Post on 01-Dec-2018
REPRESENTAÇÕES DA RAPARIGA RURAL SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR
NA ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA DE MAFAMBISSE- MOÇAMBIQUE
Sónia Francisca Mussa Ussene – PPGEDU/UFRGS
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado e recorte da proposta de tese defendida, em Outubro de
2016, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O trabalho se desenvolve a partir das
lentes dos Estudos Culturais em Educação, atravessando temas como: cultura, educação
escolar, estudos culturais e gênero.
Moçambique é um país, que se localiza na África Austral e como muitos outros do
mundo, a questão da educação é crucial para o desenvolvimento do mesmo, em muitas vertentes
da vida humana. Essa situação da educação é também e ainda importante, quando se aborda o
assunto de gênero, neste caso concreto da mulher e especificamente da rapariga rural.
O governo moçambicano tem se preocupado com as políticas atinentes às questões de
gênero, na educação e, para o efeito, a nível nacional, essas são levadas em conta. A título de
exemplo tem-se a Constituição da República (MOÇAMBIQUE, 2008), que refere no seu artigo
88 que a Educação é um direito e dever de cada cidadão. Sendo assim, o presente postulado
constitui um dos suportes para a elaboração das políticas respeitantes às questões de gênero.
Vale também referir que Moçambique ratificou várias convenções e declarações internacionais
sobre as questões de educação e de gênero, por exemplo: o Protocolo à Carta Africana dos
Direitos Humanos e dos Povos sobre os Direitos das Mulheres em África, Educação para Todos
de 1990, entre outros.
O tema desta pesquisa centra-se na zona rural, pelo fato de ser nesta onde existe maior
densidade populacional. Segundo Comité de Conselheiros (MOÇAMBIQUE, 2004, p. 29),
"[…] mais de 70%, vive em condições precárias no campo, […]". Adiciona-se o fato de que,
de acordo com Huo (2007), a taxa de analfabetismo é elevada, nesta zona, na ordem dos 65.7%.
Esses dados juntam-se a constatação de que maior parte da população moçambicana é mulher,
52%.
A opção pelo Ensino Primário Completo, deve-se ao fato do Ministério da Educação
(MINED) (MOÇAMBIQUE, 2012) ter referido que, no Norte e Centro do país, há necessidade
de continuar a expandir a rede escolar, de modo a assegurar o acesso à escola primária.
Acrescenta-se também que, neste nível de ensino, as taxas de desistência interanual, nestas
zonas do país, continuam preocupantes.
Por tudo o que descrevi acima e atendendo aos progressos tidos na educação da rapariga,
em Moçambique, esta continua sendo a que menos acesso tem à escola e que mais cedo desiste
dela. É com base nessa ideia de desistência, que me proponho, neste estudo, analisar as
representações da rapariga rural sobre a educação escolar, na Escola Primária Completa de
Mafambisse. Assim, entende-se por rapariga, uma mulher nova, moça, menina.
Acredito que esta abordagem tem razão de ser, se se olhar para o contexto internacional,
nacional, social, político e histórico vivido no país em relação à centralidade das questões de
gênero, considerando também as práticas socioculturais no espaço geográfico a que me
proponho desenvolver a pesquisa. Isto porque, a adesão à tradição parece ser mais acentuada a
nível das zonas rurais, comparativamente às urbanas.
Deste modo e com a finalidade de promover a igualdade de oportunidades educacionais
entre mulheres e homens em Moçambique, o estudo parte da seguinte pergunta de pesquisa:
quais são as representações sobre a educação escolar da rapariga rural, no Posto Administrativo
de Mafambisse?
Entretanto, o objetivo geral da pesquisa é: analisar as representações da rapariga rural
sobre a educação escolar na Escola Primária Completa de Mafambisse. Deste, desdobram-se os
seguintes específicos: (i) Verificar, nos documentos normativos, as políticas educacionais
existentes no país direcionadas à educação escolar da rapariga e (ii) Identificar as
representações sobre a educação escolar presentes nas narrativas das dos entrevistadas os.
2 UM OLHAR SOBRE E DOS ESTUDOS CULTURAIS EM EDUCAÇÃO
Ao iniciar esta subseção faço-a trazendo o tema de cultura. Veiga-Neto (2003) ao
abordar sobre a centralidade da cultura, afirma que essa centralidade "[…] não significa
necessariamente tomar a cultura como uma instância epistemologicamente superior às demais
instâncias sociais – como a política, a econômica, a educacional; significa, sim, tomá-la como
atravessando tudo aquilo que é do social". (VEIGA-NETO, 2003, p. 5-6).
É produtiva a ideia defendida acima por Veiga-Neto (2003), principalmente para a
questão que me proponho estudar, assim como para o contexto em que a pesquisa ocorrerá. Isto
porque, a tradição é o elemento da cultura que se encontra no cerne das discussões, uma vez
que a mulher, neste caso específico, a rapariga rural, é educada para servir o lar. Assim, parece
que, ao se dar privilégio à essa educação voltada para o lar, isso contribua de certa forma para
que haja essa desistência da rapariga da escola.
Na parte introdutória, referi que o presente trabalho se desenvolve sobre as lentes dos
Estudos Culturais em Educação, que aparecem a partir dos Estudos Culturais. Entretanto, os
Estudos Culturais, de acordo com os autores a seguir, não são uma disciplina acadêmica no
âmbito tradicional. O que lhes carateriza, é serem "um conjunto de abordagens,
problematizações e reflexões situadas na confluência de vários campos já estabelecidos, é
buscarem inspiração em diferentes teorias, é romperem certas lógicas cristalizadas e
hibridizarem concepções consagradas". (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 40).
A ideia dos Estudos Culturais referida anteriormente, remete para a relação com a
educação. Segundo Wortmann (2012), na articulação entre a Educação e Estudos Culturais,
passou-se a relacionar com uma diversidade de instituições, de práticas e de artefatos existentes
nas sociedades contemporâneas. Acrescenta a autora que, "[…] principalmente, passou-se a
pensar nos efeitos produtivos formadores construtivos que tais instituições, práticas e artefatos
têm sobre as sociedades e os sujeitos que neles vivem". (WORTMANN, 2012, p. 116).
Do conteúdo da citação acima, os Estudos Culturais mostraram-se como mais uma
possibilidade de abarcar o debate e prática educativa de outras formas, atendendo as
transformações culturais que se estavam a operar.
No que respeita a quebra de fronteiras e que atravessa este artigo estão as questões de
gênero. Na pesquisa, o foco é o gênero feminino, particularmente a rapariga. É sobre a
desistência da rapariga da escola que o estudo se orienta. A constatação abaixo elucida como o
assunto de gênero é um tema que quebrou fronteiras e que é tratado nos Estudos Culturais.
Nessa perspectiva, é preciso incluir, no debate, princípios e práticas de um processo
de inclusão social não homogeneizante, que, além de garantir o acesso à escola,
considere nos seus projetos pedagógicos a diversidade humana, social, cultural,
econômica das crianças e dos jovens que estão hoje na escola, muito dos quais
pertencentes aos grupos historicamente excluídos. Ao falar de tais grupos, estão sendo
referidas as questões de classe, de gênero , de raça, etnia, geração, que se entrelaçam
na vida social dos pobres, das mulheres, dos afro-descendentes, dos indígenas, dos
chamados portadores de necessidades especiais, […]. (XAVIER, 2010, p. 101).
Nos Estudos Culturais focalizo o conceito de representação, pois o assunto desta
pesquisa está relacionado às representações sobre a mulher, na sociedade, e ainda as
representações da mulher, rapariga, sobre educação escolar. Contudo, a escolha dessa
ferramenta teórica não me impede de buscar outras, que julgo merecer atenção ao longo da
discussão.
Hall (1997, p. 16), ao representar os seres humanos, afirma que: "Os seres humanos são
seres interpretativos instituidores de sentidos". Os significados são instituídos a partir da
linguagem, que dão sentidos às coisas que nos rodeiam, à nossa visão do mundo. Por isso, o
autor considera que
[…] os objetos certamente existem, mas eles não podem ser definidos como "pedra",
ou como qualquer outra coisa, a não ser que haja uma linguagem ou sistema de
significação capaz de classificá-los dessa forma, dando-lhes um sentido, ao distingui-
los de outros objetos: (HALL, 1997, p. 28).
Por sua vez, Wortmann (2001, p. 155) refere que "[…] a representação social volta-se
às afirmações explicações originadas nas interações sociais, […]". O conceito de representação
faz parte das pessoas e assume-se como fundamental nos Estudos Culturais. Esta ideia encontra
sustentação na seguinte afirmação:
Nos Estudos Culturais a representação é uma das práticas centrais na produção da
cultura e um "momento"chave no chamado "circuito da cultura", no qual os
significados são produzidos, e circulam, através de diversos processos e práticas.
(WORTMANN, 2001, p. 156).
Num outro ângulo, os conceitos de representação expostos - e o que a seguir se apresenta
- convergem ao colocar os seres humanos como agentes da ação de representar. Contudo, essa
ideia de ação humana é apresentada de maneira mais explícita em Woodward (2014, p. 17), ao
afirmar que: "A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por
meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeitos".
Geralmente, quem representa o outro é quem se mantém numa situação assimétrica em
relação ao outro. Assim, no campo dos Estudos Culturais, o poder é produtivo, intrínseco à
posição que se ocupa. Nesse fio de pensamento, diria que a relação de poder que os homens
construíram em relação às mulheres, possibilitou-os e possibilita-os representarem as mulheres
como frágeis, que devem por isso permanecer em casa, no espaço doméstico, privado.
Hall (1997) acrescenta que os sentidos dados às nossas ações, em seu conjunto,
constituem nossas culturas. Em suma, parafraseando o autor, toda a ação social é cultural.
Assim, esta ilação corrobora com o que julgo e defendo, neste trabalho, que as ações em relação
à mulher, rapariga, derivam das representações a que esta foi submetida no passado e na relação
com o homem.
Em síntese, segundo Louro (2014) é nas e pelas relações de poder que se produzem os
gêneros. Assim, ao me preocupar com as razões que se prendem com a desistência da rapariga
da escola, busco essas razões no espaço mais amplo, na sociedade, onde se dão as relações de
poder e não me circunscrevo somente ao espaço escolar.
Considero que a desistência da rapariga da escola é uma questão que ultrapassa o espaço
físico da escola, na medida em que envolve questões ligadas à educação cultural, tradicional e
da própria rapariga. De acordo com Cipire (1996, p. 64) "[…] a ela cabe além dos trabalhos
agrícolas e domésticos, gerar o maior número possível de filhos […]".
Desta forma, é necessária uma mudança de atitude em ambos os gêneros. Esta mudança
é reforçada por Costa (2007, p. 95) quando afirma que: "A assertiva corrente é a de que é preciso
produzir conhecimentos não só para conhecer a realidade, mas também para transformá-la". Na
verdade é com o propósito de conhecer as razões da desistência da rapariga da escola que me
proponho enveredar por este assunto, avançando com a ideia de que as questões tradicionais
estão no centro da discussão. Além de analisar este tema, procuro, a partir deste estudo, chamar
atenção sobre o assunto e contribuir para que haja uma transformação em relação ao mesmo.
No entanto, as mudanças são lentas e também tem-se o aspecto de resistência às mudanças. Esta
ideia de mudança induz-me ao pressuposto de que:
Os sujeitos do presente são sujeitos às condições culturais do presente. É pelas
pedagogias tentarem corresponder às exigências sociais de cada tempo-espaço que
elas precisam ser pensadas em relação aos tipos de sujeitos que querem produzir.
(CAMOZZATO, 2014, p. 590).
A citação anterior leva-me a pensar que há uma pretensão de produzir novos sujeitos.
Se aliarmos as políticas internacionais sobre o assunto de gênero, que foram ratificadas pelo
Governo moçambicano, as políticas moçambicanas sobre o assunto, as estratégias criadas e as
ONGs que lutam por esta causa, pode-se afirmar que se quer produzir um sujeito que tenha
consciência da igualdade de direito à educação para ambos os gêneros. Ademais, em relação a
dotar as pessoas de conhecimentos para reivindicarem os seus direitos, a IBIS1 Moçambique,
no seu programa, concretamente no objetivo específico, refere que:
1 IBIS é o nome de uma Organização Não Governamental, que opera em Moçambique.
[…] visa contribuir directamente para elevar à prática a Estratégia de Educação para
a Mudança da IBIS, utilizando uma abordagem baseada em direitos para dar a adultos
e crianças pobres e marginalizadas a capacidade de reivindicarem a satisfação dos
direitos a uma educação de qualidade em Moçambique. (IBIS MOÇAMBIQUE, 2011,
p. 1).
Importa realçar que a ideia de políticas internacionais e, neste caso concreto, políticas
nacionais, induz-me a relacionar tais políticas com um dos elementos do circuito da cultura: a
regulação. A cultura regula as ações humanas, visto que: "Toda a nossa conduta e todas as
nossas ações são modeladas, influenciadas e, desta forma, reguladas normativamente pelos
significados culturais" (HALL, 1997, p. 41).
A ideia da regulação mencionada acima, relaciona-se com o que abordarei na subseção
"Em torno das políticas de gênero na educação – Moçambique" mais não só. Aqui, refiro-me
concretamente aos documentos normativos que orientam as ações humanas, desde as
declarações internacionais até as leis específicas de cada país.
No entanto, muito ainda há por se fazer. Não basta que existam documentos normativos.
É preciso uma divulgação e sensibilização, uma maior ação, e envolvimento de todas os e
também uma maior implementação das políticas.
3 EM TORNO DAS POLÍTICAS DE GÊNERO NA EDUCAÇÃO – MOÇAMBIQUE
Referi na seção 1 desse artigo que, a nível nacional, há preocupação do governo
moçambicano em traçar políticas atinentes às questões de gênero, na educação. Nesta seção,
centralizo minha atenção para algumas dessas políticas, de modo a ilustrar que, em termos de
leis, estas são levadas a cabo, internamente.
Como resultados dos documentos provenientes do topo, o Ministério da Educação
elaborou seus documentos para que atendessem os aspectos concretos das questões de gênero
na educação. Um dos documentos orientadores das políticas educativas é o Plano Estratégico
da Educação (PEE). Este plano surge como resultado do Decreto Presidencial nº 13/05, de 4 de
Fevereiro, aquando da criação do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Segundo MEC
(MOÇAMBIQUE, 2006), para além da criação do referido ministério, o Decreto também
incumbiu ao setor a função de: “[…] planificar, coordenar, dirigir e desenvolver actividades no
âmbito da Educação e Cultura, contribuindo deste modo, para a elevação da consciência
patriótica, para o reforço da unidade nacional e da moçambicanidade”. (MOÇAMBIQUE,
2006, p. 9).
O novo PEE 2012-2016 prima pela continuidade da expansão do Sistema Educativo, em
todas as vertentes. Ademais, um dos grandes enfoques, segundo este documento, é o acesso e
retenção, em que se pretende assegurar a inclusão e equidade. Destaco apenas esse enfoque por
ser o que se relaciona diretamente com o presente artigo.
Em 1998, o Ministério da Educação elaborou um documento complementar ao primeiro
Plano Estratégico da Educação, que se denomina Plano de Acção para a Integração da
Perspectiva de Género no Plano Estratégico de Educação (PAIPG), com objetivo de orientar o
Plano Estratégico da Educação nos assuntos de gênero.
Existe também a Política Nacional de Género no Sector da Educação e Cultura. De
acordo com MEC (MOÇAMBIQUE, 2009), as suas ações são, por exemplo: concessão de
bolsas de estudo para as raparigas; acréscimo do número de professoras, nas zonas rurais;
trabalho com o Conselho de Escola para influenciar os pais ao uso de metodologia que promova
direitos iguais para raparigas e rapazes e uma cultura de não-violência e exploração da mulher;
inclusão de estratégia de gênero na formação de professores e revisão dos livros e manuais do
ensino para a integração do gênero.
O tema da pesquisa que desenvolvo centra-se na zona rural, pelo fato de ser nesta onde
existe maior densidade populacional. O tema se circunscreve igualmente ao Ensino Primário
porque de acordo com MINED (MOÇAMBIQUE, 2012), no Norte e Centro do país, há
necessidade de continuar a expandir a rede escolar, de modo a assegurar o acesso à escola
primária. Acrescenta-se também que, neste nível de ensino, as taxas de desistência interanual,
nestas zonas do país, continuam preocupantes.
Após a explicitação sobre as políticas existentes no país sobre as questões de gênero,
fica evidente que os documentos reguladores estão efetivamente criados para que se dê
visibilidade à lei. Desta forma, socialmente, leis favoráveis e ações concretas são necessárias,
porque segundo Louro (2014, p. 26) e corroborando com a estudiosa,
As justificativas para as desigualdades precisariam ser buscadas não nas diferenças
biológicas (se é que mesmo essas podem ser compreendidas fora de sua constituição
social), mas sim nos arranjos sociais, na história, nas condições de acesso aos recursos
da sociedade, nas formas de representação. (LOURO, 2014, p. 26).
Ademais, o impulsionamento para as políticas e ações vigentes ao seu cumprimento,
inserem-se numa determinada sociedade, visto que é nas relações sociais que se constroem as
relações de gênero.
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS
Com o propósito de responder aos objetivos traçados e a pergunta de pesquisa
apresentada, o estudo será do tipo qualitativo. Na abordagem qualitativa vou usar a
documentação indireta, abrangendo a pesquisa documental,"[…] a fonte de coleta de dados está
restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias".
(MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 157). Ainda de acordo com estas autoras, a pesquisa
bibliográfica "[…] ou fontes secundárias, abrange toda bibliografia já tornada pública em
relação ao tema de estudo, […]". (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 166).
Adicionalmente irei me socorrer da documentação direta intensiva, usando técnicas da
observação não participante e da entrevista. A observação não se limita em ver e ouvir, mas
inclusive examina os fatos ou fenômenos que se deseja estudar, isto é, as causas da desistência
da rapariga da escola. A entrevista será semiestruturada pela flexibilidade que ela permite e será
efetuada a um grupo de 18 entrevistadas os, a partir de grupos de: alunas, raparigas que não se
encontram a estudar e mães pais e encarregadas os de educação.
4.1 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Após a conclusão do trabalho de campo, a análise dos dados produzidos e a interpretação
será baseada no método qualitativo. Ademais, Marconi e Lakatos afirmam que: “Análise e
interpretação são duas atividades distintas, mas estreitamente relacionadas […]” (2010, p. 151).
O tratamento dos dados qualitativos, segundo as autoras anteriormente referidas, será a
partir dos seguintes passos: (i) Seleção que consiste no exame criterioso dos dados, de modo a
averiguar as informações e assim evitar as ambiguidades. (ii) Codificação, classificando os
dados e agrupando-os sob determinadas categorias.
Finalizados os passos anteriores, segue a análise do material, em que farei a
interpretação, a síntese da informação recolhida, determinando as tendências em relação ao
propósito da pesquisa e aos seus significados. Os resultados serão apresentados em forma de
narração.
Importa referir, que na análise dos dados, terei como foco o conceito de representação.
Assim, o conceito será uma ferramenta analítica, em que discutirei as representações presentes
nas narrativas das os entrevistadas os.
4.2 QUESTÕES ÉTICAS
De acordo com Creswell (2010) as questões éticas estão relacionadas em todas as etapas
do processo de pesquisa. Assim, a autora refere que: “Considerando-se os participantes, os
locais de pesquisa e os potenciais leitores, é possível planejar estudos contendo práticas éticas”.
(CRESWELL, 2010, p. 123).
Desta feita, para o início da pesquisa será requerida uma declaração à Universidade
Federal do Rio Grande do Sul – PPGEDU, que será apresentada às instituições e aos
participantes da pesquisa. A mesma fará menção ao vínculo que possuo com a instituição, o
propósito do trabalho a desenvolver, sob orientação de quem se encontrava a proposta de
pesquisa, o provável período para o trabalho de campo, entre outros.
Em Moçambique, a declaração acima referida será apresentada ao Serviço Distrital de
Educação Juventude, Tecnologia de Dondo. No entanto, à professora ou ao professor
encarregue de me receber e encaminhar no trabalho, explicarei o que se pretendo e quais os
passos para os dias seguintes. Acrescentar que à professora ou ao professor pedirei que explique
previamente o assunto da entrevista aos convidados.
As entrevistas decorrerão todas na escola e serão realizadas uma de cada vez. Antes de
iniciar cada uma das entrevistas eu me apresentarei, explicarei o propósito da pesquisa e pedirei
autorização para gravar a conversa. Só com autorização para a gravação é que efetuarei a
entrevista.
No seguimento das questões éticas elaborarei um documento para a escola, denominado
Autorização da Direção da Escola, em que mencionarei: o meu nome completo, a que
universidade estou veiculada e sob quem está sendo orientada a pesquisa. O tema da pesquisa,
o objetivo geral que norteia a pesquisa, quem são as os entrevistadas os, que será protegida a
identidade das os respondentes, que as pessoas são livres de participarem, que as respostas
dadas na entrevista serão exclusivamente para o estudo em questão e que terão acesso ao
trabalho final.
Em relação à aluna, mãe, pai, encarregada e encarregado de educação, a rapariga que
não se encontram a estudar, solicitarei à professora ou ao professor, que for destacado pela
direção em me auxiliar, de convidá-las los para fazerem parte da entrevista. Acrescentar que
será recomendado a o professora professor que as os entrevistadas os devem participar de
livre vontade e que será protegida a identidade dos respondentes. Adicionalmente, as pessoas
que se disponibilizarem para a entrevista assinarão o Termo de Assentimento. Para as crianças,
a assinatura será também dos seus responsáveis.
Enfim, espera-se que ao trabalho de campo decorra de acordo com as condições do local
e sem sobressaltos, assim a pesquisadora deverá ser grata a todo o apoio, contribuição que
obtiver durante a realização da mesma. Para a análise dos dados, após as entrevistas, estas serão
transcritas, mantendo-me fiel à passagem do discurso oral ao escrito. Contudo, evitarei
repetições e informações que não se enquadrem na pergunta, de modo a tornar mais
compreensível a leitura dos excertos. Os resultados finais da pesquisa serão apresentados sem
se distorcer o seu conteúdo, também serão referenciadas todas as fontes, de acordo com a
recomendação exigida num trabalho científico.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegada a esta parte final, importa destacar que o artigo tem como motivação a
desistência da rapariga da escola, no Ensino Primário Completo e especificamente na zona
rural, em Moçambique. Ao analisar as causas dessa desistência da escola, não desconsidero a
questão da educação tradicional, uma vez que a mulher, rapariga é educada para o lar e na zona
rural, a adesão à tradição parece ser mais acentuada. Simultaneamente, a representação a que a
mulher, rapariga, tem da educação escolar é deveras importante para a presente análise; por
isso, a pesquisa em desenvolvimento visa analisar as representações da rapariga rural sobre a
educação escolar na Escola Primária Completa de Mafambisse.
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