Post on 07-Dec-2014
O professor iniciante e sua relação afetiva em sala de aula
“Não existe um só método que tenha dado o mesmo
resultado com todos os alunos...O ensino torna-se mais
eficaz quando o professor conhece a natureza das
diferenças entre seus alunos”. Wilbert J. McKeachie.
Problema: Como a afetividade, ou a falta dela, entre o docente iniciante e
o aluno interfere no processo de aprendizagem?
Objetivo geral:
Analisar a influência da afetividade como fator atenuante de conflitos entre o
professor iniciante e os alunos no processo ensino-aprendizagem na fase
escolar de 2º ao 6º ano (08 a 12 anos).
Objetivos específicos:
Observar o processo de relação professor iniciante e aluno no dia-a-dia
escolar;
Identificar os conflitos (indisciplina, violência) na relação professor
iniciante e o aluno em sala de aula, bem como em momentos diversos
do cotidiano escolar;
Identificar as concepções do professor iniciante sobre a afetividade e
afinidade que deve ser estabelecida com seus alunos no cotidiano
escolar.
“A formação psicológica dos professores não pode ficar Iimitada aos livros.
Deve ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles
próprios podem pessoalmente realizar.” Henri Wallon
Justificativa
O presente trabalho se justifica mediante estudos bibliográficos e observações
realizadas em sala de aula com o objetivo de buscar respostas e soluções para
o crescente e assombroso aumento dos os problemas afetivos como a
agresividade e desrespeito para com o professor e vise-versa, principalmente
no que tangue ao professor iniciante em sua carreira educadora. A temática
sobre a afetividade do professor junto a seus alunos tem sido assunto quase
constante em estudos de diversos autores da educação, pois a cada dia se
constata que a influência do docente sobre o discente tem perdido terreno, e
têm ficado cada vez mais fragilizada.
É do conhecimento de todos aqueles que compõem a classe educadora, que é
através da escola que se discerne o caminho correto para se fazer
complementar e efetivar o processo de ensino-aprendizagem iniciado no lar,
tendo em vista o grande efeito e compromisso exercido por ele perante a
sociedade. Com base este pressuposto, o professor deve se imbuir do
compromisso, de se aprimorar e apresentar através de suas aplicação
pedagógica uma postura coerente e um plano educativo que venha
proporcionar aos educandos um desenvolvimento efetivo em todas as áreas de
seu desenvolvimento, seja na cognitividade acompnhada de uma afetividade
abarcadora de seus sentimentos tanto para consigo mesmo como para o
próximo, pois este aluno quando afetivamente equilibrado tem melhor
rendimento e se desenvolve de manira harmoniosa, apresentando uma
maturidade notável, visualisada no seu aproveitamento supeiror de
aprendizagem, ao contrário daqueles que não são bem direcionados social e
afetiva na formação de seu caráter e personalidade.
Assim, através deste trabalho se procurará delinear o perfil do professor em
inicio de carreira, e suas dificuldades e dessilusões, quando nota que o que
planejou para si, quando escolhe seguir tal carreira, e que ao entar no mercado
de trabalho, se decepciona com o retorno que recebe, após seus investimentos
tanto físico como emocional. Se estudará também o perfil de alunos que
quando mal orientados em sua educação primária, se tem um indivíduo não
produtivo e antisocial, que coopera para o desestímulo do professor
inesperiente ao tentar mediá-lo na senda do saber e não vê resultados
palpáveis na sua labuta diária.
O que leva a pergunta: “Faz diferença se o comportamento do docente é de
dominação ou de mediação, quando trabalha a atenção do aluno com o
objetivo de levá-lo a adquirir o conhecimento?”
Crendo que a aprendizagem tem cunho social, e está acompanhada por
elementos culturais inerentes de cada comunidade. O docente deve ser
perceptivo aos conhecimentos prévios que seu aluno traz consigo para a sala
de aula, que quando somados estes conhecimentos com aqueles que usará
para compor seus planos de aula. Tal estratégia de certo causará mudanças
em sua aplicação pedagógica, e produzirá um novo olhar para a dualidade
entre “o que ensinar” (os diversos conteúdos das disciplinas), e o “como
ensinar” (os métodos de, os modos de, a forma de) nas suas práticas
pedagógicas diárias.
Sabendo também que há uma profunda afinidade entre a afetividade e o
desenvolvimento cognitivo, onde o pensar e o sentir se inter-relacionam. E que
a afetividade está presente nos primeiros anos de vida da criança, sendo ela
primordial para a formação das funções cerebrais da criança, que segundo
WADSWORTH (apud Piaget 1996) considera o desenvolvimento cognitivo da
criança baseado em três níveis: o Conteúdo que se nota no comportamento
sensório-motor e conceitual na atividade intelectual variando de idade para
idade de indivíduo para indivíduo. A Função referindo se a assimilação e a
acomodação, que no decorrer do desenvolvimento cognitivo se comporta de
forma estável e contínua. E a Estrutural visualizado quando espressa em
determinados comportamentos se coerentes ou não.
Para que se possa afetivar a cognição por parte da criança, no aprender, no
aprimorar e lidar com suas aptidões emocionais, o docente deve primar por
comportamentos e atitudes, tendo sempre em mente que o aluno sempre está
alizando sua postura, e levará em consideração cada acontecimento vivido,
repercutindo em seu intimo, como reação a cada atitude de pessoas que fazem
parte de seu circulo afetivo, seja ele familiar, social ou escolar de forma
construtiva ou destrutiva. O docente deve então se incumbir de profunda
responsabilidade, em dar continuidade na formação e aprimoramento do ser,
que tem diante de si, a cada dia em sua sala de aula.
A tarefa de sociabilização se aprende desde cedo, mas para que tal processo
seja apreendido, deve haver mediação e coordenação no ensinar.
WADSWORTH (1996) ainda assevera que:
O conhecimento social é o conhecimento sobre o qual os grupos
sociais ou culturais chegam a um acordo por convenção. Regras, leis,
moral, valores, ética e o sistema de linguagem são exemplos de
conhecimento social. Estes tipos de conhecimento se originam na
cultura e podem ser diferentes de um grupo para outro. O
conhecimento social não pode ser extraído das ações sobre os
objetos como acontece com o conhecimento físico e o conhecimento
lógico-matemático. O conhecimento social é construído pela criança a
partir de suas ações com (interações) outras pessoas. À medida que
as crianças interagem uma com as outras e com os adultos, elas
encontram as oportunidades para a construção do conhecimento
social. Wadsworth (1996. Pg. 15)
Desse modo, as primeiras pessoas que as crianças estabelecerem
interatividade, seja elas seus seus pais, irmãos, parentes e professores, estas
serão marcantes, absorverão delas todos os traços seja de comportamentos,
de atitudes, e está reproduzirá tais comportamentos diante daqueles que
entrarem em contato com ela. É praxe então orientar aos pais, que são os
primeiros mestres na vida desta criança, a primarem por sua conduta, pois lhes
cabe a incumbência primordial da formação educacional de seus filhos, dando
a estes um exemplo digno de ser seguido e aplicados em suas múltiplas
interações. Se tais pais não exercem bem suas funções na tarefa de educar e
formar o caráter e a personalidade de sua prole, é certo que seus filhos
apresentarão deficiências no desenvolvimento cognitivo e relacional, bem como
baixo rendimento na aprendizagem, serão rebeldes, arredios, insubordinados,
agressivos, desatentos, desânimados na busca pelo conhecimento que deverá
complementar a educação paternal, em consequência redundando em fracasso
sua jornada escolar.
Fortalece essa tese (PIAGET apud ARANTES, 2003, p.57) quando cita que: “A
afetividade não se restringe às emoções e aos sentimentos, mas engloba
também as tendências e a vontade.” O que leva a reafirmaçã de que os pais
tem essa responsabilidade, o de mediar essas tendências e vontades da sua
criança, canalizando-as de forma a vir cooperar e obedecer as solicitações
feitas por terceiros, como avós, tios, e os professores, sabendo que estes lhe
serão os mais chegados.
Ainda ARANTES (2003, p.57) reforça este conceito quando cita alguns
pressupostos teóricos sobre a afetividade, segundo Piaget:
- inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas indissociáveis na
conduta concreta da criança, o que significa que não há conduta unicamente
afetiva, bem como não existe conduta unicamente cognitiva;
- a afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligência,
estimulando-o perturbando-o, acelerando-o ou retardando-o;
- a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sendo somente o
elemento energético das condutas. (ARANTES, 2003, P. 57)
Conclui-se então, que a afetividade é a soma de sentimentos geradores do
desejo de conhecer, do querer, do possuir, do apropriar-se, do aprimorar-se,
mas se mal desenvolvida resultará em desgosto, desinteresse, rebeldia,
indisciplina e té violência, bem como a má vontade na aquisição de novos
conhecimentos. Ficando claro então, que as emoções interferem
paulatinamente na construção cognitiva do ser humano.
1. A Afetividade, qual a sua função no facilitar da educação
1.1. A falta de afetividade da ação docente inicial (o que é isso e qual o
seu interesse)
(...) que ao iniciar a carreira docente, esta será caracterizada por estágios de
sobrevivência e descoberta. A sobrevivência está relacionada com o ‘choque
do real’, ao constatar a complexidade das situações na profissão que envolve o
tatear constante, a preocupação consigo próprio, a distância entre os ideais e
as realidades cotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a
dificuldade em fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e à
transmissão de conhecimentos, a oscilação entre relações demasiado íntimas
e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com
material didático inadequado etc. HUBERMAN, apud CORSI (p.39)
Esta relação (de ensino’) é difícil, sem dúvida urna das mais difíceis de ser
exercida em nossa sociedade. É primeiramente uma relação assimétrica, em
que a carga de competência e experiência dá licença, da parte do ensinante,
ao exercício de um domínio que é muito fácil de consagrar por meio de
instituições hierárquicas e coercitivas. A tendência espontânea do ensinante é
pensar que o ensinando não sabe nada, que aprender é passar da ignorância
ao saber, e que essa passagem está em poder do mestre. Ora, o ensinando
traz algum a coisa: aptidões e gostos, saberes anteriores e saberes paralelos
e, sobretudo, um projeto de realização pessoal que não será, senão
parcialmente, preenchido pela instrução, pela preparação profissional ou pela
aquisição de urna cultura para os momentos de lazer. O ensino é de fato uma
relação assimétrica, mas não em sentido único. O contrato que liga o professor
ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que é o princípio e a base de
uma colaboração. Contribuindo para a realização parcial do projeto do aluno, o
professor continua a aprender; ele é verdadeiramente ensinado pelos seus
alunos e, assim, recebe deles ocasião e permissão de realizar o seu próprio
projeto de conhecimento e de saber. Eis porque é preciso dizer - parafraseando
Aristóteles - que o ensino é ato comum do professor e do aluno” (Ricoeur,
1969, pp.53-4). AQUINO (1999. p. 140,141)
E certo que, uma vez no lugar docente, se está sempre a um passo de incorrer
no mais célebre e, ao mesmo tempo, mais perigoso dos ideais pedagógicos: o
de que o aluno deveria compartilhar dos interesses e projetos do professor na
mesma medida em que este, tomando-se uma espécie de discípulo, de
descendente direto ou seguidor das idéias e ideais do “mestre”. Porém, isso
não se desdobra dessa maneira, ou melhor, sua metabolização é fortuita, não
controlada de maneira racional ou pré-programada. Além do mais, deveríamos
querê-lo?
Convém lembrar entretanto que, mesmo fadados ao fracasso de seus intentos
expansionistas, professores, quando imersos em seu campo de atuação,
findam por gestar em seus alunos urna forma muito peculiar de “disposição”:
aquela reservada à gratuidade e exuberância do ato do pensar autônomo.
AQUINO (1999. p. 144).
1.1.1. Deficiências do professor iniciante em sua prática
A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais
do que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do
objeto que nos é possível reconstruir um mal aprendizado, o em que o aprendiz
foi puro paciente da transferência do conhecimento feita pelo educador.
Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda prática educativa
demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que,
aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos,
conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de
técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo,
sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática
educativa de ser política, de não poder ser neutra. FREIRE (1966, p.41)
1.1.2. Origem de sua deficiência
A responsabilidade do professor, de que às vezes não nos damos conta, é
sempre grande. A natureza mesma de sua prática eminentemente formadora,
sublinha a maneira como a realiza, sua presença na sala é de tal maneira
exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juízo que dele ou
dela fazem os alunos. E o pior talvez dos juízos é o que se expressa na "falta"
de juízo. O pior juízo é o que se considera o professor uma ausência na sala.
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, serio, o
professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das
gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas,
frio, burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar
sua marca. Daí a importância do exemplo que o professor ofereça de sua
lucidez e de seu engajamento na peleja em defesa de seus direitos, bem como
na exigência das condições para o exercício de seus deveres. O professor tem
o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de
condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se move
menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes, as condições são de tal
maneira perversa que nem se move. O desrespeito a este espaço é uma
ofensa aos educandos, aos educadores e a pratica pedagógica. Freire (1966,
p.39)
É no espaço cotidiano que os professores trabalham e vivenciam as diferenças,
as semelhanças, as contradições presentes no seu próprio trabalho; e se
organizam e constroem a ação política de resistência. A vida cotidiana é a vida
de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceção, qualquer que seja seu
posto na divisão do trabalho intelectual e físico. Ninguém consegue identificar-
se com sua atividade humano-genérica a ponto de desligar-se inteiramente da
cotidianidade. (Heller 1989,p.17) SOUZA (1996, p.72)
Há uma imagem de professor a ser perseguida:
Aquela que agrada os alunos
Todos os depoentes, sejam antigos ou novos do magistério, perseguem um
modelo de professor: aquele que é querido pelos alunos. Os sentimentos dos
alunos são a "medida" do bom ou do mau trabalho. O importante é fazer com
que os alunos gostem de suas aulas. A grande ênfase nos depoimentos é o
relacionamento entre o professor e o aluno. Durante toda trajetória profissional
estão buscando a aceitação (do grupo-classe, de seu trabalho) que tem
diferentes conteúdos: partilhar da amizade de seus alunos, ser reconhecido
como aquele que tem domínio do conhecimento de sua área específica ou,
ainda, ambos, assim o componente objetivo "empatia" com os alunos reveste
boa parte da condição de ser professor.
O professor que não tem "problemas disciplinares" é considerado um professor
não-qualificado. A disciplina está condicionada ao aluno gostar da aula. A
aceitação pelo trabalho docente e manifestada em atos e gestos de
concentração em sala de aula. A "bagunça" é vista como desinteresse. Se o
professor não torna a classe mais interessante é porque não sabe fazer seu
trabalho. Esse é um forte componente de avaliação coletiva do desempenho de
um professor. SOUZA (1996, p.91,92)
O professor, na vida cotidiana, ao optar pelo caminho possível ante as
contingências, opta pelo magistério. Garante a sobrevivência e tende a
permanecer nele por não vislumbrar outra possibilidade de trabalho; nesse
sentido elabora um comportamento conformístico. Entretanto, recria essa
escolha profissional e atribui ao trabalho docente potencialidade de
transformação e de formação cultural.
A escolha profissional é uma mescla de conformismo às exigências sociais
(possuir um diploma universitário, ter uma profissão) e de resistência contra
essa mesma sociedade, imprimindo a singularidade do ser individual, através
da profissão "escolhida". SOUZA (1996, p.74,75)
1.1.2. Sua relação com os alunos em sala de aula
Professor que não gosta de aluno deve mudar de profissão. A educação é um
processo que se dá através do relacionamento e do afeto para que possa
frutificar. Professores que não vibram com os alunos são como pais que
preferem os filhos afastados de si o maior tempo possível. CHALITA (2001. pg.
152)
O saber não é exclusividade dos mestres ou dos livros didáticos. O aluno não é
um depósito de informações e de teorias do conhecimento. A experiência extra-
escolar pode ser muito rica, por isso deve-se estimular o convívio entre os
familiares dos alunos, a troca de experiências com a comunidade, a
curiosidade pelas muitas e diferentes histórias de vida.
Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Novamente o conceito do aprender a aprender: o processo de aprendizagem
nunca cessa. Se o aluno for apenas um recebedor de conhecimento, não
desenvolverá as habilidades fundamentais para a vida profissional e social.
Aprender a aprender significa priorizar o processo de valorização do aluno
como um pesquisador, desde a tenra infância e pela vida toda. CHALITA
(2001. pg. 131)
Na maioria das vezes, confundimos pelas intensas demandas afetivas do
campo transferencial, não conseguimos conferir o devido lugar a nossa
autoridade pedagógica. Oscilamos entre o abuso de autoridade pela sedução
da omissão – quando, sob o pretexto de não sermos diretivos, ou autoritários,
solicitamos que alunos exponham os assuntos que nos deveríamos expor - e o
abuso de autoridade pela sedução da presença paternalista, que sufoca a
capacidade critica dos alunos. Fica uma advertência: nem sempre os afetos
que os alunos nos destinam - amorosos, ou hostis - devem-se exclusivamente
a nós: podem ser afetos transferenciais; nem sempre os afetos que partilhamos
com alunos se devem à relação concreta: podem ser afetos
contratransferenciais (MORGADO, 1995, p.130).
A tarefa de todo educador, não apenas do professor, é a de formar seres
humanos felizes e equilibrados.
O conteúdo vale mais do que o equilíbrio? E as questões emocionais? E a
dimensão social? É preciso preparar o aluno para que ele tenha capacidade de
trabalhar em grupo, como líder ou colaborador, mas em grupo. Só assim ele
saberá atuar na família e na comunidade. CHALITA (2001. pg.12)
1.1.3. Lidando com o aluno indisciplinado
[...] o processo de adaptação dos alunos à escola, e consequentemente suas
chances de sucesso, depende-se da forma como as crianças lida com o
modelo proposto pelo professor, se o compreendem e o aceitam, se o
compreendem e o rejeitam, se o compreendem mas o modificam em parte, ou
se não o compreendem, porque esse não está claro. Esta última possibilidade
(a da ausência de compreensão do modelo proposto pelo professor) me auxilia
a elucidar um aspecto importante. Este se refere questão dos significados dos
conteúdos e das relações nas práticas escolares. SOUZA (1999. p.
Em suma, as relações entre educadores e educandos são complexas,
fundamentais, difíceis, sobre que devemos pensar constantemente. Que bom
seria, aliás, se tentássemos criar o hábito de avaliá-las ou de nos avaliar nelas
enquanto educadores e educandos também. FREIRE (1997, p.55).
As crianças têm uma sensibilidade enorme para perceber que a professora faz
exatamente o contrário do que diz. O “faça o que eu digo e não o que eu faço”
é uma tentativa quase vã de remediar a contradi ção e a incoerência. “Quase
vã” porque nem sempre o que se diz e está sendo contra ditado pelo que se faz
é completamente esmagado. O que se diz tem, às vezes, uma tal força em si
mesma, que o defende da hipocrisia de quem, dizendo-o, faz o contrário. Mas,
exat amente porque está apenas sendo dito e não vivido, perde muito de sua
força. Quem vê a incoerência cm processo bem que pode dizer-se a si mesmo:
“Se esta coisa que está sendo proclamada mas, ao mesmo tempo, tão
fortemente negada na prát ica, fosse realmente boa, ela não seria apenas dita
mas vivida”. FREIRE (1997. Pg. 51)
A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que,
a todo instante, devo fazer de minha prática. Antes, por exemplo, de qualquer
reflexão mais detida e rigorosa é o meu bom senso que me diz ser dão
negativo, do ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo insensível
que me faz recusar o trabalho de um aluno por perca de prazo, apesar das
explicações convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pelos princípios
reguladores da entrega dos trabalhos. É o meu bom senso que me adverte de
exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decisões,
orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e
coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a minha
autoridade cumprindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda, entre nos, a
tensão que a contradição autoridade-liberdade nos coloca e confundimos
quase sempre autoridade com autoritarismo, licença com liberdade. FREIRE
(1966, p. 36)
Meu bom senso me diz.
Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando
e, a prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à
criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira
inautêntico, palavreado vazio e inoperante. De nada serve, a não ser para irritar
o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em
democracia e liberdade mais impor ao educando a vontade de arrogante do
mestre. FREIRE (1966, p. 36)
Acreditamos que é do confronto entre teoria e prática que se traçam os
caminhos possíveis para a solução ou pelo menos para a compreensão dos
problemas educacionais. A ação da escola não se limita ao cumprimento da
instrução. Mas principalmente à função de desenvolver a personalidade da
criança. Portanto, para realizar uma ação educativa eficaz, ela não deve se
conservar alheia aos conhecimentos que favorecem o total desabrochar da
pessoa. Pelo contrário, deve se conservar atenta a todos os aspectos
relacionados com a atividade de conhecimento, para realmente se constituir
num meio propício ao desenvolvimento da personalidade da criança.
ALMEIDA, 2007, pg.13
TIBA, Içami, ao escrever para a coluna da Revista Viva São Paulo cita que:
A cidadania deve começar em casa já com os primeiros passos da criança. A
família atual tem que incluir a cidadania na educação dos seus filhos. É a
cidadania familiar praticada desde a infância. Os filhos, se tratados como
príncipes quando crianças tornam-se tiranos quando maiores. Mesmo sem
competência querem fazer do ''seu jeito'' e acabam com qualquer herança em
pouco tempo. O pior é que esperam que o mundo funcione como os seus pais,
que lhe davam tudo e nada lhe cobravam. São as pessoas que exigem seus
direitos, mas não cumprem os seus deveres.
Nenhum filho pode ofender, gritar, maltratar sua própria mãe. Se a mãe aceita,
não tem por que a criança respeitar outras pessoas em casa, e muito menos
fora de casa. Juntando a irresponsabilidade material com a falta de respeito ao
próximo, acabamos destruindo o mundo. Idem (2007)
O meu respeito de professor à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua
timidez, que não devo agravar com procedimentos inibidores exige de mim o
cultivo da humildade e da tolerância. Como posso respeitar a curiosidade do
educando se, carente de humildade e da real compreensão do papel da
ignorância na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento? Como
ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com
maior ou menor esforço, a conviver com os diferentes? Como ser educador,
se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos com
quem me comprometo e ao próprio processo formador de que sou parte? Não
posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Desrespeitando
como gente no desprezo a que é relegada a prática pedagógica não tenho por
que desamá-la e aos educandos. Não tenho por que exercê-la mal. A minha
resposta à ofensa à educação é a luta política, consciente, crítica e organizada
contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de melhores
dias. O que não é possível é, ficando nela, aviltá-la com o desdém de mim
mesmo e dos educandos. FREIRE (1966, p. 40).
2.1.1. Insegurança na aplicação do conhecimento
Qualquer pessoa pode ser um bom professor se, antes mesmo de escolher
esta carreira: (1) já gostasse de lidar com diferentes tipos de pessoas, (2)
tivesse a alegria de ensinar, (3) sentisse prazer em aprender o que não
soubesse e em ensinar o que soubesse para quem quisesse aprender, (4)
adorasse novidades, (5) buscasse sempre conhecer mais sobre algum tema
que lhe interessasse, (6) não se incomodasse em ler nas mais variadas fontes,
(7) participasse com facilidade de atividades com grupos ou individuais, (8)
tivesse paciência para ouvir várias vezes a mesma história de diferentes
pessoas, (9) não se irritasse em ser questionada, (9) fosse adaptável a
diversas situações de convivência humana, (10) estabelecesse bom contato
com pessoas de diferentes origens, credos, culturas, níveis sócio-econômicos,
idades etc.
Para o ser humano tudo pode parecer difícil, complicado e impossível de ser
feito se nada souber, mas tudo torna-se fácil, realizável e prazeroso quando se
aprende. O saber é uma questão de busca pessoal, pois o conhecimento é
uma construção individual. Podemos ser bombardeados por informações das
mais variadas fontes, porém somente registramos o que conhecemos. O
aprendizado é transformar as informações recebidas em conhecimentos.
Um bom professor não nasce pronto. É na prática que ele vai se formando, na
paciência que vai se adquirindo, pelas tentativas de buscar melhores soluções
que vai descobrindo os melhores caminhos, pois o relacionamento professor-
aluno não nasce pronto, mas é construído ao longo de sua existência.
2.1.2. Má orientação pedagógica na sua prática docente
A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que
se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se
exerce ausente desta competência. O professor que não leve a sério sua
formação, que não estuda, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa
não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não
significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor ou da
professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professoras
cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é
que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor.
Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdade
é a generosidade. Não há nada mais que inferiorize mais a tarefa formadora da
autoridade do a mesquinhez com que se comporte. FREIRE (1966, p. 56)
Algumas pesquisas relatam que a solidão somada com um sentimento de
isolamento toma conta do professor iniciante, sendo fruto da inexperiência e
insegurança no início da carreira (MARIANO, 2005). O professor novato ao
observar a realidade de seu trabalho pode desenvolver conflitos e
preocupações educacionais, especialmente em contextos que afrontem suas
construções psíquicas (BEJARANO e CARVALHO, 2003 ). Tais conflitos
podem ser entendidos como situações em que o professor não esperava
encontrar ou que está em contradição com suas próprias crenças e
expectativas do que é ser professor (QUADROS et al., 2006). O fato é que na
maioria das vezes, e mesmo que inconscientemente, o iniciante tende a ver o
professor mais experiente como um espelho, um modelo a ser seguido.
JUNIOR (2000. pg.
A identidade profissional docente se apresenta, pois, com uma dimensão
comum a todos os docentes, e com uma dimensão específica, em parte
individual e em parte ligada aos diversos contextos de trabalho. Trata-se de
uma construção individual referida à história do docente e às suas
características sociais, mas também de uma construção coletiva derivada do
contexto no qual o docente se desenvolve.
Segundo Dubar (1991), uma identidade profissional constitui uma construção
social mais ou menos estável de acordo com o período e que surge tanto do
legado histórico como de uma transação. Trata-se, por um lado, da identidade
que resulta do sistema de relações entre partícipes de um mesmo sistema de
ação, e, por outro, de um processo histórico de transmissão entre gerações, de
reconhecimento institucional e de interiorização individual das condições
sociais que organizam cada biografia.
[...] A identidade profissional contribui para a percepção de autoeficácia,
motivação, compromisso e satisfação no trabalho dos professores, e é um fator
importante para configurar um bom professor. A identidade é influenciada por
aspectos pessoais, sociais e cognitivos.
É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que
evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é
algo “dado” ou que se possua, ao contrário, é algo que se desenvolve ao longo
da vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, mas sim um
fenômeno relacional. O desenvolvimento da identidade ocorre no terreno do
intersubjetivo e se caracteriza por ser um processo evolutivo, um processo de
interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto.
GARCIA (2010, pg. 19,20)
Mas a realidade cotidiana do professorado iniciante nos indica que muitos
professores abandonam a profissão e fazem isso por estarem insatisfeitos com
seu trabalho devido aos baixos salários, a problemas de disciplina com os
alunos, à falta de apoio e poucas oportunidades para participar na tomada de
decisões. Dizia Cochran-Smith: “Para permanecer no ensino, hoje e amanhã,
os professores necessitam de condições na escola que os apoiem e
pressuponham oportunidades para trabalhar com outros educadores em
comunidades de aprendizagem profissional em vez de fazê-lo de forma
isolada” (COCHRAN-SMITH, 2004, p. 391). Aprofundando-se nas causas,
a National Comisssion on Teaching and America’s Future (Comissão Nacional
de Ensino e Futuro da América) (1996) estabeleceu cinco razões pelas quais
os professores abandonam a docência:
porque lhes é atribuído o ensino dos alunos com maiores dificuldades;
porque são inundados com atividades extracurriculares;
porque são colocados para ensinar numa especialidade ou nível diferente do
que possuem;
porque não recebem apoio da administração;
porque se sentem isolados de seus companheiros (citado
em HORN; STERLING; SUBHAN, 2002). GARCIA (2010, pg. 30).
3.1. Enfrentando a indisciplina
A maior força do professor, ao representar a instituição escolar, está em seu
desempenho na sala de aula. Portanto, ele não deve simplesmente fazer o que
bem entender, sobretudo perante as indisciplinas dos alunos. Numa escola em
que cada professor atua como bem entende, haverá, com toda a certeza,
discórdias dentro do corpo docente e os alunos saberão aproveitar-se dessas
desavenças, jogando um professor contra outro. Por isso é importante que os
professores adotem um padrão básico de atitudes perante as indisciplinas mais
comuns, como se todos vestissem o mesmo uniforme comportamental. Esse
uniforme protege a individualidade do professor. Quando um aluno ultrapassa
os limites, não está simplesmente desrespeitando um professor em particular,
mas as normas da escola. TIBA (2006, pg. 217)
A maior força do professor, ao representar a instituição escolar, está em seu
desempenho na sala de aula. Portanto, ele não deve simplesmente fazer o que
bem entender, sobretudo perante as indisciplinas dos alunos. Numa escola em
que cada professor atua como bem entende, haverá, com toda a certeza,
discórdias dentro do corpo docente e os alunos saberão aproveitar-se dessas
desavenças, jogando um professor contra outro. Por isso é importante que os
professores adotem um padrão básico de atitudes perante as indisciplinas mais
comuns, como se todos vestissem o mesmo uniforme comportamental. Esse
uniforme protege a individualidade do professor. Quando um aluno ultrapassa
os limites, não está simplesmente desrespeitando um professor em particular,
mas as normas da escola. TIBA (2006, pg. 217)
O agrupamento de estudantes numa sala de aula tem algumas características
importantes, tais como:
• Alunos com idades cronológicas semelhantes, embora nem sempre o
desenvolvimento emocional acompanhe a idade cronológica.
• Estudantes de sexos diferentes, da mesma idade cronológica, têm
desenvolvimentos emocionais distintos.
• Cada aluno traz dentro de si sua própria dinâmica familiar, isto é, seus
próprios valores (em relação a comportamento, disciplina, limites, autoridade
etc.).
• Cada um tem suas características psicológicas pessoais.
• Alunos transferidos de outras escolas podem ter históricos escolares bem
diferentes dos históricos de seus novos colegas.
• Para muitos estudantes, o lema é: “A escola é boa, o que atrapalha são as
aulas”. Esse lema é válido principalmente para os alunos “problemáticos”.
• O professor é analisado por todos os alunos.
• O professor pode ser um canhão, mas cada aluno é um revólver...
• O que um professor faz em determinada classe rapidamente torna-se do
conhecimento de todos os alunos, sobretudo por intermédio daqueles que
desejam “fulminar” o tal professor.
• Os “maus” alunos especializam-se na arte de “assassinar aulas”, ou seja, tirar
o professor de sua função de dar as matérias que caem nas provas. É um vale-
tudo: suscitar debates políticos e econômicos dentro da sala, levantar
problemas psicológicos ou da administração da escola, jogar um professor
contra outro, brincar de brigar entre os colegas...
• Nem todos na classe são “inimigos” do professor. Os alunos saudáveis
(chamemos assim), em geral, são a maioria. Só que estes não chamam a
atenção exatamente por não dar trabalho aos professores. Entre esses bons
alunos há sempre aqueles que têm um sentimento positivo em relação ao
professor. Tais alunos podem funcionar como pontos de referência da aula. O
relacionamento do professor com esses alunos funciona como fios invisíveis
que sustentam um objetivo. Às vezes acontece de o professor ser avisado, ao
chegar à classe, por meio desses “fios invisíveis” de que tem alguém passando
mal ou aprontando alguma coisa. Não chega a ser uma delação ou denúncia,
mas um “recado entre amigos”. Quanto maior for o número de “fios invisíveis”
tecidos entre o professor e os alunos, maior será a integração dele com a
classe. Não estou me referindo aos conhecidos “puxa-sacos”, aos bajuladores.
Para estes, basta mudar o interesse que rapidamente trocam de “sacos a
puxar”...
• Para “tecer” esses “fios invisíveis”, o professor pode valer-se de, basicamente,
três fatores estimulantes: aspectos pessoais (simpatia, higiene pessoal,
elegância, educação, costumes etc.); capacidade de comunicação;
conhecimento da matéria que ministra.
• Por parte dos alunos, os “fios invisíveis” podem ser “tecidos” com base no
desejo de aprender, na facilidade de compreender e no fato de se sentirem
bem durante a aula. TIBA (2006. pg. 219,220)
3.1.1. Enfrentado a violência
Içami Tiba, firma num períódico da Secretaria Estadual de Educação do Piaui
que:
A cidadania deve começar em casa já com os primeiros passos da criança. A
família atual tem que incluir a cidadania na educação dos seus filhos. É a
cidadania familiar praticada desde a infância. Os filhos, se tratados como
príncipes quando crianças, tornam-se tiranos quando maiores. Mesmo sem
competência querem fazer do ''seu jeito'' e acabam com qualquer herança em
pouco tempo. O pior é que esperam que o mundo funcione como os seus pais,
que lhe davam tudo e nada lhe cobravam. São as pessoas que exigem seus
direitos, mas não cumprem os seus deveres.
Uma criança tem que aprender que sua brincadeira acaba quando ela guarda
os brinquedos de volta no lugar que antes estavam. Ela tem de aprender a
cuidar dos seus brinquedos, do seu quarto, da sua casa. É dessa maneira que
ela, no futuro, vai querer cuidar também da Terra em que vive. Quando os
adultos guardam os brinquedos que ela deixou espalhados, acabam
desenvolvendo nela que isso não é sua obrigação. Fica essa falha na sua
formação. Ela não se interessa em deixar o mundo melhor do que quando o
encontrou. O amor é muito importante, mas só ele é insuficiente para formar
um cidadão. É preciso que seja complementado pela educação. Portanto,
quem ama tem que também educar.
Ainda TIBA acrescenta que:
Nenhum filho pode ofender, gritar, maltratar sua própria mãe. Se a mãe aceita,
não tem por que a criança respeitar outras pessoas em casa, e muito menos
fora de casa. Juntando a irresponsabilidade material com a falta de respeito ao
próximo, acabamos destruindo o mundo.
Portanto, na cidadania familiar a criança tem de começar a praticar em casa o
que o cidadão vai ter que fazer no social, e ela não pode fazer em casa o que
não poderá fazer na sociedade.
Para um adulto, torna-se simples aceitar regras sociais, enfrentar filas, não
jogar lixo no chão e não fazer desperdícios se ele aprender tudo isso já dentro
de casa. (Idem.)
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata
esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido
na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela
se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e
coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em
desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde,
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento
e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Tais direitos baseados na Constituição Brasileira de 1989 nos seus artigos:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e
à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010)
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
SUBSTITUTIVO AO PROJETO DE LEI Nº 7672, DE 2010
Altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente, para estabelecer o direito da criança e do
adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigos físicos ou
de tratamento cruel ou degradante.
O Congresso Nacional decreta:
Art. 1º A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, passa a vigorar acrescida dos
seguintes artigos:
“Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de serem educados e
cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante,
como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto,
pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos
agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer
pessoa encarregada de cuidar, tratar, educar ou proteger.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
I – castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva com o uso da força
física que resulte em sofrimento ou lesão à criança ou adolescente;
II – tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento que
humilhe, ameace gravemente ou ridicularize a criança ou o adolescente.
Art. 18-B. Os pais, integrantes da família ampliada, responsáveis, agentes
públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa
encarregada de cuidar, tratar, educar ou proteger crianças e adolescentes que
utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de
correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem
prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão
aplicadas de acordo com a gravidade do caso:
I – encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família;
II – encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
III – encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
IV – obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado;
V – advertência.
Parágrafo único. As medidas previstas nesse artigo serão aplicadas pelo
Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais.
Art. 21. O pátrio poder poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a legislação civil,
assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordância, recorrer à
autoridade judiciária competente para a solução da divergência. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos
menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e
fazer cumprir as determinações judiciais. ECA (2009. pg. 44)
Educador há doze anos e cidadão há 35, nunca vi emminha vida um gari a
varrer a rua e ser xingado, ofendido. O mesmo digo de um policial a pé ou em
sua viatura, fardado ou à paisana; de um delegado em sua delegacia, de um
dentista, de um médico, de um engraxate, de um mecânico, de um feirante ou
de um ambulante, durante os afazeres de seus ofícios. Aos professores,
entretanto, criaram a fábula medonha de que estes seres suportam tudo, e que
são eles os “detentores da extrema mansuetude e paciência”. Não sabem os
que tal asneira professem como verdade, que a “paciência” diante desses
casos, cada vez tão mais citados, muitas vezes nada mais é do que o
simples medo, ou a anulação enquanto ser, travestidos de calmaria, de
santificada resignação. Muitos já sãos os estressados, os roucos, os mudos, os
surdos, os depressivos, os enfartados, os fartos (ah, os fartos do ofício!), entre
nós, professores. Mas também muitos já são os agredidos, os mutilados, os
ameaçados de morte e por fim os mortos de fato. Mas esses números quase
nunca aparecem. Especialmente nas propagandas dos partidos e políticos
eleitos, ou dos que lutam para se eleger. Para ambos, a educação é, e sempre
será, o “futuro da nação”, refrão já roto de tão usado, uma falácia que não
causa mais efeito algum. Para estes é claro que os problemas existem, mas
também não são tão graves a ponto de merecerem real atenção. SANTOS
(2007. pg. )
3.1.2. Conhecendo seu aluno indisciplinado
Aprender é alimentar a alma de saber. Atualmente, muitos alunos sofrem de
anorexia do saber. O pouco que sabem já acham que é muito e por isso
recusam-se a ingerir mais. Sanduíches e refrigerantes são muito mais
apetitosos do que as refeições balanceadas e os sucos naturais. Na escola, a
maioria das aulas tem sido pouco apetitosa, quando não indigesta,
principalmente para aparelhos digestivos tão despreparados: qualquer caldinho
ralo parece uma feijoada completa. Aulas insípidas, com o arcaico método pelo
qual “um fala enquanto o outro escuta”, rivalizam com ofertas muito mais
prazerosas da sociedade.
[...] Ensinar pode ser bastante prazeroso, porque é dividir o saber com quem
não sabe. Não só o saber formal das escolas, mas também o informal, que às
vezes é muito mais construtivo: é bem mais agradável ao paladar, bem mais
apetitoso.
Interação é a palavra da moda. Ensinar é um dividir que soma, que enriquece
professor e aluno. O abuso do poder pelo saber é medíocre, já que a
ignorância pode ser transitória. A verdadeira sabedoria traz embutida em si a
humildade. Ensinar passa a ser, assim, um gesto de amor. Isso, é claro, para
quem deseja aprender, para aquele que já se tornou um discípulo. TIBA (2006,
pg. 130,131)
“Quando o discípulo está pronto, o mestre aparece” Hoje em dia, no entanto, os
alunos não andam muito interessados em ser discípulos. No Brasil, o discípulo
muitas vezes não está pronto para a escola. O professor precisa despertar no
aluno a função de discípulo, cativá-lo para que ache interessante o tópico que
está sendo estudado. TIBA (2006. pg. 131)
Quando o professor prepara com cuidado o modo de transmitir os conteúdos, o
aluno pode aprender por prazer. Seu interesse para a matéria deve ser
despertado do mesmo modo que um trailer convida a assistir a um filme. A
forma é importante: a comida deve ter um cheiro delicioso, uma linda
apresentação e um sabor especial.
O cuidado do professor ao preparar suas aulas deveria ser equivalente ao de
um bom cozinheiro esmerando-se na confecção de suas iguarias. O corpo
desconhece o valor nutritivo do alimento, mas sente sua carência. Cabe ao
mestre-cuca introduzir nos pratos os ingredientes nutritivos.
Noutras palavras, o professor deve ter muita criatividade para tornar sua aula
apetitosa. Os temperos fundamentais são: alegria, bom humor, respeito
humano e disciplina.
Se de fato o professor integrou a informação à sua vida, e não apenas a
decorou, é capaz de fazer a correlação entre a matéria e os fatos cotidianos.
Isso acaba com a contestação que se baseia na seguinte pergunta: “Para que
estudar o que nunca vou usar?”.
A física, por exemplo, tem muito em comum com o esporte. Existe uma grande
diferença entre o professor que só quer despejar a matéria e o que sabe o valor
da informação para o presente e o futuro do aluno. Haverá interesse do aluno
pelo conteúdo do programa escolar sempre que houver uma correlação entre
este e o dia-a-dia do estudante. O professor sábio estabelece tal correlação.
[...] Os requisitos para um professor ser adorado é combinar senso de humor e
movimentação cênica (falar não só com a boca, mas com o corpo inteiro); é
saber estabelecer o limite entre o adequado e o inadequado; é saber ouvir e
exigir quando necessário. Como coordenador de grupo, ele tem uma
autoridade a ser exercida, que inclusive é esperada pelos alunos. Na falta dela,
se deixar tudo por conta dos estudantes, a classe se dispersa. TIBA (2006. pg.
132, 133)
O mestre nasce da exuberância da felicidade. E, por isso mesmo, quando
perguntados sobre a sua profissão, os professores deveriam ter coragem
para dar a absurda resposta: “Sou um pastor da alegria...” Mas, e claro,
somente os seus alunos poderão atestar da verdade da sua declaração...
ALVES (1994. pg. 09)
Além de desarmar mecanismos de defesa contra a autoridade, o bom humor
cria uma grande empatia entre Professor e aluno. É como nos rituais antigos,
em que as batidas dos atabaques comoviam as pessoas e as mobilizavam
para a comemoração, de modo que as individualidades perdiam-se para o
grupo funcionar como um todo, como se fosse uma religião (no sentido de unir,
de religar as pessoas). O bom humor, o riso e a espontaneidade são
ingredientes necessários à sensação de liberdade. Pessoas livres aprendem
mais e melhor. TIBA (2006. pg. 133)
3.1.3. Métodos para contornar a indisciplina
Acreditamos que é do confronto entre teoria e prática que se traçam os
caminhos possíveis para a solução ou pelo menos para a compreensão dos
problemas educacionais. A ação da escola não se limita ao cumprimento da
instrução. Mas principalmente à função de desenvolver a personalidade da
criança. Portanto, para realizar uma ação educativa eficaz, ela não deve se
conservar alheia aos conhecimentos que favorecem o total desabrochar da
pessoa. Pelo contrário, deve se conservar atenta a todos os aspectos
relacionados com a atividade de conhecimento, para realmente se constituir
num meio propício ao desenvolvimento da personalidade da criança.
ALMEIDA, 2007, pg.13
Quando um país sofre uma crise econômica, social ou política, a educação é,
sem dúvida, uma das áreas mais afetadas. Um país que não cuida da
educação de seu povo está condenando seu futuro. O elo mais significativo são
os professores, que, entretanto, também são os mais massacrados por essa
corrente da educação. O elo mais fraco, os alunos, é o mais prejudicado. E
tudo isso prenuncia, como conseqüência, um futuro sombrio para o país em
que esses professores não desempenham seu papel corretamente e no qual os
alunos não recebem os bens culturais a que têm direito. Como se não
bastassem as inúmeras dificuldades, sobrepõem-se os interesses financeiros
de algumas pessoas ou de alguns grupos empresariais que fazem da
educação seu principal filão. Não medem a qualidade de ensino, pouco se
importam com a real formação do aluno. Visam apenas à obtenção de maior
lucro, num capitalismo desumano e selvagem. Muitas escolas transformaram-
se em empresas cujo objetivo primordial é ganhar dinheiro. Nesses
estabelecimentos, os professores não são orientados de maneira adequada
para explorar suas capacidades e aperfeiçoar a qualidade de seu trabalho.
Desconhecem sua importância decisiva na educação dos alunos, que muitas
vezes só têm a si mesmos como elementos de confiança, uma vez que a crise
socioeconômica também consome seus pais. TIBA (2006. pg. 141)
Metodologia
Para confecção desta pesquisa qualitativa, orientou-se metodologicamente
através de pesquisa bibliográfica, baseado em hipóteses teóricas e vivenciais,
levantadas a respeito a relação afetiva do professor iniciante junto a seus
alunos em sala de aula, e sua vivência no enfrentamento da indisciplina,
seguido da violência, decorrente do comportamento de seus alunos ao
apresentarem transtornos sócioafetivo. A partir desse conteúdo bibliográfico, se
partiu para uma pesquisa de campo, objetivando colher dados complementares
segundo o objetivo determinado. Os locais de coletas de dados foi dois
complexos ecolares deste município, são eles: Centro Municipal de educação
Infantil Pommern e a EEEFM “Graça Aranha”.
Para a coleta de daos se utilizou o método de observação em sala de aula,
etenografando todos os procedimentos e práticas utilizada pelos professores,
no que se refere ao tema desta pesquisa. Se aplicou uma entrevista aberta,
onde os professores relataram suas dificuldades enfrentadas na sua rotina
diária de trabalho, suas dificulades e temores, quanto a aumento da indisciplina
e a violência, sempre presente no ambito escolar. Também se entrevistou
alguns alunos, no intuito de colher informações quanto a sua percepeção da
ação docente, e resposta satisfatória quanto a solicitações de atenção, quanto
a dificuldades de aprendizagem, e também o comportamento do docente em
sala de aula, se amigável, sociável e gentil, ou agressivo, rispido ou indiferente
nas suas relações com os mesmos. Também se entrevistou alguns
funcionários das escolas escolhidas, no intuito de se colher informações quanto
a suas observações nas horas livres dos alunos, isso quando durante o recreio
se apresentam quadros de violência e atitudes depredatórias do patrimônio
escolar.
Aplicou-se também um questionário aberto, com perguntas direcionadas a
temática de vivência e aplicação de métodos disciplinares com o objetivo de
conter a indisciplina. Extendeu-se tal questionário ao corpo de funcionários do
complexo escolar e manutenção.
A pesquisa abargou os mais diferentes autores com suas diversificadas visões
e conceitos sobre a temática da afetividade do professor e seu enfrentamento
da indisciplina e a violência no ambito escolar, impedintes do processo
educativo, sempre no intuito de se encaminhar a pesquisa no intuito de
defender a ifeia de que a cada incursão diária do seu paticar pedagógico, este
deve estar preparado tanto psicologicamente quanto emocionalmente para
fazer frente aos desafios sempre presentes na sua ação mediadora do saber.
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