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Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001
Projecto de Intervenção Precoce de
Castelo Branco: fundamentos e Práticas
INTRODUÇÃO
O ser humano é um ser extremamente sensível aos efeitos do meio
físico e social durante o período da primeira infância, onde ocorrem as
mudanças no crescimento e desenvolvimento a um ritmo rápido e
extraordinário. Daí a importância da estimulação da criança quer no
plano afectivo, quer cognitivo quer nutricional pois as privações nestas
áreas, nos primeiros anos de vida, são responsáveis pelas anomalias do
desenvolvimento. A estimulação representa o “alimento do organismo”.
Se os modelos de estimulação directa na criança foram, numa primeira
fase, considerados prioritários, rapidamente se evoluiu para modelos
mais abrangentes – o da intervenção em que o principal foco de
atenção não é apenas a criança, mas todo o envolvimento familiar,
social e físico onde se desenvolve (Coutinho, 1996).
Aqui situamo-nos no campo de acção da Intervenção Educativa Precoce
que tem por principal objectivo minimizar os efeitos cumulativos de
problemas de desenvolvimento da criança sejam crianças em risco
biológico, ambiental, com atraso de desenvolvimento ou com condições
de incapacidade estabelecidas, e actuar como meio de prevenção sobre
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Ano de 2001sinais e problemas de complexa resolução quando detectados
tardiamente.
O presente trabalho traduz uma preocupação e um interesse pelo
funcionamento humano: do orgânico e biológico ao emocional e
psicológico. E muito em particular, pelo desenvolvimento da criança e
pelas condições onde se desenrola o seu desenvolvimento bio-psico-
social e tem como temática subjacente a actividade sistemática
concebida para melhorar o desenvolvimento das crianças em diversas
situações de risco – a intervenção precoce.
A literatura, investigações e implementação de projectos no âmbito da
intervenção precoce é já um campo vasto. No entanto no nosso país
esta prática é ainda pontual e local e até recentemente sem suporte
legislativo, tendência que cremos ver invertida com a recente
publicação do Despacho Conjunto n.º 891 de 19 de Outubro.
O presente trabalho insere-se no âmbito da disciplina de Intervenção
Educativa Precoce, orientada pela Profª. Doutora Teresa Coutinho,
decorrente da frequência do V Curso de Mestrado em Educação
Especial, ministrado na Faculdade de Motricidade Humana.
Este trabalho divide-se em dois grandes blocos – uma parte teórica e
uma parte prática:
Na parte teórica falaremos do desenvolvimento da criança e a
intervenção precoce, numa perspectiva filo e ontogenética abordando a
temática do desenvolvimento atípico da criança. Abordaremos, ainda,
os pressupostos teóricos da intervenção precoce (conceitos e
objectivos) e a perspectiva histórica a nível internacional a nível
nacional.
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Ano de 2001
Na parte prática apresentaremos o Projecto de Intervenção Precoce de
Castelo Branco (ProIP), sua organização, pressupostos teóricos,
objectivos, modelo, vertentes, espaços e campos de intervenção, assim
como a população atendida, avaliação interna e externa. Finalizaremos
com algumas reflexões finais que nos surgiram no decorrer da
elaboração deste trabalho.
1 – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E INTERVENÇÃO PRECOCE
1.1 – Perspectiva filogenética
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Ano de 2001
Numa perspectiva filogenética podemos constatar uma progressiva
transformação do sistema nervoso, desde os primeiros animais
invertebrados até ao homem. Tais transformações devem-se a um
processo natural de selecção e adaptação. Fonseca (1999) aborda, por
referência a Darwin (1872), esta “selecção natural” como um
combinatório de adaptações intencionais e sucessivas “(...) que foram
produzidas pela natureza (...), retendo e modelando traços adaptativos
favoráveis à sobrevivência (Waddington, 1958 e Dobrzhansky, 1967 cit
Fonseca, 1999)”.
Esta “caminhada” está, sem dúvida, ligada a um espantoso
desenvolvimento do cérebro e à progressiva coordenação dos olhos e
das mãos. Mas esta coordenação dos olhos e das mãos só é possível se
o desenvolvimento do cérebro for acompanhado por um
desenvolvimento anatómico do corpo. “Nesta perspectiva, a evolução
triunfante do cérebro encontra-se imperiosamente dependente das
libertações corporais (...) isto é, a evolução da motricidade precedeu a
evolução dos sentidos e a evolução do cérebro. Pôr um lado a
complexidade da motricidade (output), por outro, a complexidade da
sensorialidade (imput), ambas tendem, interactiva e dialecticamente a
ampliar em todos os vertebrados a capacidade de utilizar os recursos
ecológicos, originando por consequência um sistema organizativo e
elaborativo cada vez mais evoluído” (Fonseca, 1999). Desta forma a
actividade cogniscitiva processa-se do biologicamente vivido à
“consciência de”.
Na perspectiva de Morin (1988) esta ideia e mudança evolutiva, que é
no fundo a própria história do ser humano “(...) está ligada, implícita ou
explicitamente, às ideias de auto-organização e de complexidade”.
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Ano de 2001Segundo o mesmo autor esta complexidade deve ser abordada sob dois
pontos de vista: na sua realidade micro, ou seja o próprio indivíduo e na
sua realidade macro, ou seja, este enquanto sujeito activo que interage
com outros sistemas modificando-se e modificando-os.
Nestas sucessivas conquistas que formaram o ser humano como ser
único, existe uma complexidade de totalidade só percebida à luz das
teorias sistémicas/ecológicas, em que as partes são interdependentes e
se interpenetram para construírem um todo activo e dialéctico. Em
comparação com a evolução filogenética, cada ser humano desenvolve-
se enquanto ser total e activo que se transforma e transforma o meio
ambiente numa dialéctica constante entre o biológico e o sociocultural.
Como refere Piaget (1983) “(...) o desenvolvimento psíquico que se
inicia com o nascimento e termina na idade adulta, é comparável ao
crescimento orgânico: tal como este, consiste essencialmente numa
marcha para o equilíbrio.
1.2 – Perspectiva ontogenética
Numa perspectiva ontogenética também podemos verificar uma relação
intima entre o indivíduo e o meio. “A ontogénese da criança
compreende um aspecto biológico e um aspecto social. No primeiro
aspecto, depara-se-nos a maturação dos sistemas nervoso e endócrino.
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Ano de 2001No segundo observamos a integração social, valorizada com as
aquisições da imitação, do jogo e da linguagem” (Fonseca, 1989).
O ser humano tem a capacidade de registar, reorganizar e reutilizar
informação, ou seja, é capaz de aprender. Esta aprendizagem é feita em
última instância pelo cérebro. Mas o cérebro encontra-se ligado com
todo o movimento do corpo. “O corpo e o cérebro encontram-se
indissociavelmente integrados por circuitos bioquímicos e neuronais
reciprocamente dirigidos de um para o outro” (Damásio, 1996).
O tecido cerebral, sugere um sistema de redes especificas na sua
topografia, e associação, transmitido hereditariamente em cada
espécie. Mas no nascimento, factores adquiridos vão provocar uma
longa aprendizagem. Como se inscreve esta aprendizagem no cérebro?
Pela repetição e experimentação algo muda no cérebro como: nova
ordem, novas ligações, nova organização, levando a novas
configurações neuronais.
Deste modo qualquer tentativa de percebermos uma determinada
situação do desenvolvimento separada de outros factores não é senão
ilusória. “Não é das partes para o todo que é preciso proceder, mas do
todo para as partes (...). O homem psíquico realiza-se entre dois
inconscientes, o inconsciente biológico e o inconsciente social” (Wallon,
1979). Ainda segundo Wallon (1979), a criança desenvolve-se
dependente de dois tipos de condições “(...) umas orgânicas, outras
relativas ao meio de que a criança recebe os motivos das suas
reacções”.
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Ano de 2001Como referem Fonseca & Mendes “ (1988) no ser humano o
desenvolvimento biológico, (isto é a sua maturação nervosa e
psicomotora), e o desenvolvimento social, (isto é, a apropriação da
experiência social), são condições um do outro”. Existe um sentido que
se realiza do simples para o complexo. “A actividade da criança começa
por ser elementar e caracterizada por um conjunto de gestos sincréticos
sem qualquer significado ou objectivo, gestos que são à partida a
expressão de uma modulação tónica de reacção ao meio que a envolve”
(Fonseca & Mendes).
No entanto e como descreve Morin (1991) este simples “(...) não é mais
o fundamento de todas as coisas, mas uma passagem, um momento
entre complexidades, a complexidade micro-fisica e a complexidade
macro-cosmo-fisica”.
Wallon (1975) descreve este crescimento como a integração sucessiva
de fases que, também se integram entre si, numa complexidade
crescente. “Entre elas existe subordinação, mas não identidade de
orientação funcional. As actividades são progressivamente dominadas
pelas actividades mais recentes e aí se integram mais ou menos
completamente”. Para Piaget (1983) esta progressão, este
desenvolvimento da criança “(...) é, portanto, em certo sentido, uma
equilibração progressiva, uma passagem perpétua de um estádio de
menor equilíbrio a um estádio de equilíbrio superior”.
Este desenvolvimento dá-se num processo de adaptação no qual Piaget
realça duas actividades inter-relacionadas: assimilação (incorporação de
estímulos do meio, representa o movimento intra-organismo) e
acomodação (integração no meio, representa o movimento extra-
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Ano de 2001organismo). É assim que, de modo activo, a criança assimila o mundo
exterior e se acomoda a ele, para estabelecer entre ela e o mesmo
estádios de equilibração cada vez mais estáveis.
Ao desenvolvimento intra-uterino segue-se o desenvolvimento extra-
uterino e entre um e outro acontece o nascimento. O conjunto de
condições filo e ontogenéticas com que a criança vem dotada
preparam-na para aprender a fazer exigências ao seu meio. Segundo
Gomes (1982), o recém nascido é um ser competente porque
organizado é capaz de se defender de estimulação negativa, quer
interna quer externa, para prestar atenção aos estímulos exteriores que
lhe são agradáveis.
“Quando a criança nasce possui, fundamentalmente, capacidades e
potencialidades para o desenvolvimento da personalidade” (Brecht,
1992). As etapas sucessivas costumam desenvolver-se e acontecer de
uma forma natural e harmoniosa até à maturidade biopsicológica e
social. Este processo desenvolve-se num sistema de implicações (de
ordem biológica, psicológica e social) e de significações solidárias, num
conjunto de estruturas que se equilibram e se vão progressivamente
organizando numa espiral.
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ASSIMILAÇÃO ACOMODAÇÃO
EQUILIBRAÇÃO
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Ano de 2001No entanto se algum elo, desta cadeia, se apresenta comprometido,
seja na área biopsicológica, seja na área social, a criança denotará
problemas de desenvolvimento que de uma ou outra forma destoam do
que vulgarmente se denomina de padrão normal de desenvolvimento.
1.2.1 – Desenvolvimento atípico
Para que a criança se desenvolva naturalmente e sem problemas é
necessário que as suas bases neurológicas estejam intactas e que o
meio social seja suficientemente estimulante e enriquecedor. No que
diz respeito ao biológico muitos dos problemas que dai advêm são
irreversíveis embora podendo ser atenuados, enquanto outros poderão
ser evitados se existir uma intervenção o mais precocemente possível.
Se a problemática for detectada nos primeiros estádios a criança tem
grandes hipóteses de construir aprendizagens positivas. Esta
possibilidade advém do córtex cerebral que está directamente
relacionado com a problemática da lateralização cerebral. Antes da
lateralização se ter actualizado a equipotencialidade dos hemisférios
torna-se preponderante. “Existem muitas indicações que sugerem que o
cérebro uma vez amadurecido, as funções são fixadas nas suas
respectivas posições, por assim dizer, e nenhum reajustamento pode ter
lugar depois da destruição. Durante o desenvolvimento, os tecidos e as
células tornam-se cada vez mais especializadas, e o mesmo é verdade
quanto às funções fisiológicas servidas por esses tecidos. Dá-se a isso o
nome de diferenciação. Os tecidos não diferenciados têm, com
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Ano de 2001frequência, uma capacidade de reajustamento, ao passo que o final da
diferenciação assinala a perda de tal plasticidade. O processo de
reajustamento e a fixação final são conhecidos, entre os embriologistas,
como regulação e determinação, respectivamente” (Lenneberg, 1973 cit
Richelle, 1976).
Deste modo podemos dizer que se por um lado ao verificar-se qualquer
tipo de lesão orgânica cerebral esta se torna irreversível, o mesmo pode
não acontecer para o déficit dai resultante se existir uma intervenção
atempada considerando os períodos privilegiados do desenvolvimento.
Na maioria das vezes as perturbações com o decorrer dos tempos
desaparecem, não porque as células danificadas se renovem ou curem
mas porque se assiste a uma transferência das funções para outras
zonas que anteriormente tinham outras funções. Se existirem estímulos
de validade, pode até suceder a activação de aportes do cérebro que
anteriormente não tinham função específica a desempenhar.
Se esta precocidade é verdade em situação de ruptura biológica ela não
o é menos verdade em casos de meios sócio-culturais pobres em
estímulos. De acordo com Ajurriaguerra & Marcelli (1986) para que a
maturação se realize é necessário que tenha havido um conjunto de
experiências enriquecedoras. Na realidade a criança necessita de
estímulos para a sua organização. “Se não há estímulos externos ou
estes são insuficientes, a organização do córtex interrompe-se ou faz-se
incorrectamente, mesmo que o córtex, pela sua constituição anatómica,
esteja pronto a funcionar” (Ajurriaguerra & Marcelli, 1986). Por isso o
desenvolvimento de uma criança não está só dependente da
integridade do sistema nervoso central de que o exame neurológico nos
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Ano de 2001fornece informações. O meio é grande responsável pelo fornecimento
de estímulos para que essa maturidade se processe de uma forma
correcta.
Independentemente da causa em situação de ruptura pode surgir um
desvio do padrão de desenvolvimento normalmente esperado. A criança
pode apresentar um grau de atraso ou disfunção de natureza física,
cognitiva, emocional ou afectiva. Essa disfunção vai afectar uma ou
mais das seguintes áreas: motricidade, percepção sensorial, cognição,
comunicação, comportamento social e autonomia. Sejam quais forem as
áreas afectadas, as situações de interacção e logo de aprendizagem
estarão comprometidas. Como já referimos os factores que contribuem
para este desenvolvimento não padronizado podem ser diversos:
factores orgânicos
factores genéticos
factores ambientais
Estes factores podem surgir no período pré, peri, ou pós-natal. A
presença de um problema mais ou menos complexo pode implicar que
uma quantidade de funções não se realizem com sucesso. Enquanto as
crianças que apresentam um “desenvolvimento padrão” integram o
conhecimento de forma mais ou menos espontânea, retirando e
organizando as informações do meio. As crianças com problemas
necessitam que lhes sejam ensinadas competências, muitas vezes
básicas.
Segundo Gullifor (1988), as crianças ditas “normais” nascem e
desenvolvem-se de forma “ordenada” e previsível, aprendendo a
mover-se, a brincar, a comunicar, etc. No entanto, estes períodos de
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Ano de 2001aprendizagem são muitas vezes tempo de falta de oportunidades para
as crianças com problemas.
Como refere Bricker (1986), uma criança com grande espasticidade e
sem exercícios adequados, pode desenvolver contracções permanentes;
uma criança com audição diminuída pode não aprender a utilizar os
seus resíduos auditivos, a não ser que precocemente estimulada;
crianças com grandes incapacidades poderão nunca funcionar dentro
dos limites normais. No entanto qualquer criança pode ser ajudada a
tornar-se mais autónoma, para que isso aconteça, é necessário
proporcionar estímulos para que possam realizar experiências que
levem à sua autonomia. Essa intervenção deve ser feita o mais
precocemente possível.
Os contextos em que a criança interage são vastos e diversificados. O
paradigma sistémico ou ecológico, como alguns preferem referir,
remete-nos para uma rede de interacções e dependências que têm por
base o desenvolvimento da criança como um todo complexo e activo. A
saúde, a ausência de déficits ou a sua relativização/minorização é,
sobretudo, uma acção preventiva. Quanto mais cedo se actuar mais
cedo se ultrapassarão dificuldades de desenvolvimento, suprimindo-se,
assim, de modo mais efectivo falhas de aquisição e/ou desempenho.
Nesta perspectiva a intervenção precoce possibilita a erradicação de um
posicionamento comodista e/ou fatalista que defende que os “erros” se
corrigirão por si.
Estas intervenções podem ter por base vários programas pré-
estabelecidos e formais, no entanto, em qualquer tipo de intervenção
devemos ter sempre presente que uma ajuda eficaz pressupõe sempre
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Ano de 2001e em primeiro lugar uma criança que é produto e produtora de
interacções. Uma criança concreta, que age por referência a condições
(internas e externas) também concretas.
2 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA INTERVENÇÃO PRECOCE
A intervenção precoce tem raízes em pressupostos teóricos, que estão
intimamente ligados com anteriores reflexões sobre a importância das
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Ano de 2001experiências precoces no desenvolvimento e consequentemente, na sua
relação com o meio. Como vimos, actualmente, a dicotomia
hereditariedade-meio é muito redutora. É consensual que o
desenvolvimento é o resultado da hereditariedade e da interacção com
o meio. No entanto também já referimos que há momentos mais
favoráveis para que essa interacção ocorra, introduzindo-se deste modo
a dimensão tempo.
Freud (1920) sublinhava que o desenvolvimento da personalidade era
produto das experiências vividas na infância, atribuindo um papel
relevante à experiência precoce no crescimento emocional.
Posteriormente, reconheceu-se a importância da experiência precoce no
desenvolvimento intelectual e o facto de que determinadas actividades
seriam melhor aprendidas durante certos períodos críticos da vida,
algumas vezes denominados por períodos óptimos de aprendizagem.
Mcgraw (1935) citado por Sprinthall & Sprinthall (1990) fez um estudo
sobre o desenvolvimento de dois gémeos, em que um foi sujeito a um
treino intensivo precoce e ao outro foi aplicado o mesmo programa mas
seis meses mais tarde, tendo concluído que: “Existem períodos críticos
em que uma dada actividade é mais susceptível à modificação, através
da repetição do desempenho”.
Ao longo dos tempos têm existido diversas investigações que
influenciaram e têm realçado a importância da intervenção precoce. Já
Gesell (naturacionismo) com base nos factores biológicos realçava a
importância de uma boa estimulação precoce, mais tarde baseado nos
factores do ambiente Watson (Behaviorismo) fazia o mesmo e por fim
Piaget (interaccionismo) enfatizando a interacção entre os factores
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Ano de 2001biológicos e do ambiente chamava a atenção para a necessidade de
existirem intercepções o mais precocemente possível.
O artigo “Reprodutive Risk and the continum of Caretaring Causuality”
(Sameroff & Chandler, 1975) que conceptualizava as relações recíprocas
entre hereditariedade e meio teve um grande impacto na área da
intervenção precoce. Aceitar o modelo transaccional de
desenvolvimento teve um grande impacto em várias investigações e
mudou radicalmente a organização dos serviços de apoio. Esta
aceitação significa, sobretudo, aceitar que as rupturas biológicas podem
ser modificadas por factores ambientais e que as vulnerabilidades do
desenvolvimento podem ter etiologias sociais e ambientais.
No entanto muitos outros autores contribuíram para o actual situação
da intervenção precoce como: Bayley (1940) e mais tarde, Bloom
(1964) que efectuaram estudos que constituíram contributos
importantes para a investigação sobre o efeito da influência do meio ao
longo da vida. O estudo de crescimento realizado por Bayley, um estudo
longitudinal, em que os mesmos sujeitos foram seguidos e
constantemente avaliados quanto às capacidades cognitivas. Bloom
afirmou, após análise de vários estudos sobre o desenvolvimento, que
com o aumento da idade existe um efeito das influências do meio cada
vez menor sobre o desenvolvimento intelectual. Assim as crianças de
três anos beneficiam mais de experiências enriquecedoras do que
crianças de onze ou doze anos, uma vez que quase dois terços do
crescimento individual se encontra concluído por volta dos seis anos.
Hunt (1986) analisa várias situações de privação e sobreexposição de
estímulos, concluindo da relevância do “problema do ajustamento” em
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Ano de 2001que a variedade (quantidade e qualidade) de estímulos deverá estar
ajustada ao nível actual do crescimento da criança. Piaget (1970) e
Bruner (1969) apontam para a importância dos estímulos sensoriais
recebidos e da relação com o meio durante os primeiros anos de vida. Já
Bowlby (1963) foca a sua atenção para a importância da relação
mãe/filho no desenvolvimento saudável da criança propondo-nos o
conceito de ligação afectiva – attachment.
Estudos como o “Collaborative Perinatal Project of the National Institute
of Neurological diseases and Blindeness” ou o “Kauai Studies” (anos 50
e 60), documentaram a importância significativa de factores como a
educação da mãe e a qualidade do ambiente de crescimento no
desenvolvimento, exceptuando os casos em que existiam danos
cerebrais graves.
Nos tempos actuais existe consenso quanto à importância dos primeiros
anos de vida e das primeiras experiências em que se estabelecem
padrões iniciais de aprendizagem e comportamentos que vão
determinar o desenvolvimento posterior. Torna-se, portanto,
fundamental que se promovam todas essas experiências a fim de que a
criança em risco disponha de igualdade de oportunidades na formação
integral e multidimensional que lhe pertence por direito.
2.1 – Conceitos e objectivos da intervenção precoce
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Ano de 2001O conceito de Intervenção Precoce tem-se constituído ao longo dos
tempos como um campo controverso, não só pelas influências teóricas
que vai assimilando, produto de dinâmicas sócio-culturais, como pelas
diversas práticas que tem indo suscitando. Na perspectiva de
Simeonsson (1991) referido por Almeida (1997) o termo tem sido
utilizado não como “(...) um constructo unitário”. “É um conceito amplo
que tem sido utilizado para abranger toda uma gama de intervenções
de carácter preventivo ou remediativo incidindo em famílias e crianças,
do nascimento aos 3 anos de idade, com problemas de
desenvolvimento ou de comportamento resultantes de condições
adversas de natureza biológica, social ou ambas”.
Esta amplitude de definição tem gerado algumas contradições que nem
sempre têm sido de fácil resolução nomeadamente no que diz respeito
à produção de legislação que por vezes tenta aleatoriamente abarcar
estas duas vertentes - remediativa e preventiva.
Estas duas perspectivas que possivelmente não se excluem mas que
têm que ser clarificadas inferem algumas confusões quando se fala de
educação precoce, estimulação precoce, terapia precoce, detecção e
diagnóstico precoces. Embora próximos e por vezes complementares,
urge clarificar estes termos e situá-los no âmbito da Intervenção
Precoce. Os primeiros conceitos serão os de precocidade e prevenção
porque segundo as ideias actuais estão inerentemente subjacentes às
práticas de Intervenção precoce.
Precocidade
O primeiro conceito que tem levantado algumas discussões é sem
dúvida o de precocidade. Segundo alguns autores esta existe sempre
que se intervém imediatamente a seguir ao nascimento ou
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Ano de 2001aparecimento de alguma situação perturbadora do desenvolvimento
(Bach, 1983). Books-Gunn & Hearn (1982) confere ao conceito uma
maior abrangência definido-a como um conjunto de acções que têm o
seu inicio mesmo antes do nascimento. Borneman (1981) refere a
importância da qualidade de vida da gestante no desenvolvimento intra-
uterino da criança. Remetendo-nos esta abordagem para uma outra
vertente da intervenção precoce que é a prevenção. Intervém-se antes
das estruturas estarem formadas tentando influenciar positivamente a
sua organização.
Prevenção
Relativamente à prevenção defende-se que ao intervir o mais cedo
possível se consegue minimizar e por vezes mesmo evitar o
aparecimento de problemas secundários que possam estar associados
ao risco biológico, estabelecido ou ambiental.
Existem outros conceitos que, normalmente, identificados com os
primeiros representam abordagens tanto teóricas como práticas
diferentes e que podem estar mais ou menos inerentes à totalidade
implicada no conceito de Intervenção Precoce e que segundo Bach são
os seguintes:
Educação precoce
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Ano de 2001Intervenção ao nível psicopedagógico no sentido de estabelecer um
conjunto de medidas que ajudem a criança adquirir o maior número de
competências tendo em vista o seu desenvolvimento
Estimulação precoce
Refere-se a um conjunto de acções que podem ser terapêuticas e
educativas no sentido de estimular “directamente” os processos de
aprendizagem no âmbito sensorial, motor, da linguagem, emocional e
social.
Terapia precoce
Tem em conta somente os aspectos somáticos implica o tratamento da
lesão essencial, das lesões associadas e da melhoria do estado físico e
psicológico geral. Diz respeito a um conjunto de medidas
essencialmente fisiológicas.
Detecção precoce
Levantamentos nominais e/ou quantitativos das populações de risco que
devem servir como fundamento a planificações regionais e nacionais no
sentido da aplicação de medidas diferenciadas
Diagnóstico precoce
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Ano de 2001
Recolha de dados antecedentes causais diferenciada e individual que
possa servir de base à aplicação de um conjunto de respostas também
diferenciadas e individualizadas.
Como constatamos, com a clarificação destes conceitos, rapidamente se
passou de uma perspectiva centrada na criança para uma perspectiva
mais abrangente, cujo foco de atenção é o “habitat” da criança em risco
que inclui a família, os amigos, os vizinhos, a igreja, a escola, assim
como o envolvimento físico e social e geográfico (Coutinho, 1996, cit
Garbarino, 1990) a família. Para sustentar esta mudança Coutinho
(1996) aponta duas razões: “evolução dos modelos conceptuais que
explicam o processo de desenvolvimento humano e particularmente o
desenvolvimento da criança e o aumento substancial dos dados
oriundos de trabalhos de investigação sobre a eficácia dos programas
de intervenção precoce.”
Objectivos
Actualmente existem princípios gerais que são entendidos como
subjacentes à intervenção precoce:
Crença na responsabilidade da sociedade em providenciar apoio e
protecção às crianças nos primeiros anos de vida;
Um compromisso para com as necessidades especiais de crianças
que são particularmente vulneráveis devido a condições crónicas
de deficiência ou como consequência de ambientes pouco ricos;
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Ano de 2001 Acreditar-se que a prevenção é melhor que o tratamento e por
conseguinte intervir cedo é melhor que mais tarde remediar.
Em última análise com a implementação de projectos no âmbito da
intervenção precoce pretende-se:
Reduzir e minimizar efeitos negativos das experiências vividas por
crianças em risco, independentemente das suas causas serem
biológicas ou ambientais;
Suprimir ou atenuar de modo mais efectivo falhas de aquisição ou
desempenho;
Contrariar a replicação de situações disfuncionais o que implica
olhar para a criança em risco, como produto e produtora de
interacções, interagindo em micro sistemas abertos em contínua
relação.
População alvo
Actualmente toda a literatura aponta para uma população de crianças
que oscila entre o período de gestação e os 3 anos de idade e como é
inerente as respectivas famílias. Ultrapassados os tempos dos projectos
de compensação pensa-se não ser muito lógico chamar-se intervenção
precoce às intervenções feitas em idade pré-escolar. Embora no nosso
país a última legislação que saiu aponte para um intervalo que vai do
nascimento aos 6 anos de idade pensa-se proceder a uma reformulação
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Ano de 2001da referida legislação nomeadamente no que diz respeito a este
assunto.
No nosso país esta questão é muito actual uma vez que, ainda muito
recentemente, o Estado assumiu formal e politicamente o período da
Educação Pré-Escolar como fazendo parte integrante do sistema
educativo.
De acordo com Brown & Brown (1993) as crianças com problemas e em
risco que beneficiam de intervenção precoce, subdividem-se em três
categorias:
Crianças definidas à priori como possuindo condições de
incapacidade já estabelecidas
Crianças com atrasos de desenvolvimento
Crianças em risco biológico e ambiental
No que diz respeito às famílias é indiscutível a sua intervenção uma vez
que se reconhece a importância do envolvimento familiar no processo
de crescimento global dos seus elementos. Este posicionamento
remete-nos para as teorias de Bronfenbrenner que considera a família
como o sistema, mais eficaz e económico para fomentar o
desenvolvimento da criança.
Quanto à ênfase que é dada à família Simeonsson e Bailey (1992)
atribuem-no a diversos factores, tais como:
Progressivo aumento quanto ao desenvolvimento dos pais
enquanto consumidores de serviços e principais conhecedores dos
serviços que necessitam. Este reconhecimento das necessidades
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Ano de 2001por parte da família, leva a que a intervenção seja vista para além
da criança;
Clara evidência de que quanto maior for o envolvimento familiar,
maior será a probabilidade de minimizar os problemas da criança
e consequentemente, maximizar o seu desenvolvimento;
Grande número de investigações justificativas da influencia
familiar para a eficácia da intervenção precoce;
Reconhecimento de que a presença de uma criança com
problemas cria em todas as famílias necessidades especifícas,
assim como, outros membros da estrutura familiar podem
necessitar de assistência para eles próprios tornando-se
“receptores de serviços”.
Modelos de organização
Ao longo dos tempos temos vindo a assistir a uma mudança nos
modelos de intervenção precoce que se iniciaram centrados
essencialmente na criança para actualmente se centrarem nas famílias
de crianças em risco numa perspectiva ecológica e transaccional.
Segundo Brambring (1996) os modelos de intervenção precoce podem-
se esquematizar do seguinte modo:
23
Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001
Fig. 1 - Modelo triangular da intervenção precoce
Fig. 2 –
Modelo
triangular da
intervenção
precoce
incluindo as
variáveis da
família.
24
Prestadores de serviços
Mãe Pai Crianças comcom problemas de
Irmãos desenvolvimento ou risco
Prestadores de serviços
Mãe Pai Crianças comcom problemas de
Irmãos desenvolvimento ou risco
Características bio e sócio –geográficas da família;Forças, expectativas e necessidades;Processos e estratégias de adaptação;Redes sociais informaisEtc.
Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001Fig. 3 - Modelo triangular da intervenção precoce
incluindo as variáveis familiares e da criança.
Fig. 4 –
Modelo
triangular
da
intervenção precoce incluindo as variáveis familiares, da criança e
outras referidas pela investigação
25
Prestadores de serviços
Mãe Pai Crianças comcom problemas de
Irmãos desenvolvimento ou risco
Factores de risco biológico;Ex.: Tipo e grau de desenvolvimento ou risco, etc.Factores de risco psicossocial;Ex. Interacção Pais-Criança Etc.
Características bio e sócio - geográficas da família;Forças, expectativas e necessidades;Processos e estratégias de adaptação;Redes sociais informaisEtc.
Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001
3 -
PERSPECTIVA HISTÓRICA
26
Estrutura dos serviços;Expectativas e valores;Competências educacionais;Competências de aconselhamento;Etc.
Prestadores de serviços
Mãe Pai Crianças comcom problemas de
Irmãos desenvolvimento ou risco
Factores de risco biológico;Ex.: Tipo e grau de desenvolvimento ou risco, etc.Factores de risco psicossocial;Ex.Interacção Pais-Criança Etc.
Características bio e sócio - geográficas da família;Forças, expectativas e necessidades;Processos e estratégias de adaptação;Redes sociais informaisEtc.
Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001
A Intervenção Precoce tem-se constituído, a nível internacional, como
uma área problemática tanto pelas várias perspectivas baseadas na
contínua e muitas vezes contraditória (re)formulação de conceitos,
como pela variedade de projectos que, muitas vezes correspondem a
diversos paradigmas de intervenção. Como refere Soriano (1998) no
relatório da European Agency for Development in Special Needs
Education: “De nombreuses structures et organizations existent pour
soutenir l’enfant et sa famille à tout point de vue: medical,
psichologique, pédagógique et social. Cette diversité exige avant tout
un effort de coordination entre services et aussi entre départements
compétents en matière d’intervention précoce”.
Este tipo de reflexões tem levado alguns países, nomeadamente os
Estados Unidos da América, a produzir legislação que contenha
orientações ao nível da Intervenção Precoce, na tentativa de
operacionalizar estruturas que facilitem a colaboração entre os vários
parceiros. “(...) Assumiu-se que, ao reunir todos os interessados com o
objectivo de avaliar, planear e implementar a intervenção precoce, o
resultado obtido seria uma melhoria na disponibilização de serviços
abrangentes” (Gallagher, La Montagne & Johnson, 1998).
3.1 - Internacional
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Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001É verdade que os primeiros projectos/programas de Intervenção Precoce
surgem nos Estados Unidos com uma índole essencialmente
remediativa e de cariz médico. A vigência de um modelo médico de
atendimento das crianças, desde o nascimento até mesmo à entrada na
escola fez com que a criança recebesse, basicamente, um atendimento
médico de assistência especializada para assegurar a sua saúde física.
Mais tarde começa a existir uma preocupação pedagógica mas os
programas continuam a sua função remediativa. Como escreve
Felgueiras (1997): “O movimento de intervenção precoce surge por
volta dos anos 50 e 60, desenvolvendo-se em vários países e com
particular incidência nos EUA. No inicio incluía-se quase exclusivamente
programas de Educação Pré-Escolar de cariz compensatório para
crianças ditas em desvantagem, como forma de combate à pobreza”.
Estes programas eram essencialmente centrados na criança, passando
progressivamente a centrarem-se na mãe, na interacção mãe/criança,
na família e ainda nos contextos mais próximos das famílias em causa.
Os locais onde decorriam também foram sofrendo algumas alterações:
passou-se de centros especializados, para estabelecimentos de ensino e
mais tarde para os próprios domicílios. Actualmente verifica-se, cada
vez mais, programas mistos, ou seja, coordenam-se práticas
desenvolvidas no domicilio e em algumas instituições mais formais
como por exemplo as creches.
Mudanças estruturais nas sociedades actuais bem como as pesquisas
relativamente ao desenvolvimento da criança têm mudado
conceptualmente o âmbito da Intervenção Precoce. Deste modo Correia
& Serrano (1998) defendem que existem “raízes históricas que
28
Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001conduziram as práticas de Intervenção Precoce actuais a uma
abordagem essencialmente centrada na família”.
Deste modo é referido por Felgueiras (1997) que se tem verificado: “(...)
um enfoque crescente das abordagens centradas na família, encarando-
se esta como um sistema social onde a criança se insere. A própria
legislação americana relacionada com as políticas para pessoas com
deficiência, veio já há alguns anos a substituir (PL 99-457) o modelo
anterior que preconizava um Plano Individualizado de Ensino para a
criança, para um modelo mais englobante, que requer a introdução de
um Plano de Apoio ou de serviços, individualizados para a família,
focando quer as necessidades da criança quer as necessidades da
família como um sistema” .
A partir desta premissa têm-se desenvolvido práticas que incluem cada
vez mais uma co-responsabilização de vários serviços e de vários
profissionais. “Para alterar os resultados destas famílias, um serviço,
para ter sucesso, deve incluir agências que representem as áreas da
saúde, dos serviços sociais e da educação e o seu trabalho deve
realizar-se em conjunto, de forma a que se estabeleçam elos de ligação,
numa perspectiva de cooperação” ( Gallagher & Tramil, 1998).
Deste modo cada vez mais se defende a construção e manutenção de
projectos que se equacionem enquanto redes formais e informais de
apoio a crianças de risco estabelecido, biológico e/ou ambiental. “Um
modelo de intervenção precoce centrado na família tem, em conta,
sobretudo, uma perspectiva ecológica, em que os elementos teóricos
estão subjacentes a uma prática, de modo a encontrar-se um «corpo»
lógico de compreensão e intervenção em situações concretas. Este
29
Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001modelo de intervenção baseia-se em redes de unidades sociais” (Dias,
1998).
3.2 – Portugal
Parece-nos que no caso de Portugal os indicadores são de se caminhar
neste sentido. No entanto, tem-se assistido ao aparecimento de uma
panóplia de projectos sem uma matriz legislativa que os enquadre
caracterizando-se mais por tentativas efémeras de estimulação precoce
que de Intervenção Precoce. Práticas que nem sempre são
recomendáveis para esta área como escreve Correia & Serrano (1998):
(...) isto porque são programas, por um lado, ainda muito centrados, na
criança e, por outro, funcionam de uma forma isolada e desarticulada
de outros serviços que eventualmente estejam a ser prestados à criança
(ex: serviços de saúde, segurança social, educacionais e outros),
constituindo-se também insuficientes para responder aos inúmeros
casos que necessitam de apoio”.
Os mesmos autores apelavam para a “(...) organização de parcerias
interinstitucionais para a elaboração de projectos, nomeadamente de
Intervenção Precoce”. Embora identificando como válidos alguns
projectos existentes no terreno, estes autores lamentam o caracter de
“boa vontade de um conjunto de pessoas decididas a responder a
problemas sentidos na Intervenção Precoce a nível local ou regional,
impedindo assim uma resposta mais abrangente e global que um
diploma legal iria necessariamente forçar”.
30
Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001
Deste modo em Portugal as preocupações denotadas nesta área têm
resultado numa panóplia de respostas que “(...) reflectem a existência
de uma grande heterogeneidade e assimetria, registando-se um número
de projectos em determinadas zonas geográficas, por oposição a outras
onde eles são praticamente inexistentes” (Correia & Serrano, 1998).
Na tentativa de inverter esta situação e atenuar a diversidade de
respostas, quase sempre descoordenadas, é publicado o Despacho
Conjunto 54/SEED/SES/SESS/94 que no seu preâmbulo refere: “constata-
se, no entanto que o desenvolvimento da «intervenção precoce» a nível
local reflecte diferenças substanciais de conceptualização e,
consequentemente, diversidade na actuação e na componente
organizativa”. Por este motivo institui-se um grupo de trabalho
interdepartamental cujos trabalhos desenvolvidos, até hoje se
desconhecem.
Também o Conselho Nacional de Educação no parecer n.º 3/99
defendia, no ponto 22, que era necessário: “Conceber e concretizar
legislação que suporte uma política coerente de intervenção precoce, de
âmbito nacional, de acordo com as recomendações de Salamanca (...)”.
É com a publicação do Despacho Conjunto n.º 891/99 de 19 de Outubro
que se estabelecem as orientações reguladoras da intervenção Precoce.
Estas orientações são ao nível da filosofia, da organização e da
actuação e das equipas de “intervenção directa”. A respeito destas
últimas diz o diploma anteriormente referenciado (ponto 9.1.1) que
estas devem ser: “(...) constituídas por profissionais de formação
diversificada, nomeadamente educadores de infância, médicos,
psicólogos, técnicos de serviço social, terapeutas, enfermeiros ou
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Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001outros, com formação especifica e experiência na área do
desenvolvimento da criança”. Este documento, embora com algumas
contradições (nomeadamente no que se refere à amplitude da idade
das crianças apoiadas), vem de forma geral de encontro ao que já se
vinha defendendo há já algum tempo: “Definir orientações no domínio
da Intervenção Precoce adequadas ao nosso país numa linha de
prevenção e com prioridades bem estabelecidas” ( Bairrão et al, 1998).
4 - PROJECTO DE INTERVENÇÃO PRECOCE DE CASTELO BRANCO
(PROIP) – UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA
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Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco (ProIP) foi criado
no ano lectivo de 1997/1998. A sua existência prática aconteceu no ano
lectivo seguinte (1998/1999), ano em que formalmente foi assinado
protocolo, com a presença do Governador Civil, pelos representantes
dos diversos serviços implicados. Neste ano lectivo existia somente um
núcleo de intervenção, coincidente com o concelho de Castelo Branco.
No ano lectivo de 1999/2000 foram criados mais três núcleos de
intervenção: no concelho do Fundão, da Covilhã e de Proença-a-Nova.
Pretende-se a criação nestes próximos anos de um Núcleo de
Intervenção coincidente com cada um dos concelhos que integram a
área geográfica que o Projecto abrange.
Os responsáveis pelo Projecto podem, ainda, celebrar protocolos
pontuais com: Câmaras Municipais, Misericórdias, Juntas de Freguesia,
Associações de Pais, Instituições Não Governamentais,...
4.1 - Organização
O projecto está organizado por uma Equipa de Coordenação que integra
um representante designado pelos serviços que assinaram o protocolo e
que são os seguintes:
33
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Ano de 2001 Sub-Região de Saúde de Castelo Branco;
Centro Regional de Segurança Social da Zona Centro – Serviço
Sub-Regional de Castelo Branco;
Hospital Amato Lusitano de Castelo Branco
Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente
Mental;
Centro de Área Educativa de Castelo Branco;
A Equipa de Coordenação reúne-se todas as segundas-feiras e tem por
funções gerais:
Caracterização/sinalização/avaliação das necessidades;
Avaliação das necessidades gerais das famílias;
Proceder a encaminhamentos;
Gerir recursos humanos, materiais e financeiros;
Elaborar instrumentos de trabalho;
Assegurar o funcionamento dos núcleos de intervenção;
Promover formação
Avaliar internamente o projecto
Elaborar planos e relatórios anuais de actividades.
A Equipa de Supervisão é composta actualmente por dois elementos
designados pela Equipa de Coordenação e que pertencem à Associação
dos Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental e ao Centro de Área
Educativa de Castelo Branco. Estes elementos deslocam-se todas as
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Ano de 2001segundas-feiras e, de modo rotativo, aos diversos núcleos. Reúnem-se,
ainda, entre si e com a Equipa de Coordenação do Projecto.
As suas funções são o acompanhamento aos núcleos e ligação entre os
mesmos com a Equipa de Coordenação do Projecto.
Os núcleos de intervenção têm por função:
O levantamento das necessidades especificas das famílias;
Planificação da intervenção;
Intervenção directa com as famílias;
Intervenções com as crianças segundo as necessidades
verificadas;
Articulação com os diversos serviços da comunidade;
Proceder a reuniões periódicas para análise, discussão e
planificação de cada caso.
Os núcleos de intervenção reúnem-se todas as segundas-feiras e são
compostos, por diversos técnicos e pelas famílias:
Núcleos Composição dos Núcleos2000/2001
35
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Ano de 2001
Castelo Branco
5 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo)1 Terapeuta Ocupacional (AAC))1 Terapeuta da Fala (APPACDM)1 Técnica Serviço Social (APPACDM)1 Técnica Serviço Social (Centro de Saúde)1 Psicóloga (AAC)1 Socióloga (J.I. Alfredo da Mota)
Covilhã
5 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo)1 Médico Pediatra (CHCB)1 Médico de Família (Centro Saúde)1 Enfermeiro (CHCB)1 Técnica Serviço Social (Centro Saúde)1 Técnica Serviço Social (CRSS)1 Educadora Infância ECAE/Covilhã (ME/DREC)
Fundão4 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo)1 Médico de Família (Centro Saúde)1 Enfermeiro (Centro Saúde)1 Técnica Serviço Social (CRSS)1 Técnica Serviço Social (Câmara Municipal)1 Socióloga (EBI S. Vicente da Beira)
Proença-a-Nova
2 Educadores Infância (ME/DREC - Apoio Educativo)1 Médico de Família (Centro Saúde)1 Técnica Serviço Social (CRSS)1 Psicólogo (SPO EB 2/3 Proença-a-Nova1 Educadora Infância ECAE/Sertã (ME/DREC)
4.2 - Pressupostos teóricos
O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco (ProIP) pretende
ser um Projecto transdisciplinar baseado num modelo de intervenção
centrado na família e em que todos os intervenientes tenham um papel
activo. O projecto visa sobretudo famílias que experienciem o
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Ano de 2001nascimento de crianças em situação de risco estabelecido, de risco
biológico e/ou risco envolvimental. Estes factores podem surgir isolados
ou associados de várias formas.
Pretende-se criar uma dinâmica de disseminação (a família é envolvida
de modo a interagir com diversas estruturas que facilitem as respostas
às necessidades sentidas) e de espiral (intervir com a família para que
seja esta a construir as condições ideais para uma interacção de
qualidade). Os restantes elementos implicados no processo funcionarão
como facilitadores do mesmo cabendo, à família, a decisão final.
A intervenção precoce enquanto processo que tira partido das fases
precoces de maior plasticidade do Sistema Nervoso Central, no sentido
de obter o máximo de estimulação das potencialidades da criança, é
sobretudo uma acção preventiva. A intervenção precoce é , assim,
entendida como um conjunto de acções interdependentes e contínuas
que podem ter inicio muito antes da criança nascer. Uma criança que é
gerada num ambiente biológico ou social de risco é também,
potencialmente, considerada uma criança em risco.
“Este projecto adopta, então como sua, a expressão de intervenção
precoce enquanto conceito que traduz as acções desencadeadas
(mesmo antes do nascimento) de modo transdisciplinar e numa
perspectiva ecológica, com vista a qualificar o processo de equilibração
das crianças no sentido de melhorar as suas interacções com os vários
meios que as envolvem considerando-se estas crianças como entidades
dinâmicas” (ProIP).
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Trabalho elaborado por:
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Ano de 2001Esta perspectiva está baseada nos conceitos defendidos por
Bronfenbrenner (1979) onde a criança, a família, profissionais e
serviços, são as componentes de um todo organizado.
O Projecto de Intervenção Precoce assume-se numa perspectiva
ecológica, cujo ponto de partida da acção é a família enquanto
microssistema. Está desenhado numa estrutura em rede cujo conjunto
de partes interligadas entre si realiza um produto de interacção que se
pretende seja qualitativamente superior à soma dessas partes.
4.3 - Objectivos
O Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco apresenta como
objectivos:
Implementar e dinamizar um programa articulado e cooperativo,
interserviços e transdisciplinar de intervenção precoce, utilizando
todos os recursos possíveis existentes na comunidade (serviços
de saúde, educação e segurança social), só recorrendo ao exterior
quando no distrito não se encontrarem respostas adequadas;
Fornecer um serviço que promova de modo adequado o (re)ajuste
de interacções no seio de famílias de crianças menores de 3 anos
e em risco, através de apoios domiciliários;
Oferecer um serviço que promova de modo adequado o
desenvolvimento físico, mental e emocional/afectivo em crianças
com idade inferior a 3 anos que apresentem situação de risco
38
Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001biológico e/ou ambiental capaz de interferir com o seu natural
desenvolvimento;
Criar e consolidar, progressivamente, núcleos/equipas
transdisciplinares de intervenção nos vários concelhos do distrito
de Castelo Banco;
Facilitar uma formação especifica comum a todos os técnicos
directamente implicados e encorajar a colaboração e interacção
com outros programas, no país e no estrangeiro;
Elaborar e adaptar instrumentos formais de observação, avaliação
e registo;
Garantir a qualidade do processo através da criação de uma
equipa de supervisão, para apoio de retaguarda, aos técnicos dos
núcleos de intervenção;
Criar uma equipa e coordenação interserviços que assegure o
funcionamento e a dinamização do projecto;
Sensibilizar a comunidade no sentido de se intervir o mais
precocemente possível.
4.4 - Modelo de intervenção
O modelo de intervenção defendido pelo projecto implica um processo
centrado na família enquanto microssistema. Nesta perspectiva a
família assume nas equipas um papel de cooperante activo
acompanhando todo o processo de intervenção, pressupondo-se que
esta ao ser valorizada se sentirá mais motivada a interagir/estimular a
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Trabalho elaborado por:
Ana Rosa TrindadeJoaquim ColôaMaria Teresa Guardado Moreira
Ano de 2001criança como o faria em situações ditas normais. Neste sentido o
processo de intervenção tem na generalidade dois efeitos:
De disseminação – uma vez que implica a interacção com outros
microsssistemas facilitadores de respostas às necessidades
vividas (numa perspectiva ecológica);
De espiral – uma vez que em última análise a criança é o
elemento sensível a todo este processo e a grande beneficiada
pela proximidade/estabilidade das decisões/intervenções no
sentido de serem pensadas em termos de vida pelos indivíduos
que lhe estão mais próximos.
Os restantes membros implicados pressupõe-se que funcionarão como
facilitadores cabendo a decisão final à família. As intervenções
generalizadas e especificas terão como ponto de partida as
competências da criança, constituindo-se como indicadores de
avaliação da intervenção e de um modo geral os seguintes pontos:
Sucessos da criança ao nível das competências;
Satisfação/aderência dos pais;
Dinâmica familiar (estabilidade, equilíbrio emocional, níveis de
interacção intra e inter sistemas,...);
Sucessos da família em competências, confiança, autonomia,...
Este projecto pretende ser flexível, tendo em conta situações de
trabalho e de contexto como sejam:
Diferenciações sócio culturais e geográficos;
Diversidade e interesse das populações atendidas;
Capacidade de gerir situações/acções/respostas.
Defende-se uma acção:
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Ano de 2001 Diversificada e diferenciadora de estratégias assente, sobretudo,
na prevenção e pontualmente na reabilitação;
Assente num modelo educativo/formativo, viável, consistente e
bem fundamentado a nível teórico e conceptual;
Que desenvolva respostas de baixo custo em termos materiais e
humanos, exigindo uma adequada organização e disseminação
dos mesmos;
Assente em programas que englobem essencialmente a família;
Que operacionalize antes da idade pré-escolar respostas rápidas,
coerentes e consistentes;
Que viva sobretudo de um trabalho transdisciplinar, organizado e
articulado , tendo em conta vários serviços e técnicos.
Refere ainda como elementos imprescindíveis à intervenção na família:
O factor simbiótico/envolvimento;
O factor afectivo;
A adequação da linguagem;
O factor empatia;
O factor da multiculturalidade;
O factor da relatividade dos valores.
4.5 - Vertentes da intervenção
Aconselha-se o assumir de duas vertentes essenciais:
Orientação/apoio à família – visando apetrechar esta de um
elevada capacidade de transformação homeostática sobretudo no
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Ano de 2001plano interno de modo a inferir-se a manutenção de um equilíbrio
dinâmico que estabeleça a qualificação do plano esterno no
sentido de permitir a interacção de forma dialéctica com outros
subsistemas da comunidade, para melhor auferir dos recursos que
esta lhe oferece. Esta vertente pretende enquadrar a família na
procura do seu nível de segurança, estabilidade e identificação
que facilitem o dar/receber informação, resolver problemas, dar
conselhos, ouvir conselhos e tomar decisões bem como organizar
a execução de decisões.
Estimulação da criança – realizada sempre que a criança denote
atrasos de desenvolvimento inferidos por deficiência e/ou
incapacidade e/ou handicap que condicionem as suas
potencialidades. Com esta vertente perspectiva-se o reforço de
comportamentos desejáveis nas diferentes áreas de intervenção
bem como a redução ou irradiação de comportamentos
indesejáveis que se apresentem como obstáculo ao processo de
normalização e inclusão, em última análise ao sucesso da criança
enquanto pessoa.
“Estas duas vertentes devem sempre ocorrer em interacção e
cumulativamente, embora não se exclua a possibilidade pontual da
interacção se centrar mais numa ou noutra “ (ProIP).
4.6 – Espaços de Intervenção
O espaço de intervenção priviligiada será a domiciliária podendo existir
apoio em instituição ou considerar-se uma intervenção que
denominaremos de mista. Sendo, sempre, vistos como espaços de uma
acção integrada e integradora que poderão ser mais ou menos
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Trabalho elaborado por:
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Ano de 2001focalizados, tendo em conta a criança em causa, a dinâmica familiar
e/ou o momento da intervenção. Esta situação poderá ser traduzida em
esquema do seguinte modo:
Nesta perspectiva a intervenção domiciliária/familiar visa o apoio a
resolução das necessidades desta, com vista a uma eficaz estimulação
da criança. Pretende-se deste modo a estimulação da criança nos seus
ambientes naturais e um maior envolviemtno dos pais.
A intervenção institucional é desenvolvida, sobretudo, nas creches e
visa a orientação dos váriops técnicos implicados com vista a uma
estimulação – educação mais qualificada.À imagem do que se passa
com a família poderão existir casos em que os núcleos de intervenção
precoce centrem a sua actividade nos referidos técnicos. A grande
virtude da intervenção precoce, nestes espaços, é sobretudo a
existência de uma diversidade de situações de inegração social que são
oferecidas à criança e família.
No entanto a intervenção precoce ainda pode ser desenvolvida
simultâneamente nos dois espaços atrás citados sempre que se tenha
43
INTERVENÇÃO DOMICILIÁRIA/FAMÍLIAINTERVENÇÃO DOMICILIÁRIA/FAMÍLIA
INTERVENÇÃO INSTITUCIONALINTERVENÇÃO INSTITUCIONAL
INTERVENÇÃO MISTAINTERVENÇÃO MISTA
A partir dos 3 anos a Equipa de IP pode pontualmente articular-se, durante algum tempo com os AE.
Período de gestação
Do nascimento aos 3 meses
Dos 3 meses aos 3 anos
A partir dos 3 anos
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Ano de 2001em conta as necessidades da criança bem como as necessidades e
disponibilidade dos familiares e dos técnicos das instituições. Podemos
também considerar neste tipo de intervenção as situações em que as
crianças beneficiam de apoios terapêuticos complementares.
4.7 - Campos de intervenção
Tendo em conta a criança como um todo dinâmico contextualizada em
meios específicos, necessitando para interagir de um quadro
desenvolvimental o mais global e harmonioso possível; são sugeridos
alguns campos de intervenção tendo por base a perspectiva de Bach
(1983) que são: fala, sociabilidade, emotividade, motricidade e
percepção.
4.8 - Instrumentos utilizados
Os instrumentos utilizados (anexos) são diversos destacando-se o PIAF e
como registo referem-se os programas de intervenção precoce
“PORTAGE” e “HANNEN”, segundo o Projecto, “pelo facto de se
relacionarem com o modelo de intervenção defendido”.
A intervenção implica outros instrumentos considerados necessários à
sistematização da acção como: anamneses, testes de avaliação, grelhas
de registo de observação, de planificação e avaliação periódica.
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Trabalho elaborado por:
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Ano de 2001
4.9 - População atendida
As famílias visadas são preferencialmente, as que habitam a zona de
intervenção do Centro de Área Educativa de Castelo Branco e que é
quase coincidente com o distrito. Estas, em principio e de um modo
geral, devem-se enquadrar em um ou mais dos seguintes aspectos:
Ter e/ou possibilidade de a curto prazo se prever vir a ter uma
criança em situação de risco biológico e/ou ambiental;
Situações de stress ou desequilíbrio emocional por ter ou a curto
prazo se prever vir a ter uma criança em risco biológico;
Necessidade de orientações especificas por ter ou a curto prazo
se prever vir a ter uma criança a quem já tenha sido
diagnosticado um problema específico;
Necessidade de orientações na aquisição de material
compensatório ou outro específico no sentido de ultrapassar mais
facilmente problemas denotados pela família relativamente à
existência ou possibilidade de existência no seu seio de uma
criança com problemas;
Necessidade de orientações e encaminhamento relativamente a
serviços disponíveis na comunidade ou outros, no sentido de
melhorar as interacções tendo em conta a existência ou a
possibilidade de a curto prazo vir a existir uma criança com
problemas.
As crianças em apoio são, na generalidade, as que se encontram na
faixa etária que oscila entre os 0 e os 3 anos de idade, defendendo-se
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Trabalho elaborado por:
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Ano de 2001que a partir desta idade as intervenções poderão ser gradualmente
asseguradas e integradas nos denominados Apoios Educativos.
A intervenção, relativamente às crianças, tem em conta três grandes
aspectos que a sustentam e justificam:
Situação de risco estabelecido;
Situação de risco biológico;
Situação de risco envolvimental.
Consideram-se estes factores não mutuamente exclusivos podendo
aparecer associados de diversas formas.
4.10 - Avaliação interna
A avaliação interna é feita pela Equipa de Coordenação que analisa os
relatórios semestrais produzidos pelos núcleos de intervenção, dando
posteriormente os feed-backs que tenha por necessários. A Equipa de
Coordenação produz também relatórios anuais que entrega nos
respectivos serviços e realiza periodicamente reuniões com a Equipa de
Supervisão e pontualmente com os Núcleos de Intervenção.
A Equipa de Supervisão também produz relatórios anuais onde, para
além de dados estatísticos referentes a esse ano (crianças/famílias
atendidas, casos em espera, situações de abandono,...), identifica
situações de dinâmica referente aos vários Núcleos de Intervenção
tendo em conta a melhoria dos processos e dos produtos.
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Trabalho elaborado por:
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Ano de 2001
No primeiro ano (1998/99) foram apoiadas cerca de 18 crianças pelo
Núcleo de Intervenção de Castelo Branco.
No Gráfico 1, podemos observar o número de crianças apoiadas, por
Núcleo e por categorias, no ano lectivo de 1999/2000.
Gráfico 1 – Dados referentes a 1999/2000
De acordo com as categorias estabelecidas constatamos que foram
apoiadas 86 crianças, das quais 41 com patologia/ADG (não associado a
risco ambiental; 16 com patologia/ADG e risco ambiental; 28 em risco
ambiental, sem problemas de desenvolvimento e 20 crianças deixaram
de ter apoio no âmbito do Projecto.
No Gráfico 2, podemos observar o número de crianças apoiadas, por
Núcleo e por categorias, no ano lectivo de 2000/2001.
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Ano de 2001
Gráfico 2 – Dados referentes a 2000/2001
De acordo com as categorias estabelecidas constatamos que foram
apoiadas 98 crianças, das quais 57 com patologia/ADG (não associado a
risco ambiental; 48 em risco ambiental, sem problemas de
desenvolvimento.
4.11 - Avaliação externa
No que diz respeito à avaliação externa a Equipa de Coordenação tem
tentado estabelecer protocolos com instituições de ensino superior que
estejam interessadas em cooperativamente proceder á avaliação do
ProIP.
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Ano de 2001No entanto pontualmente no âmbito do DESE em Educação Especial da
ESE de Castelo Branco surgiram alguns trabalhos sobre o ProIP dos
quais referiremos um de Rafael (1999)
Neste trabalho é dito que:
“A população atendida tem por base uma tipologia que é
cientificamente suportada pela categorização defendida por Brown &
Brown (1993)”.
“Constatámos que a proposta do projecto, está de acordo com os
modelos teóricos actuais e com a legislação publicada”.
“A articulação de serviços e o trabalho de equipa é um verdadeiro
binómio subjacente a toda a filosofia do projecto. De acordo com a
pesquisa teórica que efectuamos, constatamos que fazer intervenção
precoce implica articular diferentes serviços e técnicos sem que
pertençam a um único serviço.”
O trabalho continua referindo que todas as famílias entrevistadas
consideram ter havido “uma melhoria na relação com a criança e que se
registaram progressos efectivos no desenvolvimento das competências
da criança”; referem também a “alegria e confiança que sentem ao
aprender como lidar com o seu filho”; podemos ainda constatar que
algumas famílias referem que gostavam “que existisse uma intervenção
mais directa com a criança”; tendo-se ainda verificado, segundo a
autora que “as famílias revelaram uma maior capacidade na sua
interacção com a criança”.
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Ano de 2001Podemos ler que “ a intervenção precoce centrada na família implica
uma mudança de atitudes profissionais”, uma afirmação que decorre do
quadro teórico e que pode ser ilustrada por uma das referências que os
pais mais fizeram e que é relativa “ao perfil dos responsáveis de caso”
sobretudo na sua capacidade “de estabelecer uma boa relação”.
Como recomendações podemos transcrever do trabalho referido as
seguintes:
“- esclarecimento dos pais sobre a importância do trabalho em parceria,
- intercâmbio entre projectos na perspectiva de troca de informação e
experiências,
- a formação para as famílias e outros agentes envolvidos no processo,
- uma avaliação sistemática de todas as fases do projecto e divulgação
dos resultados obtidos”.
5 – REFLEXÕES FINAIS
Haverá poucas dúvidas relativamente à importância e ao beneficio da
Intervenção precoce e do seu impacto junto e das famílias e das
crianças em risco. Os benefícios são sentidos a vários níveis.
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Ano de 2001
Por outro lado o envolvimento das famílias nos programas de apoio,
leva a uma mudança de atitudes, de formas de estar e sentir as
diversas necessidades sentidas com o nascimento de uma criança.
Qualquer que seja a forma de atendimento é pois fundamental que a
participação dos pais em todo o processo seja uma constante.
Temos consciência que a Intervenção Precoce é, ainda hoje, vivenciada
por grupos de técnicos de diversas formas. Uma diversidade que
concerne os modelos, os métodos, os programas,... No entanto
consideramos imprescindível a visão sistémica das práticas e os
paradigmas transdisciplinares e interserviços como forma de efectivar a
interacção subjacente aos referidos modelos sistémicos.
Ao Projecto de Intervenção Precoce de Castelo Branco resta-lhe
caminhar aproveitando as mais valias locais, regionais, nacionais e
mesmo internacionais como forma de ir crescendo e atingindo níveis de
qualidade cada vez mais efectivos.
Vimos que o número de famílias apoiadas está em crescendo
constatando-se que existiam muitas crianças que eram referenciadas
pelo sistema tardiamente, acreditamos que esta realidade quererá dizer
alguma coisa ao fim de três anos de práticas sistematizadas no âmbito
da Intervenção precoce.
No entanto acreditamos que reflectindo nos resultados da nossa prática
adaptando-a a novas realidades se traduzirá a curto médio/ prazo num
desempenho profissional de maior qualidade. De facto e, nomeadamente,
na intervenção precoce há um longo caminho a percorrer o que nos exige, a nós
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Ano de 2001técnicos, uma constante actualização e caminhada ao encontro das novas
filosofias e práticas.
A exigência reflexiva deste trabalho tem-nos despertado para
consciência da constante evolução e para uma reflexão pedagógica da
responsabilidade que, enquanto técnicos, temos em mãos. Desta forma
aprendemos através da experiência e da reflexão da experiência e daí
advém um enriquecimento do nosso património técnico e humano que
se traduz, inevitavelmente, numa melhoria da qualidade da educação
de todas as crianças e famílias com que trabalhamos.
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