevistados tiveram como motivo para o ingresso na
profissão e na área em que atuam um caso de deficiência na família.
O tempo de atuação na área serviu para informar que a maioria dos
profissionais, que estão atuando tanto no Ensino Regular quanto Especial, têm
experiência suficiente nas áreas em que atuam para se tornarem cooperadores
numa visão de ensino onde ambos os profissionais partilhem interesses
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comuns, como objetivos e instrumentos adequados para garantir a melhoria
da educação para todos os alunos, como propõe Mendes (in MANZINI, 2006,
p. 31): “Portanto, de modo geral o ensino colaborativo ou co-ensino envolve um par de
professores (um da educação regular e outro da educação especial) atuando em equipe e
assumindo diferentes tipos de arranjos, tais como, por exemplo, um professor pode conduzir as
instruções e o outro simultaneamente observar, monitorar ou, ensinar individualmente os
estudantes...”
Vejamos os gráficos:
E.E. E. R. 1 a 5 anos 56% 46% 06 a 10 anos 11% 12% 11 a 20 anos 33% 42%
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Ao se referir sobre os problemas da educação, costuma-se apontar
como principal entrave os baixos salários dos professores, tema tão decantado
em discursos políticos. Porém, ao questionarmos os próprios profissionais
sobre as agruras e alegrias que enfrentam no cotidiano escolar, não nos
surpreendeu que a resposta mais recorrente a esta pergunta, no que tange a
aspectos negativos, foi a falta de compromisso de familiares e alunos. No caso
do Ensino Especial, além do descompromisso, também se sobressaiu o
preconceito em relação à clientela que atendem. Quanto aos aspectos
positivos, a resposta mais freqüente nas duas áreas foi: a possibilidade de
contribuir para o desenvolvimento do ser humano.
ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NA PROFISSÃO DE PROF ESSOR
ENSINO ESPECIAL
POSITIVOS FREQ NEGATIVOS FREQ
Contribuição. para a melhoria da qualidade de vida dos educandos
33,33% Falta de valorização 11,10%
Oportunidade de reconhecer as capacidades dos educandos e de trabalhar com a diversidade.
33,34% Preconceito 23,30%
Ser mediador da inserção no meio social 33,33% Recursos precários aliados à falta de estrutura
43,40%
Demora no retorno aliado com conseqüente
22,20%
ENSINO REGULAR
POSITIVOS FREQ NEGATIVOS FREQ
Perceber o desenvolvimento na criança 33,33% falta de valorização 33,00%
Alegria de ensinar e aprender 33,33% Não compromisso de alunos e falta de respeito por parte da família e da sociedade
67,00%
Contribuir para com a formação desta geração 33,34%
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O mundo moderno oferece cada vez mais aparatos eletrônicos capazes de
seduzir os estudantes, contribuindo para que o conhecimento não formal,
através dos websites, seja mais interessante que a aprendizagem formal. Os
professores têm consciência da necessidade de se atualizarem cada dia mais
para manterem suas aulas interessantes e sedutoras.
Objetivando delinear as expectativas do professor quanto aos
conhecimentos que sentem serem necessários para a melhoria de sua prática
pedagógica,foram realizadas as seguintes questões:
• Quais as duas últimas leituras técnicas que leram ou estão lendo?
• Sobre quais temas gostariam de estar se aprofundando?
• Que melhorias consideram importantes para sua prática pedagógica?
Os gráficos que seguem referem-se às respostas dadas a estes
questionamentos:
E.E. E.R. Não me lembro 12% 22%
Deficiência mental e avaliação 11% 16%
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Integração e Inclusão/Adaptações Curriculares 33% 26% Artigos de revista 22% 35%
Temas para
aprofundamento
ENSINO
ESPECIAL
ENSINO
REGULAR
INCLUSÃO E PRÁTICAS INCLUSIVAS
SÍNDROMES
AVALIAÇÃO
CONDUTAS TÍPICAS
SÍNDROMES
PARALISIA CEREBRAL
ALFABETIZAÇÃO E RACIOCÍNIO
LÓGICO-MATEMÁTICO
INCLUSÃO NO MERCADO DE
TRABALHO
MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
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Paulo Freire, em seu poema intitulado: A escola, expressou de modo
contundente seu pensamento de como deveria ser uma boa escola:
A ESCOLA "Escola é...
INCLUSÃO E PRÁTICAS
INCLUSIVAS
LIBRAS E COMUNICAÇÃO
ALTERNATIVA
E.E. E.R. Sim, quero estar sempre melhorando 100% 100%
0%
0%
Citado pela
maioria
Citado por alguns
Não citado
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o lugar onde se faz amigos não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, O coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se ‘amarrar nela’! Ora , é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz."
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Com o propósito de compreender como a escola atual é concebida
pelos professores entrevistados, questionou-se sobre a linha teórico-
metodológica utilizada nas escolas em que trabalham, foi com surpresa que
observou-se (conforme nos mostra o gráfico) que 75% dos professores do
Ensino Regular não opinaram ou disseram não saber. Considerou-se esse
percentual bastante elevado e até mesmo alarmante, porque favorece a
interpretação de que cada professor na escola age da maneira que quer,
utilizando a linha que considerar melhor, ou seja, cai na velha história da “Torre
de Babel” - ninguém fala a mesma língua. Esta questão nos leva a refletir que
nestas escolas o Projeto Político Pedagógico não foi escrito em conjunto, o que
foi confirmado pelas respostas dadas quando se deparam com a questão sobre
o mesmo.
No que diz respeito ao Ensino Especial, a maioria respondeu acerca das
linhas metodológicas utilizadas no estabelecimento educacional em que atuam,
contudo, 23% dos entrevistados não opinaram a esse respeito. Conforme
dados dos gráficos abaixo:
E.E. E.R.
Sócio- interacionismo/construtivismo 55% 25%
Sócio-interacionismo/Construtivismo/Behaviorismo/currículo funcional 22% 0%
Não sabem 0% 54% Não opinaram 23% 21%
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E.E. E.R. Todos, incluindo a comunidade 45% 10%
Direção/Coordenação pedagógica/professores/funcionários 55% 30%
Não sabem 0% 15% Direção e Coordenação Pedagógica 0% 45%
Podemos observar que na maioria das escolas do Ensino regular o Projeto Político Pedagógico ainda é construído apenas pela coordenação e direção da escola
Quanto ao referencial teórico-metodológico adotado pelas escolas, cabe-
nos explicar um pouco sobre o modo como trabalha a maioria das escolas de
Educação Especial. Nelas são utilizadas mais de uma linha metodológica,
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porque só uma delas não consegue dar conta do universo das necessidades
apresentadas pela clientela que atendem. Assim, em geral são utilizadas as
teorias:
1. Cognitivista-Interacionista de Piaget – que relaciona
conhecimento intimamente ligado à interação do sujeito com o
meio externo, vendo no sujeito um ser ativo. Nas escolas de
educação especial cada aluno é visto como ser único, com
características e possibilidades próprias, que devem ser
respeitadas e trabalhadas, gerando novas oportunidades de
aprendizagens, e Piaget é um dos teóricos que mais traz
esperança aos educandos com deficiência mental, porque coloca
a inteligência como uma construção entre a hereditariedade e o
meio. Segundo a teoria piagetiana, por mais desfavoráveis que
sejam as condições biológicas, aprender é sempre possível, pois
as estruturas cognitivas não nascem prontas e acabadas, elas
são geradas e modificadas na interação constante com o meio.
Conforme Piaget (apud MARQUES, 2002, p.75),
“o conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado nas estruturas internas do indivíduo, pois que resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois que estes só são conhecidos graças à mediação necessária dessas estruturas; e estas estruturas os enriquecem e enquadram (pelo menos situando-os no conjunto dos possíveis)”.
2. Socio-histórica de Vygotsky, esta teoria contribuiu de forma
relevante ao processo de ensino especial. O interacionismo sócio-
histórico defende uma visão de desenvolvimento baseado na
concepção de um ser humano ativo, cujo pensamento é
construído gradativamente em um ambiente que é histórico e, em
essência, social. Para Oliveira (1993) “A interação social é
fundamental para o desenvolvimento das formas de atividade de
cada grupo cultural: o indivíduo internaliza os elementos de sua
cultura, construindo seu universo intrapsicológico a partir do
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mundo externo”. A estrutura da interação social reflete-se nas
estruturas do pensamento humano, orientando seu modo de agir,
de perceber o real e a constituição da sua consciência. Na
concepção de Vygotsky, a partir das estruturas orgânicas
elementares, determinadas basicamente pela maturação,
formam-se novas e complexas funções mentais, a depender da
natureza das experiências sociais a que os indivíduos se acham
expostos. As dificuldades encontradas na Educação Especial
concentram-se no que diz respeito á aquisição da linguagem que
representa o aspecto mais difundido da teoria vygotskyana.
Segundo este autor, “a aquisição de um sistema lingüístico
desempenha um papel muito importante na formação e
organização do pensamento complexo e abstrato, a nível
individual”. (Oliveira – 1993, p. Porém, os alunos “clientes” das
escolas de Educação Especial para deficientes mentais
(considerados graves) em geral não chegam a produzir uma fala
coerente. Sendo assim, o professor necessita utilizar de
linguagens alternativas para provocar o conhecimento, levando-o
a ativar o pensamento, que por sua vez modificará suas funções
psicológicas para atingir a percepção, atenção, memória,
capacidade de solucionar problemas e o planejamento da ação.
Os educandos com grande déficit intelectual necessitam de uma
escola que efetive uma forma metódica e sistematizada, fugindo
dos padrões de rigidez formal, uma escola que oportunize e
aproveite as capacidades individuais, que estabeleça uma
cooperativa do aprender a fazer, fazendo juntos, conforme nos
lembra Klein (1993, p.68) “É preciso que a educação propicie ao
portador de deficiência a possibilidade de produzir a sua vida, tão
normalmente quanto possível, a despeito de sua deficiência”.
3. Behaviorismo de Skinner - na teoria deste pensador é enfatizada
a necessidade de se aprender aproveitando as habilidades
manifestas no indivíduo, detectando as dificuldades implícitas em
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cada tarefa executada – para assim estudar novas possibilidades
e propor novas tarefas e ensinar possibilitando o treino de
habilidades. Segundo Marques (2002, p. 60)
Skinner formulou o condicionamento operante, tendo superado
o condicionamento clássico de Pavlov, deslocando a ênfase do
estímulo antecedente para ao estímulo conseqüente - R→S,
ocupou-se, pois das relações entre o comportamento a ser
aprendido e as suas conseqüências. Sua maior contribuição
para educação e principalmente para a educação especial foi à
formulação da Instrução programada, onde se considera que a
emissão de respostas pelo sujeito e o recebimento de reforços
facilitam a aquisição de novos conhecimentos; os conteúdos
devem ser apresentados progressivamente, do mais simples
para o mais complexo; a formulação de um programa deve
levar em consideração as diferenças individuais dos alunos.
4. Holismo - é uma forma de ser, afirma que o “eu” interior existe,
procurando respeitar-se e aceitar-se sem com isso ficar numa
situação de acomodação, porque o respeito a si passa pelo não
deixar o tempo passar, e sim usufruir deste para o crescimento
em todas as áreas. Esta teoria reforça o intercâmbio com a
natureza, conforme Narango (apud OLBRZYMEK, 2001) a
apresenta:
‘"A educação holística, como a abordagem das coisas em geral tem um aspecto de síntese. Foi Rousseau quem primeiro fez um apelo para a educação dos sentimentos. Depois dele, muitos outros enfatizaram o aprendizado através do fazer. As escolas de Steiner e Waldorf enfatizaram o desenvolvimento da intuição e daquilo que agora denominamos de educação transpessoal. A educação holística deseja reunir todas essas vozes, pois pretende dedicar-se a pessoa como um todo: corpo, sentimentos, intelecto e espírito. Entretanto, além do ser holístico no sentido de educar a pessoa como um todo, penso que deveria ser holística também sobre outros aspectos como: a busca de uma integração de conhecimento, de uma orientação voltada à integração cultural, de uma visão planetária das coisas, de um equilíbrio entre teoria e prática, da consideração de futuro, juntamente com o passado e o presente" (p. 31)
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Gadoti (2000), define a teoria holística da seguinte forma:
“(...) entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade. (p.1)
Percebe-se aí o quanto esta teoria tem afinidade com a
Educação Especial, pois vê , observa e orienta o indivíduo numa
perspectiva totalitarista. O professor Gadoti complementa ainda:
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macro-estrutural, o sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lingüísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. (Gadotti, 2000 – p.1)
Adiante, o autor comenta que essas teorias já não são
totalmente novas, informando-nos as origens a que elas estão
subordinadas:
“(...) na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o "sentido do outro", a "curiosidade" (Paulo Freire), a "tolerância" (Karl Jaspers), a "estrutura de acolhida" (Paul Ricoeur), o "diálogo" (Martin Buber), a "autogestão" (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a "desordem" (Edgar Morin), a "ação comunicativa", o "mundo vivido" (Jürgen Habermas), a "radicalidade" (Agnes Heller), a "empatia" (Carl Rogers), a "questão de gênero" (Moema Viezzer, Nelly
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Stromquist), o "cuidado" (Leonardo Boff), a "esperança" (Ernest Bloch), a "alegria" (Georges Snyders), a unidade do homem contra as "unidimensionalizações" (Herbert Marcuse), etc. (Gadotti, 2000 – p.2)
5. Currículo Funcional - a “ que funciona”. Significa inserir nas atividades diárias, tarefas que os alunos poderão executar em casa ou em qualquer outro ambiente aonde ele for. Atividades que o tornem o mais independente quanto possível. Miura (site UNESP) define o Currículo Funcional Natural (CFN), como:
“uma proposta de ensino e se caracteriza como um amplo empreendimento educacional projetado para oferecer oportunidades para os alunos aprenderem, habilidades que são importantes para torná-los independentes, competentes e produtivos. Tais habilidades, nesta proposta curricular, são ensinadas em situações nas quais as mesmas são naturalmente requeridas. A idéia básica é que o ensino esteja ecologicamente orientado, para promover a aquisição de conhecimentos e habilidades que ajudará os alunos a manterem uma interação positiva com o meio em que vive.”
É desta forma que as Escolas de Ensino Especial procuram ensinar os
alunos com deficiência mental, utilizando-se de todos os métodos científicos já
experimentados, associando-os às reais necessidades de cada sujeito
trabalhado, inserindo no ensino-aprendizagem muita sensibilidade para
descobrir qual é o melhor caminho para cada indivíduo em especial, criando
formas não convencionais de aprendizagem, adaptando os conhecimentos,
mesclando conhecimentos científicos às experiências empíricas que muitas
vezes são realizadas em sala de aula. Às vezes, num milésimo de segundo
surge, como que por insight, a resposta sobre qual a via cognitiva devemos
utilizar com determinado educando, a qual não raramente só se obtém sucesso
com este educando em particular. O que não significa que se busca,
aleatoriamente, descobrir como ensinar; contrariamente a isto, que o modo de
ensinar presente nas Escolas Especiais está baseado em conhecimentos
científicos, mediados pela intuição, perspicácia e observação cotidiana de cada
educando inserido nestas unidades de ensino. É a prática aliada à teoria
garantindo uma educação de qualidade. No entanto, para dar conta deste
desafio, as Escolas de Educação Especial contam com a colaboração
indispensável do serviço dos profissionais de Psicologia e Assistência Social,
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nelas inseridos, os quais auxiliam na tarefa de conhecer melhor o educando e
sua família. A Psicologia traça perfis e objetivos, a Pedagogia propõe
caminhos, estabelece metas, instrumentaliza o professor. É neste trabalho em
conjunto, transprofissional, que reside o sucesso do ensino-aprendizagem na
educação de alunos com deficiência mental.
Questionou-se, ainda, sobre os serviços ofertados pelas escolas de
ensino regular e especial, obtendo-se as respostas conforme o quadro abaixo,
o qual demonstra que as Escolas de Ensino Especial apresentam uma infra-
estrutura melhor para atender a educação inclusiva.
Os entrevistados também
foram questionados sobre a situação econômica dos alunos matriculados e
freqüentadores da escola em que atuam. Esta era uma questão fechada, cujas
respostas nos levaram a refletir que o trabalho tanto num espaço escolar
quanto em outro é realizado para uma gama de alunos considerados de baixa
renda, conforme se vê no gráfico abaixo:
Ofertado por todas
Ofertado por
poucas escolas
Citado por um
respondente
Não ofertado
SERVIÇOS OFERTADOS PELA
INSTITUIÇÃO EDUCACIOANAL
Respostas mais dadas
pela ordem
Ensino
Especial
Ensino
Regular
Acompanhamento
psicológico e médico
Serviço de fonoaudiologia
Serviço de fisioterapia
Serviço de Assistência
Social
• itinerância
• Snoolens
• Lekotek
Oficinas lúdicas
Oficinas de artes
apoio pedagógico em contraturno.
Comunidade Escola
Nenhum
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E.E. E.R. Alta 0% 1% Média 4% 14% Baixa 85% 78% Baixíssima 11% 7%
A guisa de conclusão
Diante dos gráficos apresentados resta-nos concluir que é direito do
aluno com deficiência mental, conforme assegura a legislação, usufruir dos
recursos que o ensino regular oferece, mas também dos atendimentos
sistematizados e de qualidade oferecidos pela escola especial, incluindo aí o
atendimento pedagógico. Para tanto, faz-se necessária uma parceria efetiva
entre Escolas Especiais e Escolas de Ensino Regular, mobilizando os
profissionais de ambos os contextos com a finalidade de promover as
mudanças de paradigmas, tornando-se agente facilitador do processo de
inclusão, num trabalho em conjunto, nem segregando e nem iludindo-se acerca
de uma pseudo-inclusão. Os dados do presente estudo, revelam ainda que as
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escolas especiais apresentam profissionais capacitados para o trabalho a que
se propõem e uma infra-estrutura organizada para orientar e encaminhar a
aprendizagem e inserção na sociedade dos alunos com deficiência mental.
Nelas, os educandos recebem atendimento especializado desde o transporte,
passando pela pedagogia, terapias, lazer, cultura, recreação e consultas
médicas e odontológicas, cabe aqui alguns questionamentos: como as famílias
destes educandos, que em geral são de baixa renda, terão condições de ir e vir
em busca de todos os atendimentos que seus filhos necessitam? Será que
estes educandos continuarão seus estudos, ou serão meros números de
matriculas para compor relatórios governamentais? Consideramos que não
basta a socialização que o ensino regular oferece, nem os “saudáveis
sentimentos de solidariedade”. É preciso compromisso com a aprendizagem.
Não é suficiente estar na sala de aula, é preciso realmente pertencer a ela.
Este sentimento de pertença auxiliará o educando deficiente ou não a ter
motivações para a aquisição da aprendizagem. Mas como se sentir
pertencente a um grupo, destoando dele como no caso dos alunos com
deficiência mental? Será benéfico para este aluno ver sua turma avançar e ele
ficar retido numa outra turma com idade cronológica inferior à dele, mas que
apresenta uma compreensão e pensamentos mais rápidos? Ou, ainda, que
benefícios lhe trarão avançar com os demais de sua turma, mesmo sem ter se
apropriado dos pré-requisitos básicos para dar continuidade ao seu
desenvolvimento mental, psicossocial e acadêmico?
Diante do exposto, espera-se que o estudo ora apresentado, contribua
minimamente, para ilustrar preocupações sobre questões relevantes para o
avanço da democratização do ensino nas escolas brasileiras:
a. A valorização dos profissionais da educação;
b. A permanência das duas categorias de ensino, regular e especial, com
melhorias na infra-estrutura de ambas, para que as novas gerações possam
ver garantidos na prática, pelo menos três dos direitos humanos universais tão
explorados nos discursos governamentais:
• Direito à educação de qualidade para apropriar-se do maior bem da
humanidade: o conhecimento científico;
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• Direito de ir e vir;
• Direito de escolha, optando pela escola que melhor lhe assegure
tais direitos.
Então não seria de se pensar em realizar a inclusão de forma inversa,
transformando as escolas especiais em escolas de educação inclusiva,
aproveitando toda uma estrutura educacional organizada e funcional para
atender também alunos do ensino regular?
Há que se pensar...
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