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PRÁTICAS E SABERES DOCENTES EM UM AMBIENTE ESCOLAR DE
EXCLUSÃO
O presente painel tem como objetivo discutir o trabalho docente em relação às diversas
questões sociais que se apresentam para os professores ao longo da construção de seus
saberes específicos para o exercício de sua profissão. Os trabalhos apresentados buscam
entender como estes profissionais da educação, desde a sua formação inicial, são
convocados a articular saberes oriundos da academia – ou não – para atender as
demandas sociais que se apresentam no ambiente escolar. Na pesquisa “Saberes docente
e as relações étnico-raciais no curso de Pedagogia” buscou-se entender como os
currículos deste curso organizam questões étnico-raciais em suas diversas disciplinas,
possibilitando aos futuros professores uma formação baseada no respeito às
diversidades culturais e na capacitação para o atendimento da pluralidade e das
diferenças existentes no ambiente escolar. Na investigação “Trabalho do Professor de
atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais” objetivou-
se compreender, a partir das representações sociais de professoras dos anos iniciais do
Ensino Fundamental I acerca do atendimento educacional especializado, como estas
orientam suas práticas educacionais para atender as demandas da educação inclusiva em
salas de recursos multifuncionais. E, na pesquisa “Práticas e representações de ensino de
história de professores do Fundamental I com camadas empobrecidas”, investigou-se as
possíveis representações sociais de ensino de História para alunos do Ensino
Fundamental I que possuem como característica uma história de exclusão social e de
abandono. As três pesquisas, realizadas em instituições do Rio de Janeiro, intentam
compreender como os professores organizam seus saberes docentes e como estruturam
suas práticas educacionais com grupos sociais marcados pela exclusão e pela diferença
cultural no ambiente escolar numa perspectiva da pedagogia da inclusão
Palavras-Chave: Práticas e Saberes Docentes, Representações Sociais,
Exclusão Social.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11858ISSN 2177-336X
SABERES DOCENTES E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO
CURSO DE PEDAGOGIA
MAGALHÃES, Edith Maria Marques – UNIG/UFRJ
Resumo
Esta pesquisa, originária das discussões realizadas na linha de pesquisa Políticas
Públicas, Práticas Pedagógicas e Diversidade do Grupo Gestão Escolar e Políticas
Públicas (GEPP) e a Pró Reitoria de Ensino da Universidade Iguaçu (UNIG) propôs
algumas reflexões sobre os componentes curriculares enquanto conjunto de atividades
desenvolvidas pelos docentes na sala de aula, com o olhar nos saberes docentes
fomentados pelas questões étnico-raciais. Como proposta a investigação justificou-se
pela necessidade de estabelecermos diálogo entre as ementas propostas no âmbito do
curso de Pedagogia oferecido pela UNIG, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e os
preceitos legais que garantam tais discussões. Nosso objetivo foi investigar as ementas
das disciplinas, sobretudo, promovendo um diálogo com as legislações frente as
propostas pedagógicas, bem como suas contribuições e seus interesses para a formação
humana dos pedagogos. A coleta de dados foi documental, sendo necessário buscar o
Projeto Pedagógico do Curso (PPC), para apropriação e leitura dos ementários. Após
triagem das ementas identificando em quais delas são primordiais os diálogos das
relações étnico-raciais, comparamos os argumentos dos contextos da análise dos
conteúdos dos documentos legais, que estabelecem e legitimam com os diferentes
componentes curriculares, baseado nas afirmações de Bardin (1977). Da análise do
conteúdo, numa tentativa de compreensão das respostas, indagamos como os
argumentos se entrelaçam para permitir a interpretação das diferenças e semelhanças
entre as disciplinas nas questões propostas. Assim sendo, consideramos que ao buscar
questões ligadas e utilizadas pelos docentes focando suas práticas educativas e as
ementas abordadas foram primordial neste estudo que propôs em sua conclusão,
sugestões e recomendações para a Coordenação de Pedagogia com articulação com as
propostas da Pró Reitoria de Ensino no que tange a temática étnico-raciais.
Palavras-chave: Componentes Curriculares. Relações Étnico-Raciais. Saberes
Docentes
Introdução
Estudar a formação docente e suas práticas tem constituído um desafio para
educador-pesquisadores que buscam mudanças na direção de um ensino de melhor
qualidade e neste sentido diferentes olhares têm sido produzidos.
A linha de Pesquisa Políticas Públicas, Práticas Pedagógicas e Diversidade do
Grupo de Pesquisa GEPP e a Pró Reitoria de Ensino da UNIG discutem e refletem sobre
os componentes curriculares enquanto conjunto de atividades desenvolvidas pelos
docentes, com o olhar nos saberes docentes fomentados pelas questões étnico-raciais.
A preocupação com a identidade profissional do professor e com os saberes que
orientam os docentes têm sido objeto de inúmeros estudos nos últimos anos, tanto no
Brasil como em outros países (ÁVALOS, 2006; ESTEVE, 1995; KUENZER, 1999;
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11859ISSN 2177-336X
NÓVOA, 1997; PIMENTA, 1996; SARTI; BUENO, 1997). Tais estudos buscam, por
diferentes caminhos, ressignificar a tarefa educacional com vistas a proporcionar uma
formação humanista e para o trabalho, na qualidade de implementar nos educandos os
desafios postos pela sociedade contemporânea.
Neste sentido é mister afirmar que a construção dessas interações deve estar
abarcada na consciência da necessidade de construir práticas educativas visando ao
trabalho docente, numa concepção de transformação que caracteriza o mundo que
constitui um momento propício para refletir melhor e de maneira crítica sobre modelos
teóricos do trabalho como referência à análise da docência (TARDIF; LESSARD,
2007).
Considerando tal assertiva, aqui sinteticamente abordada, percebe-se a
necessidade de analisar a natureza da educação, do currículo, da profissionalização
docente, e dos saberes profissionais efetivamente utilizados pelos professores em suas
atividades de ensino visando oferta de “espaços e tempos de ensino e aprendizagem
significativos e desafiantes para os contextos sociopolíticos e culturais atuais” num
atendimento aos requisitos legais tendo como desafio as abordagens étnico-raciais
elencadas, aos direitos humanos, no ambiente do Ensino Superior (CANDAU, 2008,
p.13).
As inquietações que nos impulsionaram à escolha do tema etnorracionalidade
provêm do entendimento de que a universidade deve ser vista como um cenário de
oportunidades emancipatórias, o que somente é possível se ela for capaz de traçar uma
política de intervenção que contemple uma pedagogia antidiscriminatória e valorativa
de especificidades étnico-raciais, ou seja, promotora de emancipação.
Desta forma, consideramos proeminente investigar as ementas das disciplinas do
Curso de Pedagogia de uma universidade do município de Nova Iguaçu (RJ),
considerada a pioneira a se instalar na região, sobretudo, promovendo um diálogo com
as legislações e os preceitos legais frente às propostas pedagógicas, bem como suas
contribuições e seus interesses para a formação humana dos futuros profissionais.
Assim sendo, investigar, discutir, analisar e avaliar como as questões étnico-
raciais estão sendo desenvolvidas no Curso tendo como aporte as DCN e legislações
vigentes, contemplam a discussão numa compreensão dialética e plural, tornando-se
condições indispensáveis para a profissão docente e o direito de cidadania,
contemplados nas reflexões de como lidar com as identidades e a diferença nas salas de
aula.
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O Discurso Polifônico das Leis acerca das Relações Étnico - Raciais
Atualmente a diversidade étnico-racial tem sido alvo de reflexões e discussões
no cenário político-social e educacional, sendo este o espaço consolidado como plural
que pode fomentar uma condição da natureza humana, cujas funções estão na
valorização e reconhecimento da identidade, da história e da cultura dos negros e
indígenas brasileiros. Neste contexto, é relevante dialogar com várias políticas públicas
que consolidam várias leis acerca da Educação das relações étnico-raciais.
Inicialmente, é relevante fazer alusão a Constituição Federal (BRASIL, 1988) e
a partir dela que emanam todas as demais leis que vão disciplinar a vida dos cidadãos.
Assim, o artigo 5º. diz que: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade
(...)” (BRASIL, 1988, p.13).
As leis que partindo da Constituição a complementam e são chamadas de Leis
Complementares. Desta forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB
(BRASIL, 1996), é, portanto, uma Lei Complementar à Constituição. Por essa natureza
de complementaridade, está a LDBEN em conformidade com os princípios
constitucionais, embora a Carta Magna apresente alterações promovidas por Emendas
Constitucionais – em especial pela Emenda Constitucional 59/09 – que recentemente
produziu efeitos na Lei 9394/96 através da Lei 12.796/13 (BRASIL, 2013).
Esse texto visa, na análise da Seção da Educação da Constituição da República
Federativa do Brasil e da LDBEN, esclarecer os fins e princípios da educação nacional,
observando as principais diferenças dos textos em pauta, como o artigo 3º desta lei: “O
ensino será ministrado com base nos seguintes princípios, que destacamos o inciso XII -
consideração com a diversidade étnico-racial” (BRASIL, 1996).
Na esfera Universitária temos o Sistema Nacional da Educação Superior
(SINAES) que assegura a avaliação institucional da Educação no Ensino Superior como
se apresenta no artigo 1º em seu primeiro parágrafo e no inciso III do segundo parágrafo
que dizem: “[...] por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos
valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional”.
Nesse sentido cabe ressaltar que, vivemos numa sociedade complexa, plural,
diversa e desigual, contudo, não é pertinente estarmos diante dessa diversidade de forma
monocultural e universal de olhos fechados para essas culturas constituintes da
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população. É neste contexto que as Políticas Públicas se posicionam mediante a
Universidade, na qualidade de emergir a criação de condições e possibilidades para a
inserção da diversidade cultural e da equidade social no cotidiano educacional.
Ademais, as leis se coadunam de formas indissociáveis em prol da valorização e
do reconhecimento histórico-social e da universalização da dignidade humana. Pautados
ainda, nos preceitos legais, nossa pesquisa teve como princípio dialogar com a
Resolução CNE/CP n° 01 de 17 de junho de 2004, que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana que garantem o respeito do indivíduo numa
sociedade complexa, plural, diversa e desigual. Assim, como estabelece em seu
primeiro artigo (BRASIL, 2004, p.1):
A presente resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de Educação História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino,
que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e em especial,
por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e
continuada de professores.
Após das implantações das políticas públicas que atendem reparações,
reconhecimento e valorização da identidade, cultura e história dos negros brasileiros e
indígenas, para ter resultados favoráveis requer um trabalho coletivo indissociável entre
processos educativos, políticos e movimentos sociais nas relações étnicos-raciais.
Nesse sentido, a Universidade tem que fomentar saberes docentes que elucidem
práticas educativas que promovam a eliminação da discriminação, por meio do acesso
aos conhecimentos científicos, a registro culturais, em espaços igualitários e
democráticos, como forma de respeitar e valorizar a história, a cultura e o
reconhecimento social do indivíduo.
Saberes Docentes e currículo: uma prática multicultural
Nas duas últimas décadas, uma miríade de estudos sobre saber docente, o qual
contribuiu para entender os elementos que estruturam este tipo de empreendimento, que
requer do professor um fazer que atenda a uma diversidade de situações que ocorrem
articuladas e simultaneamente.
Autores como Freire (1994) e Tardif; Lessard (2007) consideram que é possível
perceber o trabalho docente como espaço não apenas de mobilização de saberes, mas
também de produção de saberes. Esta perspectiva rompe com a visão do professor
apenas como transmissor de conhecimentos, mas também como produtor de
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conhecimentos, uma vez que os saberes docentes estão articulados às situações do fazer
do professor.
Assim, de acordo com André e Passos (2008, p.1), “é fundamental que se
investigue as concepções e saberes dos professores porque não só os conteúdos
trabalhados, mas as formas de trabalhá-los e os valores a eles associados são
relevantes”. Nesse sentido, acredita-se que a presença de um “objeto-humano” modifica
profundamente a própria natureza do trabalho e a atividade do trabalhador. Torna-se
cada vez mais importante lançar um "novo olhar" sobre a forma como interagimos uns
com os outros e como construímos e partilhamos ideias, conceitos e conhecimentos,
pelas suas implicações no modo de interpretarmos, compreendermos e enfrentarmos os
problemas com que nos deparamos no nosso cotidiano.
Moreira e Silva (2002) veem o currículo como um veículo focalizado
diretamente a uma questão política cultural. Para eles o currículo deve oportunizar nas
teorias ministradas vinculadas em vivências escolares, formas de questionamentos e
intervenções conforme contexto social de cada escola.
Assim sendo, ressalta-se um breve comentário da Teoria Crítica e Pós-Crítica no
Brasil, apontado por Moreira (2002) situando no final dos anos 70 o foco dos estudos de
literatura pedagógica voltadas para as práticas progressistas. É nela a crítica dos
processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante e a
contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais.
Alguns acontecimentos marcantes nos anos 80 contribuiram para as propostas
curriculares, uma delas a pedagogia crítico-social dos conteúdos, tendo como seguidores
Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Mello e José Carlos Libâneo. E Paulo Freire
como grande responsável pelos estudos da educação popular.
Já nos anos 90, vários artigos e livros publicaram estudos culturais e análises
críticas da educação e do currículo, com grande diversificação de influências teóricas.
No final dos anos 90, fica evidenciado por alguns pesquisadores que a elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, apresenta-se como um documento controlador das
escolas públicas. Na última década, os estudos de currículo apresentam um movimento
ambíguo de adaptação e resistência, denominado de multiculturalismo fundamentado no
Pós-Estruturalismo.
Baseado em inúmeros estudos e pesquisas que identificam a afirmação das
diferenças, tais como étnicas, gênero, sexualidade e religião, é importante afirmar que a
construção dessas interações deve estar abarcada na consciência da necessidade de
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construir práticas educativas visando à questão da diferença e do multiculturalismo
fazendo se cada vez mais presentes nos estudos curriculares. (CANDAU, 2008)
Por meio do exposto e contemplando as considerações do campo do currículo
ressaltamos Moreira e Macedo (MOREIRA, MACEDO, 2002 apud MOREIRA,
PACHECO) ao declararem “as concepções de identidade e de diferença adotadas no
pensamento pós-moderno são úteis, na qualidade de nortear a formulação de currículos
em que se atende para a pluralidade cultural e se desestabilizem identidades
hegemônicas”.
Em consonância a isso, Lopes aponta que as políticas curriculares implicam
”entender as modificações sociais, políticas, econômicas e culturais pelas quais
passamos e ser capaz de dar respostas a essas modificações, empreender novas
interpretações sobre as questões de nosso tempo” (2004, p.110)
A autora contribui ainda, que o currículo é o foco central das reformas das
políticas públicas e identifica que as escolas não alcançam as devidas implementações
oficias de mudanças curriculares, tornando-o prescritivo. Sendo questionado pela
autora, tendo em vista que a “política curricular é uma política cultural, pois o currículo
é fruto de uma seleção da cultura e é um campo conflituoso de produção de cultura, de
embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de entender e construir o
mundo”. (LOPES, 2004, p.111)
Para tanto, é mister construir a identidade e a diferença entre culturas no
desempenho positivo de alunos em universos culturais plurais, cujo privilégio será
discutir e refletir sobre a diversidade cultural. ( SILVA, 2000).
Metodologia
O estudo das crenças, ideias, concepções e valores percebidos nas exigências dos
requisitos legais do Ministério de Educação (MEC) estão pautados nas leis a seguir:
A Lei Federal nº 10639/2003 que alterou a LDB tornando obrigatória a
inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” no ensino
fundamental e médio e incluindo no calendário escolar o Dia Nacional da
Consciência Negra no dia 20 de novembro.
A Resolução CNE/CES nº 1/2004 (baseado no Parecer CNE/CP nº3/2004)
que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das
Relações Étnico-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana tornando obrigatório para as Instituições de Ensino Superior a
inclusão da Educação das Relações Étnico-Raciais nos conteúdos de
disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, sendo o
cumprimento das referidas diretrizes considerado na avaliação das condições
de funcionamento do estabelecimento.
A Lei Federal nº 11645/2008, que tornou obrigatória a inclusão da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no ensino fundamental e
médio.
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Para vislumbrarmos os possíveis caminhos que conduzem à mudança da prática
pedagógica do professor no que tange ao tratamento de questões e temáticas que dizem
respeito aos afrodescendentes e indígenas, é útil aprofundar a análise da especificidade
do trabalho docente através do instrumental teórico histórico-social, explicitando as
relações contraditórias envolvidas nesse trabalho. Aqui trataremos, especialmente, das
relações entre o significado e o sentido do trabalho docente fundamentados pela
literatura num reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-
brasileiros e dos indígenas, por meio da revisão bibliográfica e aprofundamento teórico.
Sendo a nossa coleta da pesquisa documental, buscamos na Pró Reitoria
Acadêmica o Projeto Pedagógico de Pedagogia, para apropriação e leitura dos
ementários das disciplinas, e possível identificação das ementas que abordam
especificamente as questões étnico-raciais.
A seleção das ementas ocorreu estabelecendo um aprofundamento de estudos da
temática, numa visão de concepção e desenvolvimento das unidades de estudos étnico-
raciais. Após triagem das ementas, comparamos com argumentos dos contextos da
análise dos conteúdos dos documentos legais, que estabelecem e legitimam com os
diferentes componentes curriculares, baseado nas afirmações de Bardin (1977)
A seguir, houve a etapa da codificação, na qual foram feitos recortes em
unidades de contexto e de registro. Nesta pesquisa será tomada como unidade de
contexto todas a produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores
que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial registradas nas ementas e
como unidade de registro, o tema que daquele se sobressaía entre as ementas e os
aportes legais.
Na fase da categorização e subcategorização, observamos as regras de exclusão
mútua, homogeneidade, pertinência, objetividade, fidelidade e produtividade, fazendo
emergir categorias que analisaremos, não somente em uma descrição pura e simples dos
conteúdos, mas principalmente a interpretação dos significados baseada na frequência e
na presença de certos elementos no texto, estabelecendo categorias de análises a partir
da mensagem e como ligar essas categorias entre si para relacioná-las com o conteúdo,
o conteúdo e objetivo da mensagem escrita.
Uma vez que todas categorias foram identificadas, procurou-se a frequência de
cada categoria e subcategoria, em cada texto e em cada curso (contagem e tratamento
estatístico), que serão organizadas em tabelas com porcentagem e frequência de
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respostas, ficando mais clara a visualização dos resultados para as inferências que serão
elaboradas entre as categorias. Nossa pesquisa comparou entre as disciplinas como as
ementas estão sendo elaboradas, tendo as questões étnico-raciais como norteadores para
a análise, em atendimento as DCN do curso e as legislações, mostrando como as
categorias se entrelaçam para permitir a interpretação das diferenças e semelhanças
entre as disciplinas.
A importância de conhecer essas diferenças e semelhanças ente as disciplinas
nos remeteu na elaboração de um intertexto espelho dos resultados da análise, que foi
encaminhado Coordenação do Curso de Pedagogia, como colaboração de
aprofundamentos de estudos, desenvolvimento de projetos e programas em todos os
componentes curriculares com a garantia de um trabalho integrador.
Ainda, consideramos primordial após apropriação e avaliação do intertexto, a
participação do órgão Colegiado do Curso, em suas finalidades, responsabilidades e
tarefas, num previsto exame e encaminhamento de solução para situações de
discriminação, buscando criar situações educativas para o reconhecimento, valorização
e respeito a diversidade.
Por fim, o presente estudo propõe em sua conclusão, sugestões e recomendações
junto a Coordenação de Pedagogia com articulação com as propostas da Pró Reitoria
Acadêmica no que tange a temática étnico-raciais, a orientação e supervisão na
elaboração e edição de materiais didáticos e manuais com orientações acadêmicas que
possam, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004).
Resultados e Discussões
Após leitura do PPC de Pedagogia percebe-se a inserção dos requisitos legais
acerca das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira
e Indígena como forma de assegurar na Universidade um ensino que contemplem o
reconhecimento histórico, cultural e social do negro e do índio.
No PPC de Pedagogia desenvolve essas temáticas nas disciplinas de
Antropologia Cultural (2º. Período), Ética Profissional e Cidadania (5º. Período), (6º.
Período), Pedagogia da Inclusão (7º. Período) e Tópicos Especiais (8º. Período). Desta
forma, ressaltamos o objetivo geral do curso que nos esclarece: “formar o
professor/pesquisador, agente de transformação social na luta por uma escola
democrática, crítica, plural, inovadora, produtora e mediadora de conhecimentos
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disseminados a esta ideologia aos educandos futuros profissionais da educação inseridos
na sociedade”. (UNIG, 2012, p.06)
Na fase da categorização, foram observadas as regras de exclusão mútua,
homogeneidade, pertinência, objetividade, fidelidade e produtividade, fazendo emergir
somente uma categoria: (1) interculturalidade e duas subcategorias (1) sujeito social e
(2) inclusão social.
Recorrendo Candau (2008), a interculturalidade promove uma relação
integrativa entre diversas comunidades culturais presentes em uma determinada
sociedade, considerando as dinâmicas nesses diferentes grupos socioculturais. Acredita-
se que nesta abordagem abre possibilidades de agenciar o reconhecimento do outro
numa educação em negociação cultural, sem existir hierarquia em diversos grupos
socioculturais na sociedade.
Assim previsto na disciplina “Antropologia Cultural” sendo vista como campo
de conhecimento em relação ao relativismo cultural e etnocêntrico entorno do
conhecimento cultural e suas implicações no trabalho de campo como método, bem
como as Leis no.10.639/03 e no.11.645/08, como implementação do currículo na
temática: Histórias e Culturas Afro-brasileiras e povos indígenas. Ainda enfatizado na
disciplina “Estudos Etnoculturais” que discute sobre a temática da diversidade cultural
no processo educativo intercultural entorno do multiculturalismo na educação, na
qualidade de promover o conhecimento intercultural no contexto educacional.
Baseado em nossas análises ressaltamos a subcategoria sujeito social previsto na
disciplina “Ética Profissional e Cidadania” que tem como proposta subsidiar os
licenciandos no sentido de compreender fundamentos éticos universais no intuito da
ética se tornar a luz da consciência em práticas relacionadas entre a ética e a moral, bem
como a participação do cidadão em sua realidade social e cultural frente às Políticas
Públicas, bem como em “Tópicos Especiais da Educação” que reflete questões que
envolvem situações de tensões quanto aos problemas socioculturais, por meio de
diálogo pertinentes as temáticas aos direitos humanos, diversidade cultural, educação
ambiental e tecnologia da informação e comunicação.
Característica declarada por Hall (2002, p. 15) porque viver é, portanto, romper
com as condições sociais anteriores e com fragmentos internos dessas condições. É
construir identidades a partir de relações complexas, “não é definida apenas como a
experiência de convivência com a mudança rápida, abrangente e contínua, mas uma
forma altamente reflexiva de vida”.
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Por fim, reconhecemos como subcategoria inclusão social no ementário da
disciplina “ Pedagogia da Inclusão” que busca compreender o processo de Inclusão
social acerca: do desenvolvimento e de culturas inclusivas, do planejamento de políticas
inclusivas, numa dialética que identifique o papel da escola com práticas de inclusão
social.
A diversidade na educação “é uma chamada a respeitar a condição da realidade
humana e da cultura, forma parte de um programa defendido pela perspectiva
democrática, é uma pretensão das políticas de inclusão social e se opõe ao domínio das
totalidades únicas do pensamento moderno” (SACRISTÁN, 2001 apud CANDAU,
2008, pág. 14). Daí pensar “na inclusão social”, remete-se que a diversidade é colocada
de forma universal, resultando a submissão de classes menos favorecidas em relação às
classes dominantes, numa sociedade monocultural e de senso comum.
Somos sabedores da importância que a temática faça parte de um conjunto de
atividades desenvolvidas pelos docentes na sala de aula e nessa expectativa que seja
desenvolvida em todas as disciplinas e presente no cotidiano acadêmico. Portanto,
dando continuidade em nossa análise, selecionamos outras disciplinas que em seu
contexto deveriam evidenciar as relações étnico-raciais e não identificamos em seu
ementário que atentam as demandas educacionais contemporâneas que têm como
suporte da concepção de igualdade, na multidisciplinaridade e na diversidade étnico-
racial.
Assim sendo, sugerimos algumas abordagens que sentimos falta nas disciplinas
“Prática Pedagógica II (Arte e Educação) ”, aprofundamento da arte literária e processos
de identidade étnico-racial dos afro-brasileiros e indígenas. A etnomatemática tem como
base as críticas sociais acerca do ensino tradicional da matemática, como a análise das
práticas matemáticas em seus diferentes contextos culturais, são abordagens necessárias
na disciplina “Metodologia do Ensino da Matemática”. Seguindo nossas sugestões, a
estória e cultura do negro e do índio na infância devem fazer parte do ementário da
disciplina “Metodologia do Ensino de História”. Desigualdade social e injustiças sociais
dos segregados são indicadores que sentimos falta na disciplina “Sociologia Geral”, do
primeiro período. Finalizamos nossa análise remetendo que a valorização e
reconhecimento da memória, da história e cultura do negro e do índio devem estar
evidenciados na ementa da disciplina “História da Educação II”.
Pensando neste contexto curricular é mister fazer alusão a Arroyo (2011, p. 363)
quando enfatiza “que um dos traços de nossa formação política pouco pesquisados nas
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relações educação-cidadania é a própria história do reconhecimento da condição de
cidadãos a uns coletivos e sua negação e não reconhecimento aos outros”. Assim,
considera-se proeminente promover discussões e reflexões nas Universidades sobre os
processos em que esses indivíduos foram reconhecidos ou se autorreconheceram, ou
seja, os coletivos diversificados sejam eles negros, índios, mulheres, pobres, os
considerados subcidadãos.
Considerações Finais
O universo acadêmico tem dificuldade em lidar com a pluralidade e diferença,
com isso preferem ficar numa concepção homogeneizadora e acrítica. Visto isso,
percebe-se que abrir espaços para diversidade é um desafio no âmbito educacional, uma
vez que essa questão não pode ser ignorada pelos educadores, sob o risco da educação
se afastar da sociedade. Convém ressaltar que o multiculturalismo não nasceu nas
Universidades, mas nas lutas e movimentos sociais de grupos sociais discriminados e
excluídos, somente recentemente que o multiculturalismo tem sido reconhecido nos
cursos de formações de professores.
Após análise das ementas indicadas pelo PPC de Pedagogia, como também a
demais disciplinas do curso em estudo o grupo de pesquisa fez sugestões e orientações
acadêmicas para a Coordenação de Pedagogia com articulação com as propostas da Pró
Reitoria de Ensino no que tange a temática étnico-raciais desenvolvida na prática
educativa de um curso de Formação Inicial Docente.
Para tanto, é relevante que os docentes abram espaços e tempos para que os
sujeitos sociais narrem a sua memória-história como direito de reconhecimento e
valorização de sua cultura na sala de aula, na relação dos conteúdos e das disciplinas,
como forma de emancipação social.
Nesse sentido espera-se que a Universidade seja vista como um espaço que
possa implementar a consciência social por meio de sujeitos coletivos e ativos em sua
formação acadêmica-profissional-cultural.
REFERÊNCIAS
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BARDIN, L. Análise de conteúdo. Porto: Edições Setenta, 1977.
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11870ISSN 2177-336X
PRÁTICAS E REPRESENTAÇÕES DE ENSINO DE HISTÓRIA DE
PROFESSORES DO FUNDAMENTAL I COM AS CAMADAS
EMPOBRECIDAS
Arthur Vianna Ferreira
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
RESUMO
Esta pesquisa, sobre práticas escolares no ensino fundamental I, teve como objetivo
investigar as possíveis representações de ensino de história para professores de uma
escola municipal em um bairro da Zona Oeste do Rio de Janeiro. Para tanto se buscou
identificar os processos de formação docente inicial dos professores responsáveis pelas
turmas dos dois primeiros anos do ensino fundamental, averiguar os saberes, as práticas
e os discursos educativos dos professores relacionados a disciplina história em sala de
aula e analisar as possíveis representações sociais existentes no grupo dos professores a
partir da organização do trabalho pedagógico em conjunto sobre a disciplina „história‟
para crianças dos dois primeiros anos do ensino fundamental I. O referencial teórico-
metodológico utilizado esta pesquisa psicossocial foi da Teoria das Representações
Sociais de Serge Moscovici (2003) em uma abordagem societal de Willem Doise (2001;
2002 ). A análise do material recolhido no campo de pesquisa deu-se a partir da análise
retórica do discurso baseada em Reboul (2004) e um estudo dos campos/modelos
figurativos das representações segundo Mazzotti (2003; 2006; 2008) e Ferreira (2012).
Os resultados desta investigação demonstrou que os saberes e práticas destes
professores do ensino fundamental estão ancorados na metáfora „contar história‟ que se
encontra como núcleo figurativo das representações sociais de ensino de histórica
partilhado entre os professores. Este condiciona as práticas docentes e a mobilização de
saberes profissionais que tratam esta disciplina com certa „inferioridade‟ em relação às
disciplinas, como Matemática e Língua Portuguesa. As possíveis consequências da
presença destas representações sociais são o desconhecimento dos elementos
fundamentais da história do grupo social dos alunos e das memórias fundantes de sua
realidade impossibilitando, assim, novas leituras de existência de mundo. Além disto,
pode promover um desinteresse discente pela disciplina e um maior índice de baixo
aproveitamento na trajetória acadêmica destes sujeitos no ensino fundamental.
Palavras-chaves: Representações Sociais – Práticas e saberes docentes – Ensino de
História
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11871ISSN 2177-336X
“A história está ai, todo mundo pode contar”: o ensino de história e seus métodos de
ensino no ensino fundamental.
A disciplina História contém técnicas e métodos peculiares, tornando-a diferente
de memória e história narrativa que relatam os acontecimentos sem preocupação com a
veracidade dos fatos. As concepções relativas a esta disciplina transformaram-se em
diferentes épocas. Conforme o historiador francês Marc Bloch (2001, p. 55), a História
é a “Ciência dos homens no tempo”, ou seja, seu objeto de investigação é o homem e a
atuação do mesmo em um determinado tempo e espaço. Os historiadores pesquisam
indícios do passado para compreenderem os aspectos das sociedades.
No Ensino Fundamental a História tem por finalidade promover no discente a
descoberta das diversas sociedades e realidades históricas, suas respectivas relações de
trabalho e com a natureza nos diferentes períodos e espaços, e as mudanças nestas
relações decorrentes das transformações tecnológicas. Devem igualmente aprender a
identificar acontecimentos no tempo, utilizar padrões de medida para o mesmo e indicar
explicações e possíveis soluções para questões passadas e contemporâneas. A
apropriação de fontes históricas para a realização de pesquisas e trabalhos também
consta nestes propósitos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997, p. 26) para o
Primeiro e Segundo ciclo do Ensino Fundamental “o ensino de História possui objetivos
específicos, sendo um dos mais relevantes o que se relaciona à constituição da noção de
identidade”. No contexto social brasileiro de múltiplas culturas e mudança das relações
tradicionais, a questão identitária é imprescindível no ensino de História, pois incita o
sujeito a refletir sua ação nas convivências interpessoais. Ao conhecer as similaridades e
diferenças dos grupos sociais com o intuito de melhor compreendê-los, o indivíduo
amplia simultaneamente o conhecimento sobre si e seu próprio grupo. Este objetivo
abrange os demais propósitos do ensino de História nesta etapa educacional.
Além dos objetivos descritos, o ensino de História assim como outras
disciplinas, precisa utilizar ferramentas da área para colaborar com o desenvolvimento
de competências e habilidades nos alunos. De acordo com o Super Dicionário da
Língua Portuguesa (2000), competência significa “capacidade para apreciar e resolver
determinado assunto”, enquanto habilidade “capacidade moral ou intelectual”, ou seja, é
uma competência mais detalhada. Deste modo, explorar a eloquência e interpretações de
texto e relacionar fatos históricos de maneira interdisciplinar com a atualidade são
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habilidades no Ensino de História que facilitam a construção de competências como o
domínio linguístico, a compreensão e interpretação de fenômenos, a resolução de
problemas e a elaboração de argumentos.
Selbach (2010, p. 45) nos aponta que o conteúdo escolar é “o meio para que o
aluno desenvolva sua capacidade, exercite sua competência e coloque em prática as
habilidades que aprendeu”. Os conteúdos que exercitam as aptidões intelectuais,
abordando preceitos, concepções, suposições e eventos, para a operação de figuras e
ideias são denominados conceituais. Nos livros didáticos, estes são organizados em
eixos temáticos. Os conteúdos procedimentais materializam os conceituais através de
ferramentas como debates, pesquisas, leituras e interpretações de texto. A confluência
destes dois acarreta os conteúdos atitudinais, que consistem na apreensão de valores e
virtudes pelo discente. Os conteúdos selecionados e propostos pelos PCN‟s estão
articulados com os temas transversais (relações de trabalho, de poder e do homem com
a natureza, as diferenças culturais, a sexualidade e a cidadania) e em consonância com
problemas das comunidades escolares que dimensionam questões globais. Estes
conteúdos não são estáveis, cabendo ao professor e as escolas optarem pelos mais
significativos e ajustá-los as realidades locais e regionais.
Segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental para os Anos Iniciais
(2010, p. 93 a 94) esta fase tem por meta identificar a cultura, as semelhanças e
diferenças dos grupos sociais. O aluno deve perceber-se como agente modificador,
inferir as alterações e estabilidades ao longo do tempo, entender as relações de trabalho
em diferentes épocas e discernir as características dos espaços rurais e urbanos. Por fim,
precisam reconhecer documentos como registros históricos e compreender e criar
calendários e outros meios de medição do tempo, relacionando a história local com a
regional e nacional. Conforme este documento “é preciso que nosso aluno aja também
como um „homem que escava‟, percebendo o espaço onde brinca, mora, estuda, como
um lugar que tem um passado e um momento histórico presente e que prepara o futuro”
(p. 89). Estes objetivos serão atingidos através dos conteúdos mínimos apontados por
estas diretrizes curriculares e os PCN‟s, fundamentalmente divididos nos estudos da
divisão do tempo, dos grupos inseridos na sociedade e das manifestações culturais. O
eixo temático história local e cotidiana aborda como conteúdo as características sócio-
econômicas e culturais dos sujeitos, as transformações e estabilidades de costumes e o
exemplo das comunidades indígenas.
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11873ISSN 2177-336X
O Currículo Mínimo para os Anos Finais do Ensino fundamental (2011, p.3)
“almeja produzir efeitos na vida dos alunos ao dar importâncias às identidades dos
sujeitos envolvidos no cotidiano escolar como cidadãos, como agentes de inclusão e de
promoção social” e enfatiza uma formação crítica para a cidadania. Os conteúdos estão
intrinsecamente relacionados aos objetivos gerais do ensino de História para o Ensino
Fundamental e cronologicamente divididos em Pré-História, Antiga, Medieval,
Moderna e Contemporânea, abarcando o Brasil e os continentes. No eixo temático
História das organizações populacionais, os conteúdos são os processos migratórios no
Brasil e seus contextos históricos envolvendo a procedência cultural dos migrantes. As
classes que lutaram e ainda buscam direitos políticos, econômicos, culturais e
ambientais e a relação destes constituintes estabelecidos em sua localidade com outras.
Os centros político-administrativos, as plurais organizações urbanas nos diferentes
espaços e a medição dos períodos. Todos os conteúdos serão lecionados no presente e
passado.
Pesquisas acadêmicas no âmbito Didática da História abordam os fatores que
influem no ensino desta disciplina. Martins (2007), Cunha (2011), Santos (2011) e
Caimi (2006) apontam as deficiências nos cursos de formação de professores, como a
depreciação da prática educativa em razão ao excesso teórico, a dicotomia entre
pesquisa e ensino e as dificuldades dos educadores em materializar pedagogicamente os
conteúdos exigidos pelos documentos oficiais. Observam-se queixas dos professores a
respeito da desvalorização financeira e social da profissão e a crescente apatia dos
discentes como contribuintes para um rendimento negativo. Por sua vez, alunos
entrevistados mencionam o ambiente letivo enfadonho e massificador,
responsabilizando-o por esta indiferença.
Artigos científicos realizados em diferentes regiões acerca da produção do
ensino de História relatam as dificuldades em lecionar esta matéria escolar no mundo
pós-moderno de cunho imediatista, de constantes transformações tecnológicas, políticas,
econômicas e sociais. Indicam a importância de problematizar e acrescentar as mídias
eletrônicas, supervalorizadas entre os jovens na atualidade devido à velocidade das
informações, como recursos didáticos para dinamizar a disciplina História. Martins
(2011) declara que “a tradicional linguagem escrita continua sendo predominante dentro
da sala de aula e gera reflexões acerca do interesse dos alunos para com a escola, pois
esse está acostumado e prefere, no seu cotidiano, uma linguagem simples e direta
proporcionada pelos meios audiovisuais/eletrônicos”.
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11874ISSN 2177-336X
É notória a preocupação dos docentes em romper com os métodos tradicionais e
positivistas de ensino. A compreensão que os mesmos possuem desta ciência, suas
experiências e referências historiográficas orientam seu ofício. Em suas representações
de uma prática construtivista mencionam as aulas expositivas dialogadas, a valorização
da autonomia dos educandos e a utilização de diversos recursos como fontes para a
pesquisa histórica; no entanto observa-se que com este intuito pouco intervêm nas
atividades ou demonstram com clareza o objetivo de recorrer a estas fontes, ou como
analisa-las de modo eficaz. Como adverte Cardoso (2007) “Esse tipo de polarização que
se observa nas representações dos professores entre o novo e o positivista, o crítico e o
tradicional, provavelmente contribui para sua visão maniqueísta sobre o saber histórico
escolar”.
O livro didático ainda é atualmente um dos principais suportes para o
desenvolvimento das aulas. De acordo com Fernandes (2005), embora os parâmetros
curriculares para o ensino de História indiquem a necessidade de abordar a diversidade
cultural devido a sua relevância para questões contemporâneas, nota-se com frequência
que este instrumento metodológico dispõe os conteúdos de maneira eurocêntrica,
reduzindo as demais temáticas como a indígena e a africana, essenciais para
compreender a formação brasileira e as diferentes identidades que a permeiam. Segundo
o autor, este é um dos elementos que podem contribuir para a evasão escolar ao tornar a
História intangível para o aprendiz por descaracterizá-lo, sobretudo aos alunos da rede
pública de ensino em regiões pobres integrada majoritariamente por negros. Contudo,
como afirma Almeida (2011), recorrer às memórias coletivas e individuais dos
estudantes contribui para complementar a formação de uma consciência histórica
regional e global não totalmente prescritiva.
Para ministrar significativamente a disciplina História no Ensino Fundamental,
conclui-se que o docente deve ter além de uma formação íntegra, consciência dos
objetivos deste estágio da educação, das competências e habilidades que devem ser
geradas no educando e os conteúdos que favorecerão a construção destes elementos,
relacionados sempre com as realidades cotidianas dos alunos.
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“Nem é tão fundamental assim...”: Discutindo sobre as representações existentes e
as práticas de ensino de histórias com camadas empobrecidas.
A partir desta conceituação sobre o ensino de história, seus saberes docentes
fundamentais e as possíveis práticas a serem realizadas na escola de ensino fundamental
foi proposta uma pesquisa de iniciação científica (PIBICT), no período de 2013 a 2014,
para alunos-bolsistas de graduação de história sobre as representações do ensino de
história dos professores de um Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) chamado
Padre Paulo Corrêa de Sá, pertencente a 8ª CRE, em uma comunidade empobrecida
denominada „77‟ do bairro de Padre Miguel na região da Zona Oeste do Rio de Janeiro.
Nesta investigação buscou-se investigar as representações de ensino de história
para os professores da referida escola municipal, partindo do princípio que estas
representações poderiam estar direcionando a escolha de suas atividades e orientando as
suas práticas de ensino de história com seus alunos do ensino fundamental I. Assim, a
pesquisa buscou identificar os processos de formação docente inicial dos professores
responsáveis pelas turmas dos dois primeiros anos do ensino fundamental, averiguar os
saberes, as práticas e os discursos educativos dos professores relacionados a disciplina
história em sala de aula e analisar as possíveis representações sociais existentes no
grupo dos professores a partir da organização do trabalho pedagógico em conjunto sobre
a disciplina „história‟ para crianças dos dois primeiros anos do ensino fundamental I.
A região da referida escola é assinalada por condições socioeconômicas
precárias, possuindo alto índice de desemprego e subemprego e escassa assistência
pública. A escolha do campo de pesquisa estava por duas oportunidades: a organização
do trabalho pedagógico da escola feito a partir de seu Projeto Político Pedagógico
denominado „AFRA‟ (Amor, Fraternidade, Respeito e Amizade) que busca, a partir
destes valores, nortear ações interdisciplinares dentro do ambiente escolar; e a segunda,
a observação por parte dos alunos a constituição de práticas e saberes destes
profissionais na relação entre os conteúdos de sua disciplina específica e as
comunidades empobrecidas.
Os sujeitos desta pesquisa foram todos os professores das três primeiras séries
do ensino fundamental I que participaram de entrevistas semidirigidas para o
recolhimendo dos discursos sobre sua formação docente inicial e continuada, saberes e
práticas de sua realidade docente. Da mesma forma, foram realizadas pelos
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pesquisadores observações de aulas de história de maneira sistemática durante todos os
anos letivos desta investigação.
O referencial teórico utilizado para esta pesquisa psicossocial foi da Teoria das
Representações Sociais de Serge Moscovici (2003) em uma abordagem societal de
Willem Doise (2001; 2002).
A representação social é uma representação de alguma coisa para alguém. Nela
se manifestam tanto o sujeito quanto o objeto. A relação entre a representação e o objeto
é de simbolização e interpretação. Neste processo cognitivo entre o sujeito e o objeto,
serão levados em consideração o lado psicológico do sujeito assim como a participação
e a pertença deste sujeito epistemológico dentro de um grupo social e da cultura.
Os estudos sobre as representações sociais dos grupos sociais se desenvolvem
sob uma análise das características que sustentam a idéia de que as representações são
uma forma de conhecimento e classificação que utiliza suportes lingüísticos,
comportamentais ou materiais. Como Sá (1998, p.50) nos orienta, a representação “é
um saber efetivamente praticado, que não deve ser apenas suposto, mas sim detectado
em comportamentos e comunicações que de fato ocorram sistematicamente.”
Na abordagem societal das representações sociais de Willem Doise surge a
preocupação sobre as condições em que são produzidas as representações e por onde
elas circulam na sociedade. Desta maneira, a posição e a inserção social dos indivíduos
e grupos se tornam um determinante principal de suas representações. O autor leva em
consideração que a ancoragem se dá em relação a um sistema de pensamento já
existente, portanto esta representação se constitui dentro de uma determinada posição no
campo social, levando-o a interpretar o conceito de ancoragem em relação ao extrato
social em que ela é construída.
Assim sendo, ao entendermos as representações dos professores buscaríamos
compreender as suas ancoragem sobre os sentidos e significados vivenciados pelos
grupos sobre ensino de história para este grupo social empobrecido, a organização dos
conteúdos em suas aulas e as possíveis justificativas para as práticas docentes em
relação a esta disciplina no ensino fundamental I.
A análise do material recolhido no campo de pesquisa deu-se a partir da análise
retórica do discurso baseada em Reboul (2004) e um estudo dos campos/modelos
figurativos das representações segundo Mazzotti (2003; 2006; 2008) e Ferreira (2012)
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A partir das análises dos materiais foram encontrados quatro foros temáticos que
organizam os discursos comuns – movimentados por representações partilhadas
socialmente – dos professores do ensino fundamental sobre o ensino de história.
O primeiro foro fala sobre a „relação teoria e prática‟. As professoras fazem
uma reflexão sobre a sua formação inicial e relatam que a preocupação do curso de
pedagogia ou licenciatura era mais voltada para as práticas pedagógicas e gestão do
ambiente escolar. As disciplinas de conteúdos sobre história e seu ensino foram tratadas
de duas formas: ou foram negligenciadas como didáticas na formação do professor, ou a
história foi „dada como sabido por todos‟ no contexto da formação destas professoras
de forma geral.
O foro discursivo denominado“conteúdos fundamentais” aparece como um
determinante para a organização do trabalho pedagógico. Os conteúdos privilegiados
pela secretaria municipal do Rio de Janeiro nos dois primeiros anos do ensino
fundamental são língua portuguesa e matemática. Assim, as demais disciplinas são
encaradas como disciplinas secundárias, pois as mesmas não são cobradas nas provas do
sistema municipal.
A presença dos alunos de camadas empobrecidas é outro foro justificado para o
desinteresse dos professores em aplicar novas práticas de ensino. A “pobreza” aparece
de duas formas temáticas diferentes embora o foro de discussão seja o mesmo. No
primeiro a pobreza é dos „alunos‟ que por serem pobres e serem considerados pelos
professores de famílias desestruturadas social, intelectual e socialmente não se
interessam pelos conteúdos da história. E no segundo, as condições de trabalho são
“pobres” para atender os “pobres”, ou seja, pela condição de falta desta população eles
demandam mais atenção e mais necessidades físicas que a escola e os professores não
conseguem atender. E isto se reflete nos conteúdos que são ensinados na escola.
E no último foro, a história é considerada uma “disciplina menor”. Este se
apresenta no discurso comum do grupo a partir de três vertentes: a desvalorização da
história em relação a alfabetização, letramento e cálculos no início da vida escolar; o
desconhecimento de métodos e recursos específicos da história para atuação com os
alunos; e, a ausência de uma compreensão da importância da disciplina história para
vida concreta e social do aluno.
Assim sendo, podemos inferir que os resultados desta investigação
demonstraram que os saberes e práticas destes professores do ensino fundamental estão
ancorados na metáfora „contar história’, ou seja, ensinar a disciplina história para
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crianças dos primeiros anos do ensino fundamental é algo comum, que pode ser
realizado por qualquer pessoa, a qualquer momento, sem uma vinculação fundamental
com o restante das disciplinas que compõem o ensino fundamental I. Desta forma, o
núcleo desta representação social sobre ensino de história condiciona os professores a
práticas docentes e mobilização de saberes profissionais que tratam esta disciplina com
certa „inferioridade‟ em relação às disciplinas, como Matemática e Língua Portuguesa.
Isto se configura em uma dissociação de noção do foro figurativo „conteúdos
fundamentais‟ apresentadas ao longo do discurso dos professores, ou seja, existem
disciplinas que são mais fundamentais do que outras. E neste caso específico do grupo,
estas disciplinas são as de ciências humanas – história e geografia – e ciências naturais.
As consequências da vivência do núcleo figurativo desta representação social,
partilhada por este grupo de professores, dificultam a efetiva prática do projeto de
interdisciplinaridade proposta pela escola. De fato, a categoria figurativa
„empobrecidos‟ auxilia o núcleo destas representações sociais a construírem nos
professores o sentimento de que estão corretos ao organizarem suas práticas dando uma
importância maior as disciplinas de português e matemática em relação as demais por
causa da necessidade sociais e econômicas deste grupo. Ou seja, estas representações
incentivam uma „potencialidade disciplinar‟ de algumas disciplinas em relação às
outras que são consideradas, pelos professores estudados, como mais importantes para a
formação dos indivíduos na sociedade de consumo, porém esvaziada do seu caráter
político.
As possíveis consequências da presença desta representação sobre a prática do
ensino de história entre estes grupo de professores é a instauração, no processo de
ensino aprendizagem destes alunos, de uma dificuldade em articular uma conexão entre
o que é aprendido na escola com as realidades sócio-histórica-temporal dos alunos. Ou
seja, quando elementos fundamentais para o ensino de história como a história do grupo
social dos alunos, as memórias fundantes de sua realidade e a possibilidade de novas
leituras de existência de mundo não são trabalhadas nas três primeiras séries iniciais do
ensino fundamental, estes perdem a possibilidade de articular os conteúdos que são
aprendidos na escola com a realidade do seu cotidiano. Além disto, a não valorização
dos elementos metodológicos de história nas séries iniciais não prepara o aluno para a
linguagem e didática específica da mesma existente no ensino fundamental II, podendo
ocasionar uma falta de interesse discente por estas disciplinas, como também um maior
índice de baixo aproveitamento dos alunos em relação a estas disciplinas.
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Afinal, os alunos aprenderam, a partir das representações sociais destes
professores e nas práticas docentes destes profissionais, que algumas disciplinas, como
história, são “menos fundamentais” que outras na formação básica do sujeito na
sociedade. Será que esta deve ser a prática de um professor de ensino fundamental I?
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TRABALHO DO PROFESSOR DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO EM SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Ana Paula de Carvalho Machado Pacheco
Helenice Maia Gonçalves
Universidade Estácio de Sá
Resumo
Este estudo tem como proposta buscar indícios de representações sociais acerca do
Trabalho do Professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de
Recursos Multifuncionais (SRM) em Escolas da Baixada Fluminense. Utilizou como
referencial teórico-metodológico a Teoria das Representações Sociais em sua
abordagem processual (MOSCOVICI, 2012; JODELET, 2001), por estar voltada às
condições de produção e circulação das representações sociais. A pesquisa qualitativa
apoiada no paradigma construtivista, contou com 19 professores de classe regular e de
AEE, sendo utilizadas técnicas de investigação variadas como análise documental,
observação em Salas de Recursos Multifuncionais e nas classes regulares que possuíam
aluno incluído, aplicação de questionário e entrevistas semi-diretiva. O material
coletado foi tratado de acordo com seu conteúdo. Constatou-se que a falta de horário
para planejamento conjunto, dificuldades para realizar trabalho colaborativo, o
atendimento em contraturno e as precárias condições de materiais didático-pedagógicos
são fatores impeditivos para a efetivação da proposta de educação inclusiva. De acordo
com os participantes, para que o professor de AEE nas SRM desenvolva seu trabalho é
necessário que ele seja capacitado para isso, tenha paciência e respeite o deficiente,
cabendo-lhe a responsabilidade do sucesso da inclusão. Quanto às representações
sociais, é possível que esta possa ser condensada pela metáfora “salvador da pátria”,
identificada na fala dos professores, pois diante das inúmeras dificuldades enfrentadas
para incluir o aluno com deficiência, o professor de AEE é quem “salva” a escola,
tentando executar seu trabalho da melhor maneira possível. Cabe ressaltar que o
professor percebido como “herói”, que parece retirar forças de onde não tem, que é
capaz de realizar “tarefas heroicas” (FISCHMAN, 2009), que nada mais são do que
“estratégias de sobrevivência” (WOODS, 1990) para encarar o cotidiano escolar, é
recorrente em pesquisas sobre o trabalho docente.
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Palavras-chave: Trabalho Docente. Professor de AEE. Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM)
Introdução
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) propõe uma nova concepção de escola, calcada nos princípios da
inclusão, o que é evidenciado pelo artigo 9º na Resolução CNE/CEB n. 4 (BRASIL,
2009) que instituiu diretrizes operacionais para o AEE, na Educação Básica, modalidade
Educação Especial.
Em novembro de 2011, o Decreto Lei n. 7.611 (BRASIL, 2011a) se volta à
Educação Especial, definindo oito diretrizes que a efetivarão (Art. 1), e ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE), entendido como “o conjunto de atividades, recursos
de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente” (Art.2, §
1º), devendo ser prestado de forma complementar ou suplementar à formação e integrar
a proposta pedagógica da escola. Esse decreto corrobora as orientações para a
construção de sistemas educacionais inclusivos que garantam às pessoas com
deficiência o acesso ao sistema regular de ensino. Nesse mesmo ano, o Decreto Lei n.
7.612 (BRASIL, 2011b) institui o Plano Nacional da Pessoa com Deficiência – Plano
Viver sem Limite, definindo como “pessoas com deficiência aquelas que têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial” e
garantindo um sistema educacional inclusivo em suas diretrizes (Art. 3º, inciso I).
A Lei n. 13.005 (BRASIL, 2014), que aprovou o PNE 2014-2023, propõe em
sua meta quatro:
universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014, p. 24).
Prevê, entre outras estratégias para o cumprimento dessa meta, a implantação de
salas de recursos multifuncionais (SRM) e incentivo à formação continuada de
professores para o AEE nas escolas (estratégia 4.3) e promoção da articulação
pedagógica entre o ensino regular e o AEE (estratégia 4.8).
Mais recentemente, a Lei n. 13.146 (BRASIL, 2015) instituiu a Lei Brasileira da
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Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), ampliando a concepção
de pessoa com deficiência: “aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras,
pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições
com as demais pessoas” (Art. 2º). Esta legislação prevê atendimento prioritário em
órgãos públicos e dá ênfase às políticas públicas para essas pessoas. Seu capítulo IV
versa sobre o Direito à Educação e no artigo 28 são definidas as incumbências do poder
público, dentre elas: assegurar a “elaboração de plano de atendimento educacional
especializado” (inciso VII), “garantir a participação dos estudantes com deficiência e de
suas famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar” (inciso VII) e
incentivar a “adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação
inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento
educacional especializado” (inciso X).
O que decorre desses marcos legais é que os esforços educacionais se
relacionam diretamente à valorização das potencialidades e possibilidades das pessoas
com deficiência na sociedade em que estão inseridas, perpassando o espaço escolar,
onde a Educação Inclusiva deve envolver todas as pessoas que participam do processo
educacional, familiares, professores, alunos, coordenadores pedagógicos, diretores,
funcionários e comunidade, e à formação e ao trabalho docente.
Sabe-se que o ordenamento jurídico não garante a inclusão e menos ainda uma
Educação Inclusiva de qualidade, pois não se trata só de políticas públicas, mas sim de
reconhecer os direitos à educação por parte de toda a população. Apesar de políticas a
favor da inclusão de pessoas com deficiência, estudos têm apontado o quanto é difícil
assegurar sua concretização nas escolas públicas.
Em sua pesquisa, Mazzaro (2007) ouviu dos professores que obtinham
conhecimentos insuficientes para desenvolver com sucesso seu trabalho pedagógico, se
sentiam desprestigiados, precisavam enfrentar problemas do cotidiano tais como
violência, baixa remuneração, salas lotadas, condições precárias de trabalho e tentavam
adequar suas práticas pedagógicas às propostas de inclusão, mas faltava-lhes condições
básicas necessárias para atender à diversidade, que requer estruturas que muitas vezes a
escola não possui.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI) em articulação com os demais sistemas de ensino implementa políticas
educacionais na área de Educação Especial, dentre outras, com o objetivo de contribuir
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para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado à valorização das
diferenças e da diversidade e à promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e
da sustentabilidade socioambiental, visando à efetivação de políticas públicas
transversais e intersetoriais. Assume como premissa, a associação da teoria com a
prática e a concepção de um processo educativo inclusivo que é constantemente
transformado e reinventado, a fim de que o caráter normativo da inclusão possa ser
“absorvido” pelo trabalho docente. Tal premissa vai ao encontro da noção de saber
profissional, cunhada por Tardif (2000): “saber” tem um sentido amplo englobando
conhecimentos, competências, habilidades, aptidões, atitudes e fazer cotidiano da
profissão, o que nos leva a colocar em foco o trabalho do professor do Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
O trabalho do professor de AEE
Segundo Tardif (2007), o trabalho docente está diretamente ligado a interação do
professor com o aluno e também com os demais atores escolares. O professor é um ser
ativo em sua prática e nela estão impressos os traços do ser humano, uma vez que tanto
o objeto quanto o sujeito do trabalho docente são seres humanos.
Pletsch (2010) afirma que a Educação Inclusiva requer práticas educativas
diferenciadas que possam garantir a educação de todos, deficientes e não deficientes,
sendo vista como um trabalho de parceria com o ensino comum e ensino especializado.
Para isso, propõe um trabalho colaborativo entre o ensino comum e o ensino especial.
Marin e Mareti (2014) apontam o trabalho colaborativo simultâneo, na mesma
sala de aula, como uma estratégia de ensino para a Inclusão Escolar, quando há a
presença de um ou mais alunos com deficiência, cujo objetivo é garantir a aprendizagem
desses alunos a partir dos enfrentamentos do contexto escolar. O propósito do trabalho
colaborativo, de acordo com Marin e Braun (2013, p. 53),
É garantir a articulação de saberes entre ensino especial e
comum, combinando as habilidades dos dois professores.
Assim, o professor regente da turma traz os saberes
disciplinares, os conteúdos, o que prevê o currículo e o
planejamento da escola, juntamente com os limites que enfrenta
para ensinar o aluno com necessidade especial. O professor do
ensino especial, por sua vez, contribui com propostas de
adequação curricular, atentando para as possibilidades do
estudante, considerando as situações de ensino propostas e as
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opções metodológicas, planejando estratégias e elaborando
recursos adequados para a promoção de sua aprendizagem.
O Brasil, ao optar pela Educação Inclusiva, reconfigurou o atendimento e os
serviços aos alunos com deficiência. O Decreto n. 7.611 (BRASIL, 2011) reforça ações
para uma Educação Inclusiva e dispõe sobre a Educação Especial e o AEE. O apoio
técnico e financeiro referido no Artigo 5 contempla, entre outras ações, o
aprimoramento do AEE já ofertado e a implantação de SRM, definidas no parágrafo 3,
como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”.
Arnal e Mori (2007) ao estudarem a função e a importância da sala de recursos,
concluíram que ela pode ser considerada um “instrumento de inclusão” desde que
atenda à diversidade e assegure a inclusão ao aluno em situações de aprendizagem no
ensino regular. É o que também parecem considerar Moretti e Corrêa (2009) ao
atribuírem à sala de recursos parte da possibilidade de sucesso do aluno com NEE.
Pletsch (2010, p. 92) chama atenção que é preciso ficar atento para que as SRM “não
sejam reduzidas a espaços de acessibilidade temporários, mas que possam funcionar
como um conjunto de ferramentas a ser usado como apoio para o trabalho realizado em
sala de aula comum”.
A Nota Técnica MEC/SEESP n. 09 (BRASIL, 2010) contém orientações para a
Organização de Centro de Atendimento Educacional Especializado, indicando diretrizes
para a Elaboração do Projeto Político Pedagógico do centro de AEE, definindo as
atribuições do centro de AEE e as atribuições do professor do atendimento educacional
especializado.
O professor de AEE é elemento essencial na efetivação da Educação Inclusiva,
pois é um agente condutor que assegura e assessora a inclusão dentro da escola, por isso
a importância de estar ciente de suas atribuições para efetivar seu trabalho. Entretanto,
não é unicamente dele a responsabilidade de incluir o aluno com deficiência, o que
parece estar ocorrendo, uma vez que o próprio texto legal legitima esse pensamento,
definido a SRM como o local por excelência de atuação do professor de AEE.
Aparentemente, o processo de inclusão está baseado no trabalho dos professores
que atuam nas SRM, pois a eles tem sido é atribuída a responsabilidade de “preparar” o
aluno para ser incluído. É nesse sentido que o estudo das representações sociais
contribui para análise dessa realidade psicossocial, permitindo compreender os
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processos que intervém na adaptação sociocognitiva dos professores à realidade
cotidiana do trabalho docente na escola inclusiva, considerando as características do
meio social e ideológico da educação na atualidade. Assim, o objetivo desse estudo é
investigar representações sociais de trabalho docente construídas por professores de
AEE que atuam com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Referencial teórico-metodológico
A Teoria das Representações Sociais nos fornece um instrumental específico que
possibilita estudar como os professores integram os elementos desse cenário em seus
sistemas cognitivos, em suas percepções, em suas visões de mundo.
As representações sociais são um conjunto de conceitos e explicações originados
da vida diária, do senso comum, no decurso da comunicação e da cooperação entre
indivíduos ou grupos. Não são apenas produtos mentais, mas sim construções
simbólicas que se criam e se recriam durante as interações sociais (MOSCOVICI,
2013). As representações sociais, portanto, se referem aos sentidos que os sujeitos de
um determinado grupo atribuem a um dado objeto a partir das diversas informações que
obtém por meio das relações que estabelecem entre si e de suas práticas.
Como explica Alves-Mazzotti (2008), o estudo das representações sociais
investiga como se formam e como funcionam os sistemas de referência utilizados pelos
indivíduos para caracterizar indivíduos e grupos, assim como para interpretar os
acontecimentos da realidade cotidiana. A representação social poderia ser qualificada
como um compromisso psicossocial, sendo vista como o ajustamento prático do sujeito
ao seu meio. É o saber prático, que se refere à experiência do sujeito, a partir do qual ele
produz ações sobre o mundo e sobre o outro, ou seja, nós compartilhamos o mundo com
os outros e necessitamos saber o que temos a ver com o mundo que nos cerca, nos
ajustar, nos localizarmos física e intelectualmente, identificando e resolvendo problemas
que ele nos apresenta.
Portanto, para pensar nas representações sociais de trabalho docente construídas
por professores de AEE que atuam com alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, faz-se necessário vincular a cultura que permeia tal grupo, seu contexto,
sua dinâmica, a totalidade social que os explica e sustenta, garantindo a coerência do
conjunto, uma vez que a representação social é “uma modalidade de conhecimento
socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, contribuindo para a
construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2001, p. 22).
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Procedimentos metodológicos
A pesquisa realizada é qualitativa, apoiada no paradigma construtivista, o qual
supõe que existam realidades múltiplas, onde o sujeito e objeto trabalham juntos na
elaboração da compreensão do fenômeno estudado. Cabe ressaltar que essa pesquisa
integra um projeto mais amplo, denominado “Gestão escolar para a escola inclusiva:
metodologias de ensino e objetos pedagógicos como facilitadores do processo ensino-
aprendizagem da pessoa com deficiência”, conta com financiamento Faperj, a atuação
de pesquisadores-doutores da UniRio, UFF, Unesa e Instituto Nacional de Tecnologia
(INT), além de parcerias com as Secretarias de Educação dos municípios de Belford
Roxo, Itaguaí, Maricá, Niterói e São João de Meriti.
As secretarias que viabilizaram a execução do estudo foram as de Belford Roxo
e São João de Meriti, sendo que a primeira indicou três escolas, e a segunda uma.
Participaram 19 profissionais, sendo quatro professores de classe regular e cinco
professores AEE, cinco orientadores educacionais, um estimulador e um intérprete que
trabalhavam nas três escolas, dois responsáveis pela Educação Especial, um de cada
município, e o responsável pelas Salas de Recursos de Belford Roxo.
Foram utilizadas as seguintes técnicas: 1) análise de documentos disponibilizados
pelas escolas, como Projeto Político Pedagógico e Projeto de Ensino Individualizado; 2)
questionário contendo duas partes, uma referente ao perfil do respondente, outra um
teste de associação livre de palavras (TALP) com a expressão indutora “Escola
Inclusiva”. Foi solicitado sujeito que indicasse cinco palavras que lhe vinham à mente
quando escutava esta expressão e, em seguida, que as hierarquizassem em ordem de
importância, colocando o número 1 para a mais importante, 2 para a segunda mais
importante e assim sucessivamente até ter numerado todas as cinco palavras. Concluída
essa etapa, foi pedido que dentre aquelas palavras que havia numerado por ordem de
importância, escolhesse as duas que considerasse as mais importantes e que ele
selecionaria para descrever uma Escola Inclusiva. Depois, que justificasse sua escolha
escrevendo um pequeno texto explicando as razões pelas quais havia associado aquela
palavra à expressão indutora; 3) observação do cotidiano escolar e, mais
especificamente, do AEE realizado na SRM; e 4) entrevistas semidiretivas com os 19
profissionais para as quais foi elaborado um roteiro com seis perguntas relacionadas a
pontos positivos e negativos da inclusão, trabalho do AEE, parceria professor do AEE e
professor da sala de aula regular, adaptação curricular e aprendizagem. Os dados
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coletados foram analisados em seu conteúdo, conforme proposto por Bardin (2011).
Discussão e resultados
Com relação ao perfil dos professores, percebe-se que o grupo apresenta
características bastante homogêneas em relação ao sexo e escolaridade, mas com
características heterogêneas no que diz respeito à idade, ao tempo de magistério, à
ocupação do cargo e tipos de especialização. As três escolas têm em comum a
característica de que somente os professores de AEE têm especialização em Educação
Especial e os professores de classe regular que têm alunos incluídos não possuem esta
especialização.
Pôde-se observar que as três escolas enfrentam dificuldade quanto ao trabalho
colaborativo entre professoras de AEE e de classe regular, sendo apontados como
motivos para que isso aconteça a falta de tempo para um planejamento em conjunto e o
AEE no contra turno
O professor do AEE, além de ser confundido como aquele que deve
proporcionar reforço escolar aos alunos, é percebido como o grande responsável pela
inclusão dos alunos com deficiência, sendo visto como o “salvador da pátria”, metáfora
que condensa o significado atribuído ao seu trabalho, que até certo ponto envaidece o
profissional, mas também é um fardo muito pesado para ele carregar sozinho.
Glat e Nogueira (2002, p. 26) a criança estar na escola em horário diferente do
seu horário escolar requer “uma reorganização do sistema educacional” e, para isso, é
necessário rever antigas concepções e modelos educacionais, para que o aluno com
deficiência tenha seu desenvolvimento cognitivo, cultural e social garantido e
melhorado seu desempenho escolar, o que não é fácil nem imediato. Além disso, os pais
ou responsáveis por essas crianças nem sempre estão disponíveis para leva-las para a
escola ou têm impedimento financeiro para isso.
O PEI também é indicado como um fator importante, porque norteia o trabalho
docente, mas mesmo que tenha sido elaborado, como foi visto, acabou se mostrando
ineficaz, uma vez que não é feito em parceria entre a professora de AEE e a de ensino
regular. Vliese e Pletsch (2014) ao pesquisarem sobre o PEI para a escolarização do
aluno com deficiência intelectual, também verificaram que havia diversas dificuldades
para lidar com a prática pedagógica e o currículo para estes alunos, a complexidade para
garantir o trabalho colaborativo entre os professores de AEE e de classe regular e o
despreparo dos docentes para realizar seu trabalho.
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Percebeu-se a grande carência das SRM e também a pouca participação de todos
os envolvidos no processo de escolarização dos alunos incluídos, o que nos leva a
refletir sobre a incredulidade na possibilidade de aprendizagem dos alunos com essa
deficiência. Nunes et al (1998) identificaram um afastamento dos professores em
relação a alunos com deficiência intelectual, sobretudo no que se refere às atividades da
escola. Entendemos que a representação social que os professores têm de deficiência
orienta suas práticas de inclusão e contribuem para que esse processo não se concretize.
As dificuldades inerentes à escola parecem indicar que os docentes não
conseguem dar conta sozinhos do aluno incluído. Sant„Ana (2005) afirmou que as
principais dificuldades da inclusão estavam vinculadas não apenas à falta de formação
especializada, mas também à falta de apoio técnico no trabalho com alunos inseridos
nas classes regulares.
Da análise do TALP, identificou-se que capacitação era o elemento mais
associado à Escola Inclusiva pelos 19 profissionais, referindo-se à formação inicial e
continuada dos professores. Porém, o grupo formado somente pelos profissionais que
estão diretamente envolvidos com o AEE esta capacitação se refere mais
especificamente às políticas públicas. O grupo formado por quatro professoras que
atuam em sala de aula regular e quatro orientadores educacionais atribui o sucesso da
escola inclusiva ao respeito ao aluno deficiente, parecendo valorizar mais o lado
sentimental do que o didático-pedagógico, deixando em segundo plano o processo
ensino-aprendizagem e desconsiderando as dificuldades reais da inclusão.
As falas dos participantes durante as entrevistas ratificam as dificuldades que
foram identificadas ao longo da pesquisa: falta de apoio; responsabilidade da inclusão
ancorada nos profissionais de AEE; barreiras que precisam ser quebradas como o
preconceito e o estigma; a diferença entre Educação Especial e Educação Inclusiva;
escassez de sala de recursos e de materiais; necessidade de capacitação dos professores;
dificuldade de parceria entre os professores do AEE e professores regulares; o
esvaziamento do contra turno; e a falta de articulação entre a Educação e a Saúde.
Todos esses fatores evidenciam a fragilidade do trabalho do professor de AEE assim
como a inclusão de alunos com deficiência. O que parece acontecer é uma inclusão que
exclui o aluno público alvo do AEE.
Considerações finais
Estudos sobre representação social de inclusão, como os de Taveira (2008) que
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identificou que, no processo de inclusão existem processos simbólicos que ratificam a
exclusão; Almeida (2012) que concluiu que as representações sociais de professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental parecem estar ancoradas na exclusão do diferente;
Perez, Campos e Almeida (2013) que também mostraram que as práticas dos
professores de classe regular são excludentes, mascaradas por um discurso romantizado
do processo de inclusão, orientadas pelo cuidado com o aluno deficiente, sem levar em
conta as propostas pedagógicas da Educação Inclusiva; Glat (2005) e Pletsch (2009) que
chamam a atenção para o aspecto integracionista dada à inclusão ainda nos dias atuais; e
o de Cunha (2015) que concluiu que o professor ainda vê seu aluno predominantemente
pelo modelo da integração, apesar das políticas públicas oficiais, contribuem para
sustentar nosso entendimento.
É inegável a contribuição da integração em décadas passadas e foi um avanço na
época para a escolarização, socialização e dignificação da pessoa com deficiência. Mas
é notório que precisamos avançar e efetivar a inclusão.
O aluno com deficiência traz consigo a marca da diferença. Jodelet (2005) em
seu estudo sobre a loucura com deficientes que compartilhavam o dia a dia numa aldeia
com pessoas sem deficiência constatou que mesmo vivendo durante anos juntas, a
pessoa com deficiência era vista como um “estrangeiro”, não fazendo parte daquele
grupo social. “Tornou-se, então, evidente que as representações que eles provocaram
derivavam de visões tradicionais e que eram essas representações que determinavam as
reações dos aldeões para com eles” (MOSCOVICI, 2010, p. 58)
Entendemos que a inclusão dos alunos com deficiência está baseada na exclusão
e que o trabalho do professor parece ainda ser norteado por um modelo de integração.
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