Post on 01-Dec-2018
Agradecimentos
Chegar até aqui não foi um percurso fácil. Deparei-me com vários obstáculos e
enfrentei muitos desafios. Ao dar por terminado este trabalho, que foi simultaneamente
um percurso de desenvolvimento pessoal e profissional, gostaria de agradecer a todos os
que de diferentes formas me apoiaram na sua concretização. Assim, agradeço:
À minha orientadora Doutora Inês Vasconcelos Horta pela sua
disponibilidade, motivação e dedicação que sempre demonstrou e,
principalmente, por ter acreditado em mim.
Às colegas que colaboraram neste estudo, pela disponibilidade para a
concretização deste projeto.
À minha família, em especial aos meus pais e marido pelo apoio, carinho
compreensão, pelas palavras de incentivo e reconhecimento e que em todos
os momentos me apoiaram.
Às colegas e amigas que me apoiaram com as suas palavras de incentivo e a
sua amizade.
Índice
I. Introdução………………………………………………………………….5
II. Enquadramento teórico.…………………………………………………...8
1. Linguagem…………………………………………………………………...8
2. Linguagem escrita…………………………………………………………..10
2.1 Conceções precoces sobre escrita……………………………………….12
3. Práticas do educador e a aprendizagem da escrita no Jardim de Infância…20
3.1 Organização dos espaços e dos materiais……………………………….24
3.2 Organização do tempo……………………………………………...…...27
2.3 Planificação do educador………………………………………………29
III. Metodologia……………………………………………………………….33
4. Definição dos objetivos……………………………………………………34
5. Amostra…………………………………………………………………….34
6. Procedimentos e Instrumentos……………………………………………..35
IV. Análise dos resultados…………………………………………………….37
V. Discussão dos resultados……………………………………………….…64
VI. Conclusão……………………………………………………………….…71
VII. Referências bibliográficas………………………………………………...74
VIII. Anexos……………………………………………………………………..77
Índice de figuras
Figura 1. Número total de respostas à pergunta “Tem algum projeto pedagógico
escrito?”…………………………………………………………………………………………38
Figura 2. Número total de respostas à pergunta: “Objetivos utilizados pelos inquiridos
no projeto pedagógico para promover o domínio da leitura e da escrita.”……………39
Figura 3. Número total de respostas à pergunta “A planificação é…”………………..40
Figura 4. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem objetivos
para o desenvolvimento da linguagem?”……………………………………………………41
Figura 5. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem, para a
linguagem para e escrita”……………………………………………………………………42
Figura 6. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura
existem.”…………………………………………………………………………………………43
Figura 7. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura as
crianças.”………………………………………………………………………………………...44
Figura 8. Número total de respostas à pergunta: “A área é utilizada quando”………45
Figura 9. Número total de respostas à pergunta: “Existe alguma área em que a criança
tenha ao seu dispor utensílios para promover a linguagem escrita.”……………………46
Figura 10. Número total de respostas à pergunta: “tem por hábito utilizar materiais
para promover nas crianças competências de leitura e de escrita com”………………46
Figura 11. Número total de respostas à questão: “Os materiais referidos anteriormente
são utlizados para”……………………………………………………………………………47
Figura 12. Número total de respostas à questão: “Existem locais próprios para afixar
os registos das crianças?”……………………………………………………………………48
Figura 13. Número total de respostas à questão: “Os registos velhos são substituídos
pelos recentes com que regularidade.”………………………………………………………49
Figura 14. Número total de respostas à pergunta: “os registos afixados são utilizados
espontaneamente pelas crianças”……………………………………………………………50
Figura 15. Número total de respostas à pergunta: “Existem cadernos ondem as
crianças podem fazer os seus próprios registos.”…………………………………………51
Figura 16. Número total de respostas à pergunta “Na sala os materiais que estão à
disposição das crianças estão etiquetados”…………………………………………………52
Figura 17. Número total de respostas à pergunta “A letra utilizada é”……………….53
Figura 18. Número total de respostas à pergunta “Os registos escritos são feitos”…54
Figura 19. Número total de respostas à pergunta “Os tempos mortos servem para
promover a leitura e a escrita.”………………………………………………………………55
Figura 20. Número total de respostas à pergunta “Existe algum momento da rotina
diária que privilegia atividades específicas de leitura e de escrita?”……………………56
Figura 21.1. Número total de respostas à pergunta “No trabalho com as crianças tem
por hábito – Nível da oralidade”…………………………………………………………….57
Figura 21.2. Número total de respostas à pergunta “No trabalho com as crianças tem
por hábito – Nível da leitura”………………………………………………………………..58
Figura 21.3. Número total de respostas à pergunta “No trabalho com as crianças tem
por hábito – Nível da Escrita”………………………………………………………………59
Figura 22. Número total de respostas à pergunta “Sendo educador, costuma ter por
hábito.”…………………………………………………………………………………………60
Figura 23. Número total de respostas à pergunta “Quando uma criança quer escrever
uma letra, palavra ou frase é habitual”……………………………………………………61
Figura 24. Número total de respostas à pergunta “Quando as crianças escrevem
espontaneamente, tem por hábito.”…………………………………………………………62
Figura 25. Número total de respostas à pergunta “Quando as criança leem
espontaneamente, tem por hábito.”…………………………………………………………63
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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I. Introdução
A Educação Pré-Escolar é uma etapa decisiva na vida das crianças. É nesse
momento que se promovem estratégias de aprendizagem para que cada criança consiga
estruturar o seu pensamento e as suas ideias.
Nos últimos anos, em Portugal, a educação pré-escolar tem vindo a ser motivo
de investigação uma vez que é considerada como um nível cada vez mais importante
dentro do nosso sistema de ensino. Desta forma, e perante a necessidade de organizar e
de orientar as práticas dos educadores, o Ministério da Educação elaborou e publicou as
Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (1997), que constituem “um
conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua prática” (p.13) e
tornaram-se numa referência importante, que veio reforçar o papel fundamental da
educação pré-escolar no processo de desenvolvimento da criança. As Orientações
Curriculares referem, para além, do que se espera do educador de infância nos
diferentes contextos, os grandes objetivos em função dos objetivos das crianças, a serem
atingidos durante o seu período de intervenção, em cada uma das áreas de conteúdo
propostas: formação pessoal e social, conhecimento do mundo expressão e
comunicação, que na abordagem à escrita pretende acentuar a importância de tirar
partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contatar com as diferentes funções do
código escrito. “Não se trata de uma introdução formal e clássica da leitura e à escrita,
mas facilitar a emergência da linguagem escrita” (Orientações Curriculares, 1997, p.65).
Várias são as investigações que demonstram que a criança, muito antes da
entrada para o jardim de infância, já possui alguns conhecimentos acerca daquilo que
significa ler e escrever (Ferreiro e Teberosky, 1980, cit em Martins e Mendes, 1987 e
Martins, 1996). Assim, a criança traz consigo um conjunto de conhecimentos em
relação à funcionalidade e construção da escrita que, podendo ser avaliados pelo
educador de infância, servem como ponto de partida para uma ação educativa mais
direcionada e centrada nas necessidades e interesses da criança e do grupo em geral
(Santos, 2001).
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Neste sentido, é importante que se ofereça uma Educação Pré-Escolar de
qualidade, no que diz respeito à abordagem da leitura e da escrita, para que as crianças
possam atingir, no futuro, o sucesso educativo e o bem-estar social, sendo determinante
neste processo o papel do educador (Fernandes, 2003).
O educador desempenha um papel determinante em todo o processo de ensino
aprendizagem, pela forma como promove a relação das crianças com a linguagem oral e
escrita. Para além de ensinar a ler e a escrever, o educador deve procurar despertar a
criança para a importância e as funções da leitura e da escrita, integrando todas as áreas
de conteúdo de forma articulada e globalizante e, assim, facilitar a emergência da
linguagem escrita e da leitura. Para isso, os educadores devem encorajar a emergência
dos comportamentos leitores, organizando ambientes educativos onde os textos escritos
tenham um papel relevante (Moniz, 2009).
Com efeito, o jardim de infância e os educadores têm o papel de desenvolver nas
crianças um conjunto de conceitos e competências cognitivas relacionadas com o
escrito, com o gosto pelos livros e pela leitura (Orientações Curriculares, 1997).
É neste sentido, e dada a importância da aprendizagem da linguagem oral e
escrita para o desenvolvimento da criança, que realizámos o estudo que agora se
apresenta, com o objetivo de conhecer as práticas dos educadores de infância do
concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da linguagem oral e escrita em
crianças de pré-escolar.
Do trabalho consta na primeira parte o enquadramento teórico, onde serão
expostas algumas investigações no domínio da linguagem oral e escrita. Num primeiro
capítulo será apresentado um conjunto de estudos que procuram descrever as conceções
infantis sobre a linguagem escrita. Num segundo capítulo serão abordadas questões
relativas à prática pedagógica do educador de infância, tais como a organização de
espaços, materiais e tempos e a conceção e implementação de estratégias e atividades,
sempre direcionadas para o âmbito da linguagem oral e escrita.
De seguida apresenta-se o estudo empírico, onde serão abordadas questões
relativas à metodologia de trabalho a seguir, contemplando a definição de objetivos,
amostra, procedimento e instrumentos.
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linguagem oral e escrita
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Posteriormente, passamos para a análise dos dados, onde serão apresentados e
analisados os dados obtidos do questionário sobre as práticas dos educadores de
infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da linguagem oral e
escrita.
Para finalizar, serão apresentadas as conclusões do trabalho e as referências
bibliográficas.
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linguagem oral e escrita
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II. Enquadramento teórico
1. Linguagem
“A linguagem é um sistema convencional de símbolos arbitrários e de regras de
comunicação dos mesmos, representando ideias que se permitem transmitir através do
seu uso e de um código socialmente partilhado, a língua” (Franco, Reis e Gil, 2003, p.
16).
A linguagem é um meio de conhecer, organizar e até de controlar a realidade,
através dela vamos formando experiências, emoções e pensamentos. É através da
linguagem que o ser humano se exprime e comunica com os outros. É através dela que
aprendemos e organizamos o pensamento (Sim-Sim, 1998). A linguagem é o meio que
permite a interação entre o nosso interior e o meio que nos rodeia (Mata, 2001).
A linguagem é também considerada como a primeira forma de socializar da
criança, sendo que, através desta a criança vai conseguindo realizar as atividades
diárias. À medida que a criança se vai desenvolvendo ao nível do sistema sensorial,
também vai conseguindo alcançar um nível linguístico e cognitivo mais amplo de forma
a conseguir comunicar. Quanto mais cedo a criança se envolve em relações sociais,
mais benefícios obterá a curto prazo, tendo em vista as experiências e aprendizagens
que resultam de tais interações (Borges e Salomão, 2003).
Sim-Sim (1998) refere que o desenvolvimento da linguagem oral inicia-se num
contexto restrito, atingindo diferentes níveis de competência nos primeiros anos de vida;
o alargamento do meio social, com a entrada para a escola e a exposição a contextos
mais alargados, favorece o enriquecimento linguístico da criança proporcionando-lhe o
confronto com formas e usos específicos de grupos a que vai tendo acesso.
A aquisição da linguagem é um processo que vai sendo construído de forma
gradual, no entanto, será necessário um ambiente propício e acolhedor para tornar a
aprendizagem da criança mais favorável.
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Para que este desenvolvimento da linguagem seja perfeito é importante que as
funções envolvidas neste processo estejam intactas, ou seja, a integridade da
inteligência, as funções auditivas e as estruturas responsáveis pela articulação (Alves,
Delgado e Vasconcelos, 1983).
Segundo Vygotsky (1991, cit. em Alves, Delgado e Vasconcelos, 1983) o
desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade que a criança tem em
se expressar, por sua vez Lefèvre (1981, cit. em Alves, Delgado e Vasconcelos, 1983)
afirma que são necessários três elementos para a aquisição da linguagem: querer falar,
ter inteligência para assimilar a linguagem e ter capacidade de utilizar mecanismos
fonador, articulatório, sensorial e gestual.
A criança desde os primeiros anos de vida encontra-se em situação
comunicativa, estando em contacto através de vocalizações, movimentos da boca, dos
olhos. Durante o periodo sensório motor a criança vai construindo o seu conhecimento
sobre a realidade, agindo sobre ela, vai conhecendo diferentes situações e, desta forma,
vai conseguindo aprender a comunicar (Rebelo, 1990).
De acordo com Vygotsky a pré-história da linguagem surge com o aparecimento
do gesto, como signo visual para a criança, que corresponde à “escrita no ar”, e significa
simbolizar atos, ações, sentimentos e objetos dentro do imaginário, enquanto os signos
escritos representam simples gestos fixados. Esta passa posteriormente pelo
desenvolvimento do simbolismo do brinquedo, na capacidade de a criança usar alguns
objetos como brinquedos e realizar com eles gestos representativos, que podem ser
compreendidos como um sistema complexo de fala através de um gestual que adquire
gradualmente significado, neste caso a representação simbólica do brinquedo é
essencialmente uma forma particular de linguagem num estágio precoce que leva à
linguagem escrita (cit. em Moniz, 2009).
O desenvolvimento do simbolismo no desenho é outra etapa de desenvolvimento
pelo qual a linguagem passa. Este surge com a transição do desenho de objectos para o
desenho de palavras, para isso, a criança deve diferenciar o desenho da escrita
(Vygotsky, cit. em Moniz, 2009). Assim, para Vygostky os gestos da criança estão
relacionados com a origem dos signos escritos, o primeiro deles são os rabiscos e
desenhos, que são vistos mais como gestos do que como desenhos, nesta fase o gesto
desempenha uma função comunicativa utilizada pela criança como forma de se
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expressar. A segunda fase do gesto resulta nos jogos das crianças que derivam da união
entre gestos e linguagem escrita, nos jogos, as crianças utilizam objetos para simbolizar
outros objetos ou situações, transformam os objetos em símbolos e executam com eles
gestos representativos refletindo a intenção comunicativa da criança que nesta fase
inicial de desenvolvimento é a função principal da linguagem.
Também Franco, Reis e Gil (2003) referem que num processo de comunicação,
poder-se-ão utilizar, para além da linguagem oral concretizada pela fala, outros modos
de comunicação, nomeadamente a linguagem escrita, o desenho, o gesto codificado.
“A aprendizagem da leitura implica a descoberta das intenções comunicativas
da linguagem escrita e a descoberta do princípio alfabético do nosso sistema de escrita
por parte das crianças, ou seja, a compreensão de que existe um sistema de
correspondências entre a linguagem escrita e a linguagem oral e de que forma o sistema
de escrita alfabética codifica a linguagem oral” (Martins, 1996, p. 72).
A linguagem oral com que a criança chega à escola é a base da linguagem escrita
com que passará a confrontar-se” (Sim-Sim, 1998, p. 30). A compreensão de que a
escrita representa o oral, é a etapa seguinte no processo de apreensão da linguagem
escrita. A mesma autora refere ainda que o desenvolvimento da linguagem oral está
relacionado com a aprendizagem da leitura e da escrita e o conhecimento de ambas as
vertentes da língua (oral e escrita) é fundamental para a integração e domínio da maioria
dos conteúdos disciplinares que integram o currículo escolar dos alunos.
2. Linguagem escrita
A descoberta e apropriação das funções da linguagem têm sido um tópico de
reflexão e mesmo de estudo para diferentes autores nos últimos anos. É unânime a sua
posição ao considerarem esta descoberta como precoce e que a sua apropriação só é
possível através de um contato contextualizado e significativo com a linguagem escrita
(Mata, 2008).
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A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o
professor põe um lápis na sua mão e lhe mostra como escrever as letras (Lúria,1988).
Neste sentido podemos dizer que a criança quando entra para a escola já terá
adquirido algumas habilidades que lhe permitam aprender a escrever, isto porque,
segundo Lúria (1988), nos primeiros anos do seu desenvolvimento, antes de atingir a
idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que
prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam e que tornam mais fácil
aprender o conceito e a técnica da escrita. Mesmo antes de atingir a idade escolar – Pré-
história individual da criança – a criança já tinha desenvolvido, por si mesma, um certo
número de técnicas primitivas, semelhantes ao que se chama escrita e capazes de
desempenhar funções semelhantes, mas que são perdidas assim que a escola
proporciona à criança um sistema de signos padronizado e económico, culturalmente
elaborado (Lúria, 1988).
Em Portugal estudos realizados por Martins e Mendes (1987) também defendem
que a história da escrita começa muito antes da entrada na escola.
As crianças são grandes aprendizes e, como já foi referido anteriormente, vão
desenvolvendo diferentes conhecimentos sobre a linguagem escrita, mesmo antes de
esta lhes ser ensinada. As crianças vão interagindo, mesmo em contextos informais,
com outras crianças e adultos que utilizam a escrita, e vão construindo conhecimentos
sobre o mundo, à medida que exploram o meio envolvente e refletem sobre as suas
explorações (Mata 2008).
Segundo Fitts (1962, cit. em Martins e Niza, 1998), existem três fases da
aprendizagem, que Martins e Niza (1998) contextualizam para a aprendizagem da
leitura e da escrita:
A fase cognitiva, em que a criança constrói uma representação sobre as
funções da linguagem escrita, ou seja, para que serve ler e escrever, quais
as características da linguagem escrita e como esta se relaciona com a
linguagem oral.
A fase de domínio, em que a criança faz o treino das diferentes operações
necessárias à leitura e escrita, ou seja, a criança tem de aprender a tratar o
texto semântica e conceptualmente, procurando o seu sentido, questionar
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o texto, antecipar elementos sintáticos ou semânticos, organizar
logicamente os elementos identificados, memorizar as informações
semânticas, o significado do texto.
A fase da automatização corresponde ao momento em que a criança já
consegue ler os diferentes textos, utilizando uma vasta flexibilidade de
estratégias de leitura sem ter que pensar conscientemente nelas (Martins
& Niza 1998).
A aprendizagem da leitura e da escrita é, assim, considerada como uma tarefa
cognitiva, em que a criança inicialmente adquire conceitos para posteriormente os poder
transformar em procedimentos automatizados (Martins & Niza, 1998).
Segundo Downing (1979, cit. em Martins e Niza, 1998) na aprendizagem da
leitura e da escrita, as crianças vão evoluindo de uma fase de relativa confusão para uma
progressiva clareza cognitiva à medida que a escolaridade avança. Segundo este autor,
para a aprendizagem ser feita de forma correta, é necessário que a fase cognitiva seja
bem ultrapassada, pois muitas das dificuldades sentidas pelas crianças, durante a
aprendizagem da linguagem escrita estão relacionadas com incertezas conceptuais
quanto aos objetivos e natureza da linguagem escrita.
2.1. - Conceções precoces sobre a escrita
As diferentes interações com a escrita desenvolvem conceções e conhecimentos
nas crianças sobre a linguagem escrita. O conhecimento das conceptualizações das
crianças sobre a linguagem escrita, antes da aprendizagem formal, “é fundamental para
se perceber a forma como as crianças vão integrando o ensino da leitura e da escrita,
uma vez que aquilo que a criança pensa acerca da natureza da linguagem escrita vai
interagir com o que lhe é ensinado” (Martins e Niza, 1998, p.65).
Precocemente a criança começa num elaborar e reelaborar de hipóteses sobre a
escrita. A descoberta de que a linguagem escrita é a representação gráfica da linguagem
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linguagem oral e escrita
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oral é um processo gradual e moroso. Este processo de conceptualização de linguagem
escrita é por isso, muito pessoal e varia de criança para criança.
Assim, numa fase inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, será importante
que a criança compreenda as funcionalidades da escrita e a natureza do sistema
alfabético, pois a aprendizagem da linguagem escrita é um dos maiores desafios que a
criança terá de ultrapassar. A descoberta da funcionalidade da escrita é muito
importante no processo de aprendizagem. É a partir dessa descoberta que a criança vai
construir os sentidos e razões para querer aprender a ler e a escrever (Machado, 2008).
Segundo Martins e Santos (2005) no que diz respeito à funcionalidade da escrita
é importante que as crianças utilizem e vejam utilizar linguagem escrita em situações do
seu dia-a-dia, que atribuam sentido à sua aprendizagem de linguagem escrita, que
compreendam que a diversos tipos de suporte correspondem diferentes conteúdos de
escrita.
Mata (2008) refere que as crianças utilizam a linguagem escrita através de
brincadeiras de faz de conta, de escrever o seu nome, ou mesmo a ler uma história.
Estas oportunidades que vão surgindo ao longo do dia da criança levam-na a
desenvolver noções de linguagem escrita.
O interesse que a criança tem relativamente à linguagem escrita varia em função
da qualidade, da frequência e do valor das atividades de leitura/escrita que são
desenvolvidas por aqueles que convivem com a criança mais diretamente. A criança
vai-se apropriando das várias funções que a escrita pode desempenhar e vai percebendo
que cada uma delas corresponde a um determinado tipo de texto, que por sua vez
corresponde a um determinado suporte com o seu próprio conteúdo e função (Martins &
Niza, 1998).
Segundo Martins e Niza (1998), existem seis funções que a linguagem escrita
pode desempenhar:
Ler/escrever para obter/comunicar uma informação de caráter geral -
texto informativo (ex. jornal, revista)
Ler/escrever para obter/memorizar e transmitir uma informação precisa
ou dados concretos – texto enumerativo (ex. índice, lista telefónica);
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Ler/escrever para seguir/dar instruções – texto prescritivo (ex. receita de
culinária, instruções de construção de um objeto);
Ler/escrever por prazer e sensibilidade estética – texto literário (ex.
histórias, poesias)
Ler/escrever para aprender/estudar e partilhar conhecimentos – texto
expositivo (ex. livro temático, enciclopédia);
Ler para rever um escrito do próprio – não corresponde a nenhum tipo de
texto mas é uma ação que decorre sempre após qualquer escrita.
Também o conhecimento sobre os aspetos figurativos da linguagem escrita vai
influenciar o desenvolvimento da mesma.
Relativamente aos aspetos figurativos da escrita, Mata (2008) refere que é muito
importante que a criança comece por diferenciar a escrita do desenho, sendo esta a
primeira grande conquista. Nesta altura a criança apresenta já algumas particularidades
relativamente à forma, à linearidade e ao tipo de caracteres utilizados na sua escrita.
Posteriormente as crianças começam por misturar números com letras, pois nesta
fase as crianças não distinguem o código alfabético do numérico. Com a continuação da
exploração e das tentativas, a criança começa a diferenciar claramente as letras com
outro tipo de caracteres, e por fim começa a associar as letras ao respetivo nome (Mata,
2008). Martins e Niza (1998) referem que a aceitação e rejeição do material de leitura e
escrita é perfeitamente independente das denominações empregues pelas crianças que
chamam aos caracteres – números, letras, palavras ou coisas.
Outra das características da escrita que surge desde muito cedo é a orientação.
Mata (2008) refere que as crianças se apercebem da orientação da escrita, no entanto,
não significa que passem a utilizá-la sistematicamente, mudando por vezes a orientação.
Martins e Niza (1998) referem que quanto à orientação espacial algumas
crianças não conhecem nenhuma das duas orientações convencionais da leitura, apesar
de saberem distinguir a esquerda da direita, no entanto há crianças que conhecem as
duas orientações convencionais.
Em suma, segundo Martins e Niza (1998) os aspetos figurativos são:
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As características formais de um ato de leitura – distinção entre olhar e
ler, leitura em voz alta e leitura silenciosa.
Características formais do material de leitura.
Critérios que as crianças utilizam para determinar se um texto serve ou
não para ler (quantidade mínima de letras e variabilidade das mesmas.
Características e convenções do universo gráfico – diferenciação entre
letras, números, sinais de pontuação, texto, imagem e direcionalidade da
leitura/escrita.
Termos técnicos utilizados no ensino da leitura e da escrita –
conhecimentos dos termos letra, número, palavra, frase, linha, título,
autor e direccionalidade da leitura/escrita.
Regras convencionais – linearidade, unidirecionalidade, espaços entre
palavras.
A identificação dos aspetos figurativos pode dar-nos alguma informação sobre o
tipo de características percetivas/gráficas que a criança já percebeu relativamente à
escrita. No entanto, só a partir dos aspetos conceptuais conseguimos compreender a
forma como a criança interpreta e integra todos os conhecimentos e características que
atribui à escrita (Mata, 2008).
Martins (1996) refere que os aspetos mais relacionados com a forma como as
crianças aprendem a escrita presente no seu meio ambiente, estão relacionados com
conhecimentos de natureza figurativa e os que estão relacionados com a forma como as
crianças concebem as relações entre a linguagem escrita e a linguagem oral são aspetos
de natureza conceptual.
No sentido de conhecer melhor o desenvolvimento dos aspetos de natureza
conceptual, foram efetuados vários estudos.
Lúria (1983, cit. em Martins 1996) tentou descobrir o momento em que as
marcas gráficas feitas pelas crianças deixam de ser simples garatujas imitativas da
escrita dos adultos, para se tornarem signos que expressam um significado específico.
Nos estudos que realizou descreve quatro níveis da psicogénese da escrita. Num
primeiro nível chamado de pré-instrumental as crianças tentam imitar a escrita do adulto
fazendo garatujas, às quais não recorrem quando têm de recordar as frases, nesta fase a
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criança não faz qualquer relação entre a forma de registo, o número de palavras na frase,
os fatores tamanho ou forma dos objetos, a função de escrever está separada do material
a ser escrito, não havendo ainda compreensão nem do significado da escrita, nem dos
seus mecanismos.
Num segundo nível as crianças ainda reproduzem a escrita em forma de garatuja,
vão utilizando marcas gráficas onde dão significado a uma palavra ou frase. Nesta fase a
escrita pode tomar forma, uma vez que os traços se convertem em sinais auxiliares de
memória.
Num terceiro nível o autor refere que as crianças por um lado podem tentar
representar o conteúdo, sem ultrapassar limites de garatuja, ou seja, as garatujas
transformam-se em sinais que procuram representar o conteúdo da frase ou palavras
ditadas; por outro podem transitar para uma nova forma de escrita que representa o
conteúdo, o pictograma ou seja, a escrita passa a tentar representar o conteúdo das frases
ditadas, recorrendo as crianças aos pictogramas.
Por fim no quarto nível, escrita pictográfica avançada, o objeto a ser
representado pode ser substituído quer por outro que lhe está associado, quer por
alguma das suas partes, quer pelo contexto geral em que aparece (Luria, 1983, cit. em
Martins, 1996).
Ferreiro e Teberosky (1980, cit em Martins e Mendes, 1987) estudaram a
evolução da escrita através de diferentes situações de escrita, pedindo às crianças que
escrevessem o seu nome, ou até mesmo o nome de alguns amigos ou familiares,
constatando desenhos em situações de escrita.
As mesmas autoras não esperavam que a criança escrevesse de forma correta,
mas sim tentaram perceber o que a criança pensava sobre a forma como as palavras se
escreviam, tentando perceber a forma como esta manipulava os signos gráficos e quais
as suas representações cognitivas sobre a linguagem escrita.
Deste estudo, Ferreiro e Teberosky (1980, cit em Martins e Mendes, 1987 e
Martins 1996) distinguem cinco niveis evolutivos sobre as conceptualizações da
linguagem escrita e referem que as crianças entre os quatro e os cinco anos passam por
cinco níveis evolutivos das conceptualizações da escrita:
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Num primeiro nível, escrever é reproduzir formas gráficas que as
crianças identificam como forma básica de escrita. Neste nível, escritas
iguais podem ter significados diferentes e escritas diferentes podem ter
significados iguais, existe uma grande indiferenciação entre a escrita e o
desenho, sendo a primeira considerada como a legenda do segundo. No
entanto, é importante que haja um número mínimo de letras para a escrita
de uma palavra e estas não podem ser sempre as mesmas, nesta primeira
fase é possível que as crianças associem palavras pequenas a objetos
pequenos e palavras grandes a objetos grandes, é o que as autoras
chamam hipótese quantitativa do referente.
Num segundo nível, para a criança ler coisas diferentes é importante que
haja uma escrita também diferente. Nesta fase como as crianças muitas
vezes não sabem as letras todas do alfabeto, recorrem a variação da
posição das letras para exprimirem diversos significados.
No terceiro nível a criança começa a perceber que escrever implica
utilizar partes sonoras da fala. Para a criança cada grafia corresponde a
uma sílaba oral, é o que se chama hipótese silábica.
Ao quarto nível a criança já começa a fazer a correspondência entre o
fonema e o grafema, surgindo assim a hipótese alfabética. Nesta fase as
crianças descobrem que, para escrever variadas palavras que lhes são
propostas, é necessário fazer uma análise do oral que ultrapasse a sílaba.
Por fim temos o quinto nível em que a escrita já é completamente
alfabética, as crianças analisam os vários fonemas ao nível do oral, para
procurar a sua representação através de letras apropriadas. (Ferreiro e
Teberosky 1980, cit em Martins e Mendes, 1987 e Martins 1996)
Num estudo semelhante realizado em Portugal, Martins e Mendes (1987)
propuseram a crianças entre os 4 e os 6 anos que escrevessem uma série de palavras
sendo estas palavras de igual número de silabas, mas com referentes totalmente
diferentes, para perceberem a relação entre a hipótese quantitativa do referente e a
hipótese da semelhança conceptual. Decorrente deste estudo, encontramos três
momentos evolutivos:
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A escrita como atividade grafo-percetiva em que as crianças utilizam um
número mais ou menos constante de grafemas para representar diversas
palavras, não existindo qualquer critério para determinar o número de
letras a serem escritas, no entanto, existe uma variação da ordem de
grafemas.
Hipótese quantitativa do referente em que as crianças representam na
escrita algumas das propriedades do referente (tamanho) e não os sons da
linguagem. A escrita deixa de ser apenas gráfica para passar a ser
representativa, apesar da criança não considerar que representa a
linguagem.
Emergência do critério linguístico onde começam a aparecer critérios
linguísticos que orientam a produção escrita. No entanto, até se
estabelecer uma relação clara e estável entre o texto e o som, o critério
linguístico entra em conflitos com outros critérios. Num primeiro
momento este último predomina sobre aquele, para posteriormente esta
relação se inverter. Uma vez estabelecida a predominância do critério
linguístico, a relação entre texto e som começa por ser do tipo silábico
para passar a ser do tipo alfabético (Martins e Mendes, 1987).
Para que as crianças desenvolvam conceptualizações cada vez mais avançadas é
necessário ter presente, para além dos aspetos já anteriormente enunciados, outro fator
que condiciona essa evolução, a consciência fonológica (Mata, 2008).
Muitos autores têm enfatizado a importância da consciência fonológica para o
sucesso da aprendizagem da linguagem oral e escrita (Martins 1996, Martins e Silva
1999, Ramos Nunes e Sim-Sim 2004, Mata 2008). Num sistema alfabético como é o
nosso existe uma relação entre o que se diz e o que se escreve, sendo necessário analisar
a língua até às unidades fonémicas.
O conhecimento do nome das letras facilita a memorização das unidades da fala
que representam (Martins e Silva, 1999). A aquisição deste conhecimento é também
muito importante, pois as crianças têm dificuldade em ouvir os fonemas. Ferreiro e
Teberosky (1984, cit. em Machado, 2008) demonstraram que as crianças colocam
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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hipóteses silábicas e não fonémicas, isto porque na corrente acústica a unidade
reconhecível não é o fonema, mas sim a sílaba.
Martins (1996) refere que a consciência fonológica é um elemento facilitador da
aprendizagem da leitura. Existe uma relação entre ambas, pois à medida que a criança
vai evoluindo na leitura a consciência fonológica também vai aumentando.
As crianças devem perceber que as letras representam fonemas e, por outro lado,
devem desenvolver a capacidade fonética, pois existem sons que são audíveis e outros
que não.
Esta competência tem de ser desenvolvida porque não acontece
espontaneamente pela criança, uma vez que ela quando fala não se preocupa com a
análise oral mas sim com o significado daquilo que diz (Martins 1996).
Por sua vez Ramos, Nunes e Sim-Sim (2004) referem que aos poucos a criança
começa a perceber e a reconhecer que as palavras são constituídas por sons que podem
ser mudados e manipulados. A consciência destes sons constituem a linguagem, esta
capacidade de diferenciar os diferentes sons nas palavras é chamada consciência
fonológica.
Considerando que a educação pré-escolar pode contribuir para o sucesso
educativo na área da linguagem escrita, uma vez que um dos seus objetivos é promover
a emergência da literacia e da alfabetização, considerando que o papel do educador de
infância é de uma enorme responsabilidades, podendo ser a qualidade da sua prática
pedagógica na prevenção do insucesso escolar, e sendo o tema do estudo, “práticas do
educador de infância para promover o desenvolvimento da linguagem oral e escrita”,
será pertinente desenvolvermos o tema nos seguintes capítulos.
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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3. Práticas do educador e a aprendizagem da escrita no
Jardim de Infância
O jardim de infância é um espaço onde as crianças constroem a sua
aprendizagem de forma ativa e construtiva e onde encontram as condições adequadas
para agir, experimentar e criar com toda a autonomia.
O contexto pré-escolar deve ser um ambiente preponderante no desenvolvimento
da criança, em que o papel e a função de cada um dos participantes nesse contexto e as
relações sociais que se vão estabelecer entre eles e com o próprio ambiente educativo é
que vão conduzir a aprendizagens significantes (Vala, 2008).
A escola como instituição tem como principal objetivo possibilitar à criança a
aquisição de novos conhecimentos e o desenvolvimento dos processos do pensamento.
É função da escola levar a criança a obter novas experiências e informações que
enriqueçam o seu conhecimento, assim como os procedimentos metodológicos que
permitam integrar estes novos conhecimentos aos que já adquiriu.
O educador de infância tem um papel muito importante no desenvolvimento da
criança, é sua função criar situações significativas de aprendizagem, não só a partir de
experiências previamente planificadas, e que refletem uma observação cuidada de
interesses e necessidades das crianças, mas também uma organização de espaços e
tempos onde essas experiências são vivenciadas.
Para Hohmann (1995) um ambiente de aprendizagem adequado proporciona às
crianças oportunidades de novas aprendizagens, neste sentido um ambiente que
promova o desenvolvimento da linguagem escrita/lida, deve estar organizado de modo a
que as crianças tenham fácil acesso aos materiais para a leitura e escrita, tenham
espaços onde os possam utilizar e tenham coisas interessantes sobre as quias possam ler
e escrever.
Segundo as Orientações Curriculares (1997), o educador deve alargar as
situações de comunicação em diferentes contextos, com vários interlocutores, conteúdos
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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e intenções que façam com que as crianças dominem progressivamente a comunicação
como emissores e recetores. Cabe também ao educador proporcionar o contacto com
diferentes tipos de texto escrito que levam a criança a compreender a necessidade e as
funções da escrita, favorecendo assim a emergência do código escrito.
O educador apresenta intenções comunicativas, que conduzem a diferentes
modos de interações de crianças entre si, com os materiais e com o adulto. O educador
organiza o ambiente da sala de jardim de infância de modo a que a sua organização
espacial, material e a rotina educativa influenciem as aprendizagens. Segundo Moniz
(2009) é o educador que facilita o processo de ensino/aprendizagem da leitura, porque
organiza a sala de modo a proporcionar experiências de pré-leitura e escrita.
Como principal mediador do processo educativo, o educador, deve promover
atividades que possam dinamizar os processos da leitura e da escrita, ele tem o papel de
mediador enquanto leitor e escritor das vivências que dizem diretamente respeito às
crianças com quem interage, como forma de lhes proporcionar situações em que as
crianças se apercebam informalmente da relação entre a linguagem oral, a leitura e a
escrita (Moniz, 2009).
Para facilitar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, cabe ao
educador deixar que as crianças rabisquem, experimentem e se sintam livres para
experimentar os materiais, que lhes permitem descodificar o que pensam e sentem,
através do papel, das canetas e dos lápis. Sendo assim, segundo as Orientações
Curriculares (1997), a atitude do educador e o ambiente que é criado devem ser
facilitadores de uma familiarização com o código escrito e as tentativas de escrita,
mesmo não sendo conseguidas, deverão ser valorizadas e incentivadas.
Miguez (2004) no estudo que realizou fez referência a vários fatores importantes
para facilitar as aprendizagens da leitura e da escrita:
O educador de infância deve ser possuidor de bases teóricas que
sustentem a sua prática pedagógica e lhe permitam refletir sobre a mesma
de forma a adequar a sua intervenção e, consequentemente, contribuir
para o desenvolvimento das crianças.
A organização do ambiente educativo pode ter influência na
aprendizagem, o educador deve apoiar-se nas suas bases teóricas, que lhe
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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fornecerão pistas para organizá-lo convenientemente em conjunto com as
crianças.
O educador deve apresentar uma prática pedagógica diferenciada, onde
existem vários tipos de interações sociais em que as crianças têm
oportunidade de confrontar os seus diferentes pontos de vista, permite
que reformulem as suas hipóteses e evoluam para outras mais avançadas.
As atividades devem ser funcionais, ou seja, úteis para as crianças;
significativas, isto é, que partem dos seus interesses e dúvidas; e reais,
portanto, com sentido. Desta forma, tornar-se-ão interessantes,
desafiadoras e, consequentemente, motivantes.
Deve ser promovida a escrita livre uma vez que permite que as crianças
desenvolvam a consciência fonológica e evoluam nas suas
conceptualizações.
A presença de diferentes suportes de escrita na sala de jardim de infância
é muito importante porque: permite o contacto com os mesmos; podem
ser utilizados nas atividades; podem contribuir para que as crianças
entendam que a linguagem escrita serve várias funções; e o
conhecimento das funções promove o desenvolvimento da
funcionalidade e também dos aspetos figurativos e conceptuais da
linguagem escrita (Miguez, 2004).
Também Martins e Niza (1998) fazem destaque a um conjunto de princípios
orientadores da ação pedagógica dos educadores, e referem que estes devem respeitar a
linguagem da criança, sendo este o ponto de partida para um trabalho de qualidade
sobre a linguagem escrita, para a valorização das suas descobertas e das suas tentativas
de leitura escrita. Deste modo, será importante o educador:
Desenvolver o trabalho na sala de aula, a partir de experiências
significativas das crianças para que estas possam comunicar o que
sabem, pensam e sentem;
Respeitar a linguagem das crianças usando com ponto de partida para o
trabalho da linhagem escrita;
Valorizar as descobertas das crianças, ajudando-as a explorar a
linguagem oral e a linguagem escrita;
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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Encorajar tentativas de leitura e de escrita, entendendo os erros como
formas naturais de aprendizagem e de desenvolvimento;
Apresentar-se como modelo usando uma linguagem adequada,
escrevendo e lendo para as crianças;
Diversificar os materiais e os tipos de textos lidos e escritos;
Planificar o tempo e as atividades para que as crianças possam ter
experiencias de leitura e de escrita, individuais, em pequeno grupo e
coletivas;
Envolver a família e comunidade nas aprendizagens das crianças.
(Martins e Niza, 1998)
A forma de pensar do educador pode condicionar a forma como perspetiva o seu
papel, as suas expetativas em relação ao grupo e a forma como as concebe, implementa
e avalia a sua prática pedagógica (Martins e Santos, 2006).
Martins e Santos (2009) mencionam que muitos educadores proporcionam uma
vasta variedade de atividades no domínio da linguagem escrita e que, será importante
avaliar as práticas desenvolvidas e refletir sobre a sua regularidade, bem como a
intencionalidade com que são colocadas em prática.
O papel do educador surge com muitas inquietudes e angustias resultantes de
obstáculos que surgem à concretização de conceções e práticas coerentes e articuladas
que remetam para a configuração de uma intervenção pedagógica plena de
intencionalidade e de qualidade. Também é importante perceber qual é a importância do
educador neste processo, não só em contexto de sala de aula mas perceber como
intervém e porque intervém dessa forma (Martins e Santos, 2006).
O Educador deve ter em mente que é necessário criar um ambiente lúdico para
promover as aprendizagens e tirar partido dos conhecimentos que a criança tem,
“permitindo-lhe contactar com as diferentes funções do código escrito. Não se trata de
uma introdução formal e clássica à leitura e à escrita, mas, sim, uma abordagem à
emergência da linguagem escrita. Esta abordagem à escrita situa-se numa perspetiva de
literacia enquanto competência global para a leitura da realidade, das imagens e de saber
para que serve a escrita, mesmo sem saber ler formalmente” (Orientações Curriculares,
1997, pp. 65-66).
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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Martins e Niza (1998) defendem que a aprendizagem da linguagem escrita em
crianças de idades pré-escolar é influenciada pela forma em que o contexto educativo se
encontra organizado e que o educador tem a responsabilidade de fomentar um ambiente
rico em situações e materiais, com áreas que promovam uma aprendizagem significativa
e que conduzam as crianças a situações exploratórias de leitura e escrita.
3.1. – Organização dos espaços e dos materiais
“O contexto institucional de educação deve organizar-se como um ambiente
facilitador de desenvolvimento e da aprendizagem das crianças” (Orientações
curriculares 1997, p.31), desta forma um dos principais objetivos do educador é
organizar um espaço educativo de maneira a que este seja desafiador e atrativo para as
crianças. “A organização e utilização do espaço são expressão das intenções educativas
e da dinâmica do grupo, sendo indispensável que o educador se interrogue sobre a
função e finalidades educativas dos materiais de modo a planear essa organização”
(Orientações curriculares, 1997, p.37)
A organização do espaço, no jardim de infância, reflete as intenções educativas
do educador pelo que os contextos devem ser adequados para promover aprendizagens
significativas, alegria, o gosto de estar no jardim e que potenciam o desenvolvimento
integrado das crianças que neles vão passar grande parte do seu tempo.
O espaço constitui um instrumento importante que deve ser utilizado pelo
educador como meio promotor de aprendizagens, e segundo Holmann e Weikart (2004),
o ambiente deve estar dividido para que a criança tenha condições para agir o mais
autonomamente possível, com a ajuda mínima do educador.
As áreas ou os espaços criados na sala do jardim de infância não são estanques.
Pode-se e deve-se criar novas áreas indo ao encontro das necessidades e interesses do
grupo de crianças, mediante os projetos que se estiverem a desenvolver. As mudanças
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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são feitas com o grupo. Desta forma familiarizam-se com o espaço e participam no
processo de organização (Orientações Curriculares, 1997).
Fernandes (2003) refere que o facto das crianças participarem na organização do
espaço permite-lhes sentirem-no como sendo o “seu espaço” e permite-lhes conhecer a
sua potencialidade e os seus materiais. Assim, contribui-se para a autonomia de todo o
grupo, pois, como referem as Orientações Curriculares (1997) “o conhecimento do
espaço, dos materiais e das atividades possíveis é também condição de autonomia da
criança e do grupo (p. 38)
Zabalza (2001) refere que é necessário ter em conta o contexto de vida da
criança, bem como a quantidade e qualidade das relações entre crianças. O espaço deve
estar organizado de modo a favorecer amplamente a exploração do jogo, do brinquedo e
das brincadeiras entre crianças. É de extrema importância a forma como os espaços se
organizam, para que efetivamente se possa dar significado à infância em termos de
relações sociais e educativas. O espaço é um fator que não pode ser descurado, devendo
ser organizado para que as crianças possam interagir de forma livre, mas não arbitrária,
com oportunidade de descobertas pela ação e retirando do ambiente o máximo proveito.
Para Vala (2008) o espaço educativo da sala é um fator condicionante das
atividades de aprendizagem das crianças, influenciando as estratégias e as situações
vivenciadas. Deverá proporcionar diferentes situações de exploração e funcionamento, e
também em diferentes áreas de aprendizagem diferenciada e estimulante.
Martins e Niza (1998) propõem a organização de uma área destinada à
comunicação, onde as crianças, oralmente, relatem acontecimentos da sua vida
quotidiana, contem, recontem e inventem histórias e partilhem a gestão do trabalho da
sala. Propõem também, que as mesas estejam organizadas de modo a possibilitarem às
crianças formas de trabalho em pequenos grupos quando estão a realizar diferentes
atividades, ou quando estão a realizar um projeto em que a leitura e a escrita estejam
envolvidas. Fazem também referência a um espaço para a expressão plástica e outro
para a produção e reprodução dos textos das crianças.
Santos (2001) refere que grande parte das salas de jardim de infância se
encontram normalmente dividida em áreas de atividades que proporcionam à criança
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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um conjunto de materiais e oportunidades de trabalho. Nas diferentes áreas existem uma
diversidade de materiais que permitem facilitar experiências de aprendizagem
relacionadas com a leitura e a escrita, tais como área do quadro de giz, área da
biblioteca, área da casinha, área da expressão plástica, entre outras.
Holmann e Weikart (2004) consideram importante a existência, nas salas, de
áreas específicas para a realização de atividades relacionadas com a leitura e a escrita,
de modo a que as crianças tenham oportunidades diversificadas de se expressarem
através da escrita, no entanto, é importante que todas a áreas ofereçam possibilidade de
interações com a linguagem escrita.
Sendo assim a interação com a linguagem escrita é promovida em todas as áreas
da sala, cabendo ao educador proporcionar oportunidades para promover a
aprendizagem da leitura e da escrita, embora algumas estejam mais orientadas neste
sentido, exemplo disso é área da leitura da escrita ou área da biblioteca.
A área da leitura e da escrita, segundo Holmann e Weikart (2004) deverá estar
situada em zonas mais calmas, afastado do barulho, num local onde as crianças se
sentem junto de uma janela com luz natural e onde existam diversificados tipos de
livros para as crianças.
Segundo as Orientações Curriculares (1997) para além de livros de literatura
infantil em prosa e poesia, são ainda indispensáveis outro tipo de livros, como
dicionários, enciclopédias e também jornais ou revistas, pois dispor de uma grande
diversidade de textos e formas de escrita é uma forma de ir aprendendo as suas
diferentes funções.
No entanto, Santos (2001) refere que cada uma das áreas em que se encontra
dividida uma sala de jardim de infância constitui um lugar ideal para a abordagem da
escrita, cada espaço da melhor forma possível equipando-o com os materiais adequados
e utilizando-os sempre que surja um momento oportuno.
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linguagem oral e escrita
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3.2 – Organização do tempo
Como é referido nas Orientações Curriculares (1997) a forma como os espaços e
os tempos estão organizados condicionam, em grande parte, o que as crianças podem
fazer e aprender, sendo indispensável a forma como o educador organiza os espaços e
os tempos de forma a obter resultados positivos na sua prática pedagógica.
A organização do espaço no contexto de sala de jardim de infância não pode
estar dissociada do tempo. Quando se planifica, o tempo é um fator que está
naturalmente condicionado pelas características do grupo. Cabe ao educador
desenvolver mecanismos que favoreçam a criação de rotinas diárias nas crianças, com o
objetivo de que cada criança construa gradualmente mecanismos de autonomia. Neste
cenário, as rotinas pedagógicas, constituem-se como elementos integrantes das práticas
educativas previamente pensadas, planeadas e reguladas com objetivo de ordenar e
operacionalizar o quotidiano da instituição (Barbosa, 2000).
“O tempo educativo contempla de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de
atividade, em diferentes situações – individual, com outra criança, com pequeno grupo,
com todo o grupo – e permite oportunidades diversificadas, tendo em conta as
diferentes áreas de conteúdo.” (Orientações Curriculares, 1997, p.40)
A relação entre a distribuição do tempo e a organização do espaço estão
diretamente relacionadas, pois a utilização do tempo depende das experiencias e
oportunidades educativas propiciadas pelos espaços. Também a articulação do tempo e
do espaço devem adaptar-se às características do grupo e necessidade de cada criança
(Orientações Curriculares, 1997).
Para Santos (2001) a rotina diária para além de proporcionar à criança segurança
e autonomia, uma vez que a criança passa a conhecer a prática de cada momento,
permite-lhe aprender a gerir o seu tempo de acordo com os seus interesses, facilitando
assim aprendizagem nos diferentes domínios de desenvolvimento.
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linguagem oral e escrita
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Também Vala (2008) é da mesma opinião, referindo, no entanto, que as rotinas
devem ser estruturadas mas flexíveis, permitindo à criança antecipar situações e
acontecimentos, ou seja, permitir que a criança saiba o que vai fazer, quando vai fazer,
transmitindo-lhe maior segurança. Desta forma, a organização da rotina deve ser feita
com a participação do grupo de crianças. Segundo Vasconcelos (2008, cit. em
Fernandes, 2003) a organização do tempo deve ser negociada com as crianças o que faz
com que estas se sintam seguras e parte integrante do processo de aprendizagem.
A rotina permite que a criança desenvolva de forma natural e gradual, noções
temporais, adquirindo a noção de dia, semana mês e outras.
“As referências temporais são securizantes para a criança e servem como
fundamento para a compreensão do tempo: passado, presente, futuro, contexto diário,
semanal, mensal e anual” (Orientações Curriculares, 1997, p.40)
Para Martins e Niza (1998), é importante que as intenções educativas sejam
pensadas e organizadas em situações pedagógicas que favoreçam a aprendizagem da
leitura e escrita, sendo assim, será necessário arranjar estratégias que partam dos
conhecimentos prévios e dos interesses e propostas das crianças do grupo e que possam
ser vivenciadas em momentos do seu quotidiano, com o objetivo de desenvolver
competências a este nível.
Estas autoras consideram importante:
Um tempo onde as crianças possam falar, contando acontecimentos ou
historias;
Um tempo destinado para a escrita das crianças, onde elas fazem
tentativas de escrita
Um tempo para a escrita em pequenos grupos, onde a criança pode
confirmar os seus pontos de vista com os saberes dos colegas
Um tempo para a escrita do educador em frente das crianças, onde este
pode reproduzir o que as crianças lhe dizem;
Um tempo de leitura, onde cada criança tenha oportunidade de ler
sozinha ou em pequeno grupo;
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linguagem oral e escrita
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Um tempo para a leitura do educador para as crianças, onde a criança
tem oportunidade de estar em contacto com diferentes tipos de escrita;
Um tempo para a ligação entre a escola e o meio, onde as crianças
sentem que são valorizadas (1998).
Para todas estas rotinas, o educador tem um papel fundamental na seleção de
estratégias que permitam promover a linguagem oral e escrita durante os diferentes
momentos de rotina, alguns deles são, segundo Santos (2001) o acolhimento, a leitura
da história, o quadro das presenças, o quadro das tarefas, local com todos os nomes,
onde cada criança se pode familiarizar com o seu nome e o dos colegas.
Como afirma Formosinho (1996) criar uma rotina diária, é fazer com que o
tempo seja um tempo de experiências educacionais ricas e interações positivas.
3.3 - Planificação do educador
O jardim de infância, como já referimos anteriormente é um local onde a criança
tem oportunidades de se relacionar com as outras crianças e com os adultos, ao logo da
sua aprendizagem,
A prática pedagógica dos educadores, devido à natureza da educação pré-
escolar, exige dos seus profissionais a elaboração de um currículo ajustado às
necessidades do meio e às orientações gerais definidas pelas Orientações Curriculares
para a Educação Pré-escolar.
Segundo as Orientações Curriculares (1997) o educador tem um papel
importante na forma como se relaciona com as crianças, desempenhando um papel
fundamental nesse processo. A intervenção do educador deve abranger as diferentes
áreas apoiando o desenvolvimento das crianças, como planear, observar, atuar,
comunicar, avaliar e articular.
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linguagem oral e escrita
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O educador deve criar situações significativas de aprendizagem a partir de
experiências planeadas, que favoreçam a aprendizagem e reflitam os interesses e
necessidades das crianças. O educador deve estabelecer com clareza os objetivos a
atingir organizando os espaços e as rotinas onde essas experiências poderão ser
realizadas; deve trabalhar em equipa, envolvendo todos os elementos com que trabalha
e a comunidade educativa; deve ser reflexivo, flexível, crítico e inovar na busca de
novos caminhos que favoreçam a aprendizagem, visando a qualidade das suas ações
pedagógicas. Desta forma, “planear e avaliar com as crianças, individualmente, em
pequenos grupos ou o grande grupo são oportunidades de participação das crianças e
meios de desenvolvimento cognitivo de linguagem.” (Orientações Curriculares, 1997, p.
37).
Para Santos (2001) o educador deve planificar diversas atividades de forma
estruturada, e que saiba aproveitar as diversas situações que possam surgir no trabalho
diário com as crianças para promover o contacto com a escrita. A planificação do
educador, relativamente à linguagem, deve ser flexível para permitir a concretização das
atividades inicialmente planificadas e de outras que possam surgir a partir de
experiências que as crianças vão adquirindo dentro e fora da sala. No entanto, não
podemos descurar dos objetivos traçados inicialmente.
Por outro lado, como é referido nas Orientações Curriculares (1997) planear não
significa apenas propor um conjunto de atividades e estratégias para serem
implementadas na sala de aula com um grupo de crianças, mas sim conhecer também o
grupo de crianças, o seu contexto familiar e social, refletir sobre as intenções educativas
do educador e saber adequar essas intenções ao grupo de crianças.
Relativamente ao domínio da linguagem oral e escrita, o educador tem o papel
de fomentar situações que conduzam ao desenvolvimento da linguagem oral, facilitando
e proporcionando experiências funcionais que conduzam ao desenvolvimento da
linguagem escrita.
Para Martins e Niza (1998), a prática do educador pode influenciar o
desenvolvimento dos sentidos e das razões para apender a ler e a escrever, desta forma
segundo as autoras, é da responsabilidade do educador:
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linguagem oral e escrita
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Desenvolver o trabalho na sala de aula a partir de experiências
significativas das crianças para que possam comunicar o que sabem,
pensam e sentem;
Respeitar a linguagem das crianças utilizando-a como ponto de partida
para o trabalho da linguagem escrita;
Valorizar as descobertas das crianças, ajudando-as a explorar a
linguagem oral e a linguagem escrita;
Encorajar tentativas de leitura e de escrita, entendendo os erros como
formas naturais de aprendizagem e de desenvolvimento;
Apresentar-se como modelo, utilizando uma linguagem apropriada,
escrevendo e lendo para as crianças;
Diversificar os materiais e os tipos de texto lidos e escritos;
Planificar o tempo e as atividades para que as crianças possam ter
experiências de leitura e de escrita, individuais, em pequeno grupo e
coletivas;
Envolver a família e a comunidade nas aprendizagens das crianças.
Neste sentido, segundo Santos (2001) existem diversas atividades e estratégias
que o educador poderá implementar na sua prática pedagógica, são exemplo:
proporcionar à criança oportunidades de imitar a leitura e a escrita; pedir à criança que
escreva situações por ela vivenciadas ou palavras que lhes sejam familiares; desenhar;
elaborar registos escritos; contatar com livros; realizar jogos que contenham letras ou
palavras; elaborar livros; elaborar receitas e identificar os elementos necessários para a
sua execução; dar título a uma história; ouvir contar e inventar rimas canções,
lengalengas.
Vala (2008) refere que o educador desempenha um papel de modelo para a
criança ao ler e escrever à sua frente. Com as práticas, a criança vai tomando
consciência de algumas regras e normas relacionadas com o código escrito, ou seja, que
existe uma forma convencional de escrita, que se escreve segundo uma direcionalidade
e que as unidades de fala correspondem a unidades de escrita, isto é que a escrita
representa o oral e que o que se diz se pode escrever.
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É importante que o educador leia para as crianças, pois permite-lhes contactar
com diferentes formas de texto e de linguagens, como histórias, noticias, textos…
levando a criança a adquirir competências de literacia.
Neste sentido cabe ao educador organizar o ambiente educativo que promova
práticas sociais de escrita, significativas para as crianças para desenvolver
potencialidades essenciais a cada uma. Assim também os materiais e equipamentos
colocados nas diferentes áreas do espaço educativo, irão influenciar e condicionar o
comportamento de exploração da criança (Vala, 2008).
Em suma, o papel do educador é proporcionar às crianças todas as possibilidades
de aprendizagem, dentro e fora da sala através de uma escolha e organização cuidada e
consciente do ambiente, do tempo e das atividades a serem desenvolvidas pelas crianças
(Santos, 2001).
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III. Metodologia
A educação pré-escolar tem um papel relevante no desenvolvimento global da
criança, cabendo ao educador alargar as situações de comunicação em diferentes
contextos, com vários interlocutores, conteúdos e intenções que façam com que as
crianças dominem progressivamente a comunicação como emissores e recetores. Cabe
também ao educador proporcionar o contacto com diferentes tipos de texto escrito que
levam a criança a compreender a necessidade e as funções da escrita, favorecendo assim
a emergência do código escrito (Orientações Curriculares, 1997).
Neste sentido, será pertinente compreender as práticas dos educadores de
infância para promover o desenvolvimento da leitura e da escrita em crianças de pré-
escolar no concelho de Mafra, tendo como base estudos realizados anteriormente
relativamente às práticas e conceções dos educadores sobre o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita (Ferreiro e Teberosky, 1980; Martins e Mendes, 1987; Santos,
2001; Martins e Santos, 2006; Martins e Santos, 2005; Martins e Santos, 2009).
O presente estudo é do tipo estudo de caso tratando-se de uma abordagem
metodológica de investigação especialmente adequada quando procuramos
compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais
estão simultaneamente envolvidos diversos fatores (Coutinho, 2008). É um estudo
relativo ao concelho de Mafra, com objetivo de descrever as práticas desenvolvidas
pelos educadores para desenvolver a linguagem escrita em jardins de infância do
concelho de Mafra.
Para a realização deste estudo aplicou-se um questionário a 50 educadores, que
depois analisamos através de uma estatística descritiva, no sentido de alcançar os
objetivos pretendidos.
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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1- Definição dos objetivos
Na investigação em questão o problema a estudar está relacionado com o facto
de que a educação pré-escolar ter um papel fundamental na aprendizagem da leitura e da
escrita e pretendemos perceber se as práticas pedagógicas dos educadores de infância no
concelho de Mafra, promovem o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
Assim, o presente trabalho tem como objetivo conhecer o tipo de práticas de um
grupo de educadoras de infância do concelho de Mafra, especificamente no domínio da
linguagem oral e escrita.
Os objetivos específicos deste estudo são:
a) Perceber se o Projeto Pedagógico para o pré-escolar inclui objetivos
específicos para a linguagem oral e escrita;
b) Perceber como é a organização e gestão do espaço da sala em contexto pré-
escolar;
c) Compreender quais as práticas de leitura e de escrita que os educadores
implementam na sala de aula e com que frequência.
2 – Amostra
No sentido de dar resposta aos objetivos do estudo optou-se por inquirir, através
de um questionário, educadores pertencentes à rede pública, à rede privada e IPSS do
concelho de Mafra, no ano letivo 2011/2012. De um total de 86 questionários
distribuídos aos educadores de infância, tendo participados 50 educadores.
Para a seleção da amostra dos educadores de infância foram considerados
educadores que trabalhavam no concelho. A amostra foi escolhida por conveniência.
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A idade e o tempo de serviço dos educadores questionados é bastante dispersa.
Os educadores que constituem a amostra deste estudo têm idades compreendidas entre
os 25 e os 54 anos de idade e o tempo de serviço varia entre os 2 e os 31 anos.
3 – Instrumentos e Procedimentos
Para alcançar os objetivos pretendidos, a recolha dos dados foi feita através de
um questionário adaptado da “Grelha de observação de práticas pedagógicas no
domínio da leitura e da escrita em contexto de Jardim de Infância” de (Martins e Santos,
2005), que tinha como principal objetivo conhecer as práticas educativas dos
educadores de infância sobre o desenvolvimento da leitura e da escrita.
Assim, o questionário utilizado no estudo (anexo 1) tem um total 25 itens
divididos por três grandes domínios:
1. Projeto Pedagógico, que contempla três itens
2. Organização e gestão do espaço da sala, que contempla dezassete itens
3. Práticas de leitura e de escrita, que contempla cinco itens.
Os três primeiros itens tem o objetivo de perceber se o projeto pedagógico inclui
objetivos para o domínio da linguagem oral e escrita, qual a regularidade das
planificações e se estas apresentam atividades, estratégias e recursos específicos para o
trabalho sobre a linguagem e a escrita.
Os dezassete itens que se seguem destinam-se a proceder a um levantamento
sobre a forma como a área da biblioteca e as outras áreas de trabalho estão organizadas,
que tipo de materiais de leitura e de escrita existem e como são utilizados. Também
servem igualmente para perceber de que forma a rotina diária contemplam as atividades
que apelam à leitura e à escrita.
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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Para finalizar, os cinco itens finais, servem para perceber com que regularidade
as diversas atividades relacionadas com a leitura e com a escrita são desenvolvidas
pelos educadores, assim como de que forma são apoiadas as tentativas de leitura e de
escrita das crianças.
Para o presente questionário optou-se pela realização de questões fechadas para
que as respostas fossem mais restritas e objetivas, facilitando a análise das mesmas,
sendo possível levar a um tratamento quantitativo. As respostas eram de opção “Sim /
Não”, “Sempre / Muitas vezes / Poucas vezes / Nunca” e “Muitos Alguns / Poucos /
Nenhuns”. Foram também aplicadas algumas questões de resposta aberta que foram
tratadas a partir da análise de conteúdo.
O questionário foi distribuído aos educadores do concelho de Mafra,
pessoalmente e através de e-mail. Juntamente ao questionário, os educadores receberam
um pequeno texto, explicando o âmbito do trabalho, garantindo a confidencialidade,
solicitando e agradecendo a sua colaboração. Foi ainda estabelecido um prazo para a
devolução do questionário preenchido.
Os dados obtidos no questionário foram contabilizados manualmente e depois
processados em tabelas do Excel. Posteriormente foram tratados e transformados em
gráficos de barras, para uma fácil interpretação dos mesmos, de forma a se poderem
comparar e discutir, bem como tirar algumas conclusões dos resultados.
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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IV. Análise dos resultados
Tendo este estudo como objetivo principal clarificar e aprofundar as práticas dos
educadores de infância para desenvolver a linguagem oral e escrita em crianças de idade
pré-escolar, procedeu-se à análise dos cinquenta questionários que foram entregues
pelos educadores e cujos resultados serão apresentados de seguida.
Os dados obtidos no questionário foram contabilizados manualmente e depois
processados em tabelas do Excel. Posteriormente foram tratados e transformados em
gráficos de barras, para uma fácil interpretação dos mesmos, de forma a se poderem
comparar e discutir, bem como tirar algumas conclusões dos resultados.
Tal como já foi referido, o questionário está dividido em três partes: projeto
pedagógico; organização e gestão do espaço da sala e práticas de leitura e de escrita.
Relativamente à primeira parte do questionário, sobre o projeto pedagógico
tendo em conta as respostas dos inquiridos, concluímos que 98% dos educadores
afirmaram ter um projeto pedagógico escrito como se pode observar na Figura 1. Os 2%
que responderam não ter Projeto Pedagógico escrito, baseiam o seu trabalho no plano
anual de atividades, Orientações Curriculares, Projeto Educativo de escola e Metas de
Aprendizagem.
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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Figura 1. Número total de respostas à pergunta “Tem algum projeto pedagógico
escrito?”
Na questão seguinte era perguntado se o projeto pedagógico incluía objetivos
para o domínio da linguagem oral e escrita. Todos os docentes que afirmaram ter um
projeto pedagógico escrito responderam que esse projeto inclui objetivos para o
domínio da linguagem oral e escrita.
No caso de resposta afirmativa, era solicitado que especificassem os objetivos.
Apenas 20% dos inquiridos referiram quais os objetivos para o domínio da linguagem
oral e escrita que estavam incluídos no Projeto Pedagógico, tendo os educadores
enunciado os seguintes objetivos: aperfeiçoar e enriquecer vocabulário; articular com
clareza palavras e frases; proporcionar contacto com o livro e textos escritos, símbolos
convencionais e convencionados como introdução à escrita; promover a linguagem
escrita; construir novo vocabulário; alargar o vocabulário; construir frases; recontar
histórias; compreender o mecanismo de rimas; desenhar letras; identificar e nomear
algumas letras do alfabeto; desenvolver jogos de separação silábica; ler através de
imagens; desenvolver a linguagem oral e escrita através de poemas, rimas, histórias e
lengalengas; promover a leitura; desenhar letras; promover a utilização de registos;
familiarizar a criança com o código escrito.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1. Projeto Pedagógico escrito
Sim
Não
Outro
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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Figura 2. Número total de respostas à pergunta: Objetivos utilizados pelos inquiridos
no projeto pedagógico para promover o domínio da leitura e da escrita.
Como se pode observar na Figura 2, o objetivo mais referido foi “Construir
frases” (60%), seguido de “Promover a linguagem escrita” (20%) e de “Familiarizar a
criança com o código escrito (20%). Os restantes objetivos foram referidos 10% das
vezes.
Na terceira questão pretendíamos perceber se os docentes utilizavam
planificações e de que forma o fazem. Assim, os resultados indicam que 100% dos
educadores que responderam ao questionário afirmaram utilizar planificações, das quais
78% são semanais, 14% quinzenais, 8% mensais e 6% trimestrais. A figura 3 ilustra as
respostas dadas.
0%
20%
40%
60%
80%
Ap
erfe
içoar
…
Art
icula
r co
m …
Pro
porc
ion
ar …
Pro
porc
ion
ar …
Pro
mover
a …
Con
stru
ir fra
ses
Rec
on
tar
his
tóri
as
Com
pre
end
er o
…
Pro
mover
a l
eitu
ra
Des
enh
ar le
tras
Iden
tifi
car
e …
Des
envolv
er …
Ler
atr
avés
de …
Des
envolv
er a
…
Pro
mover
a …
Fam
ilia
riza
r a …
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Figura 3. Número total de respostas à pergunta “A planificação é…”
Da análise efetuada, verificou-se ainda que três educadores trabalham com dois
tipos de planificação, sendo que um deles planifica semanalmente e trimestralmente e
dois planificam semanalmente e mensalmente.
Foi também questionado aos educadores a frequência com que as planificações
incluem objetivos para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
Da análise da Figura 4, verificamos que a totalidade (100%) dos educadores
inclui nas suas planificações objetivos para o desenvolvimento da linguagem oral e
escrita.
Apuramos que para o desenvolvimento da linguagem oral 48% dos educadores
incluem “Muitas vezes” objetivos e 46% incluem “Sempre”.
Para o desenvolvimento da linguagem escrita 52% incluem “Muitas vezes”
objetivos e 40% incluem “Sempre”.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Semanal Quinzenal Mensal Trimestral
Planificação
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Figura 4. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem objetivos
para o desenvolvimento da linguagem?”
Por fim, relativamente ao Projeto Pedagógico e, mais concretamente às
Planificações, foi perguntado se os educadores incluíam nas suas planificações para a
linguagem oral e escrita Atividades, Estratégias e Recursos (Figura 5).
À semelhança da questão anterior, foi pedido que indicassem a frequência com
que incluem nas suas planificações Atividades, Estratégias e Recursos de acordo com a
seguinte escala: “Sempre”, “Muitas vezes”, “Poucas Vezes” e “Nunca”.
Os resultados indicam que 50% dos educadores incluem Atividades “Muitas
vezes”, enquanto que 46% referem incluir “Sempre”. Apenas 4% referem incluir
Atividades “Poucas vezes” e nenhum dos questionados refere “Nunca” incluir
Atividades nas suas planificações.
Relativamente às Estratégias, verificamos que 46% dos educadores incluem
Estratégias “Muitas vezes”, 38% referem incluir “Sempre”. Apenas 16% referem incluir
Estratégias “Poucas vezes” e nenhum dos educadores refere “Nunca” incluir Estratégias
nas suas planificações.
0
10
20
30
40
50
60
Objetivos linguagem
oral
Objetivos linguagem
escrita
Sempre
Muitas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
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No que diz respeito aos Recursos, 52% dos questionados referem incluir “Muitas
vezes” recursos nas suas planificações, 28% incluem “Sempre”, 18% incluem “Poucas
vezes” e 2% referem “Nunca” incluir recursos.
Figura 5. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem, para a
linguagem para e escrita”
A segunda parte do questionário referia-se à organização e gestão do espaço da
sala. Da análise dos questionários concluímos que 100% dos educadores referem ter
uma área da biblioteca ou de leitura.
De acordo com as respostas dadas verificamos, que a área da biblioteca dos
educadores questionados apresenta diversidade de livros, para promover a leitura e a
escrita, como se pode observar através da Figura 6.
0
10
20
30
40
50
60
Atividades Estratégias Recursos
Sempre
Muitas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
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Figura 6. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura
existem.”
Relativamente às enciclopédias 38% dos educadores referiu ter “Poucos”, 32%
referiu ter “Alguns”, 22% referiu que não tinha enciclopédias e apenas 8% diz ter
muitas enciclopédias na biblioteca.
Quanto a jornais 32% dos educadores responderam ter “Alguns” na sua
biblioteca, 30% apresentam “Poucos” jornais, 22% referem “Nenhuns” e apenas 16%
têm muitos.
Dos educadores questionados, 40% refere ter “Alguns” revistas, 26% diz ter
“Poucos”, 18% diz ter “Nenhuns” e apenas 16% tem “Muitos” revistas.
No que diz respeito aos livros de histórias, 64% dos educadores questionados fez
referência a ter “Muitos”, 34% referem ter “Alguns” e apenas 2% refere ter “Poucos”.
Para os livros de canções, 62% dos questionados diz ter “Alguns”, 20% diz ter
“Muitos”, 12% refere ter “Poucos” e apenas 6% não tem livros de canções nas suas
bibliotecas.
0
10
20
30
40
50
60
70
Muitos
Alguns
Poucos
Nenhuns
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Ainda relativamente à área da biblioteca, é de referir que 54% dos questionados
tem “Alguns” livros de poesia, 22% tem “Muitos”, 16% tem poucos e 8% dos
educadores não tem livros de poesia.
Para finalizar, quanto a livros temáticos é de salientar que 38% dos educadores
responderam ter “Alguns”, 36% dizem ter “Muitos”, 18% dizem ter “Poucos” e ainda
8% referem ter “Nenhuns” livros temáticos.
Seguidamente, pretendíamos analisar algumas das condições da área da
biblioteca/leitura. Verificamos que 100% dos questionados refere que na área da
biblioteca os livros estão ao alcance das crianças, 96% diz que tem um espaço acolhedor
e confortável para as crianças lerem e folhear e apenas 4% refere “Não” a estes dois
itens. Dos questionados, também concluímos que 56% dizem que as crianças “Não”
podem levar os livros para outras áreas e apenas 44% diz que as crianças “Sim” podem
levar os livros para qualquer área, como indica a Figura 7.
Figura 7. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura as
crianças.”
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Tem os livros ao seu
alcance
Têm um espaço
acolhedor e confortável
para ler e folhear
Podem levar os
materiais de leitura
para qualquer área
Sim
Não
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Relativamente ao momento em que a área da biblioteca / leitura é utilizada, 98%
dos educadores questionados diz que a criança escolhe livremente o momento e apenas
2% diz que “Não”; 88% dos educadores sugere à criança o momento em que esta deve
utilizar a área de biblioteca/leitura, 8% refere que “Não”; a criança utiliza a área da
biblioteca/leitura quando o educador propõe uma atividade específica referem 88% dos
inquiridos e 10% diz “Não” propor. Estes valores são apresentados na Figura 8.
Figura 8. Número total de respostas à pergunta: “A área é utilizada quando”
Foi questionado aos educadores se existe alguma área em que a criança tenha ao
seu dispor utensílios para promover a linguagem escrita. Da análise da Figura 9,
verificamos que 100% refere ter marcadores, canetas e lápis; também 100% respondeu
ter folhas para as crianças. Relativamente ao computador 66% dos educadores
respondeu “Não” e apenas 34% diz “Sim”; quanto ao quadro de giz 92% dos
questionados diz “Sim” e apenas 8% diz “Não” ter.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
A criança escolhe
livremente
O educador sugere O educador propõe
uma atividade
específica
Sim
Não
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Figura 9. Número total de respostas à pergunta: “Existe alguma área em que a criança
tenha ao seu dispor utensílios para promover a linguagem escrita.”
Na questão 9 pretendíamos saber se os educadores têm por hábito utilizar
materiais para promover nas crianças competências de leitura e escrita. Os resultados
são apresentados na Figura 10.
Figura 10. Número total de respostas à pergunta: “Tem por hábito utilizar materiais
para promover nas crianças competências de leitura e de escrita com”
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Canetas,
marcadores,
lápis…
Folhas Computador Quadro Giz
Sim
Não
0
10
20
30
40
50
60
70
Fotografias Objetos
familiares
Imagens Outros
Sempre
Muitas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
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Como podemos observar (Figura10), 62% dos educadores diz utilizar “Muitas
vezes” fotografias, 26% diz utilizar “Sempre” e apenas 12% diz utilizar “Poucas vezes”.
Quanto a objetos familiares 60% dos questionados diz utilizar “Muitas vezes”, 30% diz
utilizar “Sempre” e apenas 8% “Poucas vezes”, é de referir ainda que neste ponto
apenas 49 dos 50 questionados respondeu à questão.
Relativamente à utilização de imagens, também apenas 49 dos 50 questionados
respondeu a esta questão e, como nos mostra a Figura 10, 52% diz utilizar “Muitas
vezes”, 44% diz utilizar “Sempre” e apenas 2% “Poucas vezes”.
Quanto a outros tipos de materiais apenas 13 educadores responderam a este
item, mas não especificaram que tipos de materiais utilizavam. Assim 24% dos
educadores utiliza “Muitas vezes” outros materiais e apenas 2% responderam “Sempre”
(Figura 10).
Seguidamente perguntou-se aos inquiridos para que são utilizados os materiais
referidos anteriormente.
Figura 11. Número total de respostas à questão: “Os materiais referidos anteriormente
são utlizados para”
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Descrever
oralmente pela
criança
Descrever
oralmente pelo
educador
Descrever por
escrito pela
criança
Descrever por
escrito pelo
educador
Sempre
Muitas vezes
Poucas vezes
Nunca
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Constatamos que para “descrever situações, acontecimentos, objetos oralmente
pelas crianças”, 72% respondeu “Muitas vezes” e 28% respondeu “Sempre”. Para
“descrever situações, acontecimentos, objetos oralmente pelo educador” 68% referiu
“Muitas vezes”, 22% “Sempre e apenas 10% respondeu “Poucas vezes”. Para
“descrever situações, acontecimentos, objetos por escrito pelas crianças”, 66%
respondeu “Muitas vezes”, 20% respondeu “Sempre” e apenas 14% “Poucas vezes”.
Por fim, para “descrever situações, acontecimentos, objetos por escrito pelo educador”
70% referiu “Muitas vezes”, 20% “Sempre e apenas 10% respondeu “Poucas vezes”
(Figura 11).
Relativamente à questão 11, foi perguntado aos educadores se existem locais
próprios para afixar os registos das crianças, 100% dos questionados diz ter um ou mais
locais próprios para afixar os trabalhos das crianças no âmbito da linguagem escrita. A
maioria referiu a existência de placares e paredes, como se pode observar na Figura 12.
Figura 12. Número total de respostas à questão: “Existem locais próprios para afixar
os registos das crianças?”
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Placares Paredes Moveis Quadros Espaços da sala
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Às perguntas seguintes, 100% dos inquiridos refere que os locais para pendurar
os trabalhos estão ao alcance visual das crianças e que os registos velhos são
frequentemente substituídos pelos novos. Na Figura 13 pode-se observar a frequência
com que os registos são substituídos.
Figura 13. Número total de respostas à questão: “Os registos velhos são substituídos
pelos recentes com que regularidade.”
Como se pode observar, os inquiridos referem substituir os registos
“Semanalmente” – 86%, “Quinzenalmente” – 10%, “Diariamente” – 6% e
“Mensalmente” – 4%.
Destes dados salienta-se um caso em que um educador substitui os registos em
três períodos diferentes: semanal, quinzenal e mensalmente. E um outro caso em que o
educador refere substituir os registos em dois momentos diferentes: semanal e
mensalmente.
Verificamos através das respostas à questão 14, que podem ser observadas na
Figura 14, que “os registos afixados são utilizados espontaneamente pelas crianças”. No
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Regularidade
Diariamente
Semanalmente
Quinzenalmente
Mensalmente
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entanto, isso acontece “Poucas vezes” com 42% das respostas. Apenas em 28% das
situações os registos são “Muitas vezes” utilizados espontaneamente pelas crianças,
16% “Nunca” e verificou-se ainda que 14% dos inquiridos refere que os registos são
“Sempre” usados espontaneamente pelas crianças.
Figura 14. Número total de respostas à pergunta: “os registos afixados são utilizados
espontaneamente pelas crianças”
Quanto à questão 15, pretendíamos verificar a existência de cadernos onde as
crianças podem fazer os seus próprios registos. A esta questão, 66% dos educadores
respondeu “Sim” e 34% respondeu que “Não”, como se pode observar na Figura 15.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Registos utilizados espontaneamente pelas crianças
Sempre
Muitas vezes
Poucas vezes
Nunca
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Figura 1. Número total de respostas à pergunta: “Existem cadernos ondem as crianças
podem fazer os seus próprios registos.”
Os participantes foram ainda questionados sobre a etiquetagem dos materiais
disponibilizados às crianças. Pretendíamos saber a quantidade de materiais etiquetados
“de forma clara”, “com letras apenas”, “com letras e imagens”, “com imagens apenas”,
“com objetos concretos” e “com objetos concretos e letras”. Para esta questão foi
utilizada a seguinte escala “Muitos”, “Alguns”, “Poucos” e “Nenhuns”.
0
10
20
30
40
50
60
70
Cadernos para os registos escritos das crianças
Sim
Não
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Figura 16. Número total de respostas à pergunta “Na sala os materiais que estão à
disposição das crianças estão etiquetados”
Como podemos observar na Figura 16, 66% dos educadores referiram ter
“Muitos” materiais etiquetados de “forma clara”, 28% “Alguns” e apenas 6% “Poucos”.
Relativamente à existência de materiais etiquetados “com letras apenas” só obtivemos
47 respostas dos 50 educadores, dos quais 38% respondeu ter “Poucos”, 30% respondeu
ter “Alguns”, 16% “Nenhuns” e 10% “Muitos”. Relativamente à etiquetagem “com
letras e imagens” 42% respondeu ter “Alguns”, 40% “Muitos”, 10% “Poucos” e 8%
“Nenhuns”. Sobre a existência de materiais etiquetados “com imagens apenas”, também
só responderam 47 educadores, dos quais 40% respondeu “Poucos”, 24% respondeu
“Nenhuns”, 20% “Alguns” e apenas 10% responderam ter “Muitos”. Dos 48 educadores
que responderam sobre existência de materiais etiquetados “com objetos concretos”,
34% respondeu “Poucos”, 24 % respondeu “ Alguns e “Nenhuns” e apenas 14%
respondeu ter “Muitos”. Por fim, “com objetos concretos e letras” apenas responderam
47 educadores, dos quais 30% respondeu “Alguns”, 28% “Poucos”, 20% “Nenhuns” e
16% “Muitos”.
No seguimento da questão anterior, foi questionado o tipo de letra que é
utilizado na etiquetagem dos materiais. Pretendíamos saber a frequência com que é
0
10
20
30
40
50
60
70
De forma
clara
Com letras
apenas
Com letras
e imagens
Com
imagens
apenas
Com
objetos
concretos
Com
objetos
concretos e
letras
Muitos
Alguns
Poucos
Nenhuns
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utilizada a letra “bem definida e clara”, “letra maiúscula”, “letra minúscula”, letra de
imprensa”, “letra manuscrita” e “mistura de tipo de letras”. E foi utilizada a seguinte
escala: “sempre”, “muitas vezes”, “poucas vezes”, e “nunca”. Os resultados são
apresentados na Figura 17.
Figura 17. Número total de respostas à pergunta “A letra utilizada é”
Verificamos que 76% dos educadores referiram utilizar “Sempre” a letra “bem
definida e clara”, 20% “Muitas vezes” e apenas 4% referiu “Nunca” utilizar.
Relativamente à utilização de “letra maiúscula” só obtivemos 49 respostas dos 50
inquiridos, dos quais 58% referiu utilizar “Muitas vezes” “letra maiúscula”, 34% utiliza
“Sempre” e apenas 6% “Nunca”.
Sobre a frequência com que é utilizada a “letra minúscula” também apenas 49
educadores responderam, dos quais, 46% respondeu “Poucas vezes”, 28% “Muitas
vezes”, 22% “Nunca”, e apenas 2% referiram “Sempre”.
Quanto à utilização de “letra de imprensa” 58% referiu utilizar “Muitas vezes”,
36% “Sempre”, 4% “Nunca” e apenas 2% utiliza “Poucas vezes”.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Bem
definida e
clara
Letra
maiuscula
Letra
minuscula
Letra
imprensa
Letra
manuscrita
mistura de
tipos de
letras
Sempre
Muitas vezes
Poucas vezes
Nunca
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Em relação à utilização de “letra manuscrita”, das 49 respostas obtidas 62%
referiu utilizar “Poucas vezes”, 16% “Muitas vezes”, 14% “Nunca” e apenas 6% utiliza
“Sempre”.
Por fim, também apenas 49 educadores responderam sobre a frequência com que
é utilizada “uma mistura de tipos de letras”, 42% referiu utilizar “Poucas vezes”, 38%
“Nunca”, 12% “Muitas vezes” e apenas 6% utiliza “Sempre”.
Observando a Figura 18, podemos concluir que os registos escritos são feitos
tanto pela criança como pelo educador, no entanto 62% dos questionados refere que “os
registos escritos são feitos” pelas crianças “Muitas vezes”, 24% refere “Poucas vezes” e
apenas 14% diz que os registos são “Sempre” feitos pelas crianças. Quanto aos “registos
escritos são feitos” pelo educador, 74% refere “Muitas vezes”, 20% “Sempre” e apenas
6% dos inquiridos respondeu “Poucas vezes”.
Figura 18. Número total de respostas à pergunta “Os registos escritos são feitos.”
Na questão 19 obtivemos 46 respostas e pretendíamos saber com que frequência
“os tempos mortos servem para promover a leitura e a escrita”. Observando a Figura 19
concluímos que 84% dos educadores referiu “muitas vezes”, 8% referiu “sempre” e
apenas 2% “nunca”.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Pelas crianças Pelo educador
Sempre
Muitas vezes
Poucas vezes
Nunca
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Figura 19. Número total de respostas à pergunta “Os tempos mortos servem para
promover a leitura e a escrita.”
Três educadoras referiram não ter tempos mortos na sua prática pedagógica, e as
educadoras que utilizam os tempos mortos para promover a leitura e a escrita, referiram
utilizar canções, lengalengas, exploração de histórias, atividades de expressão
dramática, poesias, adivinhas, rimas, jogos associados a imagens, trava-línguas e
exploração de livros e revistas.
Foi também questionado se “existe algum momento da rotina diária que
privilegia as atividades específicas da leitura e da escrita”, a esta questão 98% dos
educadores afirmaram que “Sim”, e apenas 2% referiu “Não”, como se pode observar
na Figura.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Tempos mortos para promover a leitura e escrita
Sempre
Muitas vezes
Poucas vezes
Nunca
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Figura 20. Número total de respostas à pergunta “Existe algum momento da rotina
diária que privilegia atividades específicas de leitura e de escrita?”
Dos 98% que referiram “Sim”, destacamos a hora do conto como o momento da
rotina diária que privilegia as atividades específicas da leitura e da escrita, alguns
educadores também referiram o início da manhã com o calendário e o mapa das
presenças.
Por fim, a terceira parte dos questionários remetia para as práticas de leitura e de
escrita.
Relativamente à questão 21, foram analisadas as práticas dos educadores ao
nível da oralidade, da leitura e da escrita. Desta forma apresentamos os resultados nos
gráficos 21.1, 21.2 e 21.3 respetivamente.
Ao nível das práticas utilizadas pelo educador para o desenvolvimento da
oralidade constatamos que 56% dos educadores inventam “histórias e poemas com as
crianças” “Muitas vezes”, 26% “Sempre” e apenas 18% refere “Poucas vezes”. Quanto
a “ensinar às crianças canções, lengalengas e rimas” 62% respondeu “Sempre” e 38%
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Momento da rotina diária que privilegia atividades de leitura
e escrita
Sim
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“Muitas vezes”. Outra das práticas utilizadas é “inventar canções, lengalengas e rimas”,
a esta questão 50% dos questionados respondeu “Muitas vezes”, 26% “Poucas vezes” e
24% respondeu “Sempre”. Sobre “fazer jogos com as crianças que favoreçam a
linguagem oral como palavras que iniciem com a mesma letra, com a mesma
terminação”, 60% dos educadores referiu utilizar esta prática “Muitas vezes”, 38%
“Sempre” e apenas 2% utiliza “Poucas vezes”. Quanto a “reler os registos para as
crianças em voz alta”, 52% respondeu “Sempre”, 44% “Muitas vezes” e 4% “Poucas
vezes”. “Responder aos interesses individuais das crianças” é outra prática que os
educadores de infância utilizam para promover a oralidade, a esta questão, 66%
respondeu que utiliza “Muitas vezes” esta prática, 28% respondeu “Sempre”, 4%
“Nunca e apenas 2% “Poucas vezes”. Quanto a “utilizar e explorar trabalhos trazidos de
casa” e “utilizar e explorar materiais existentes do meio”, em ambas as práticas 58%
referiu “Muitas vezes”, 36% “Sempre” e apenas 6% referiu “Poucas vezes”, como se
pode observar na Figura 21.1.
Figura 21.1. Número total de respostas à pergunta “No trabalho com as crianças tem
por hábito – Nível da oralidade”
Ao nível das práticas utilizadas pelo educador para o desenvolvimento da leitura
constatamos que 62% dos educadores utilizam como técnica “favorecer diferentes
variedades de livros para as crianças verem e lerem de acordo com os seus interesses”
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“Sempre”, 36% “Muitas vezes” e apenas 2% utiliza “Poucas vezes”. Quanto a “ler
livros, histórias e poemas com as crianças” 58% respondeu “Sempre” e 42% “Muitas
vezes”. Outra das práticas utilizadas é “realizar atividades de compreensão de texto”, a
esta questão 74% dos questionados respondeu “Muitas vezes”, 22% “Sempre” e 4%
respondeu “Poucas vezes”, como podemos observar na Figura 21.2.
Figura 21.2. Número total de respostas à pergunta “No trabalho com as crianças tem
por hábito – Nível da leitura”
Ao nível das práticas utilizadas pelo educador para o desenvolvimento da escrita
constatamos que 50% dos educadores colocam “por escrito histórias e poemas que as
crianças conheçam” “Muitas vezes”, 30% “Sempre” e apenas 20% refere “Poucas
vezes”. Quanto a “colocar por escrito as canções, as lengalengas e rimas que as crianças
conheçam” 56% respondeu “Muitas vezes” e 26% “Sempre” e 18% “Poucas vezes”.
Outra das práticas utilizadas é “Fazer registos por escrito de experiências do quotidiano
das crianças”, a esta questão 56% dos educadores respondeu “Muitas vezes”, 40%
“Sempre” e 4% respondeu “Poucas vezes”. Sobre “realizar atividades de reescrita de
histórias”, 56% dos questionados referiu utilizar esta prática “Muitas vezes”, 26%
“Poucas vezes” e apenas 18% utiliza “Sempre”. Quanto a “estimular as crianças com
ditados de histórias”, 44% respondeu “Poucas vezes”, 28% “Muitas vezes” e 20%
“Nunca” e apenas 8% utiliza esta prática “Sempre”. “Propor às crianças que escrevam o
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Favorecer
diferentes
variedades de
livros para verem
e lerem de acordo com os seus
interesses
Ler livros,
histórias e
poemas com as
crianças
Realizar ativiades
de compreensão
de texto
Sempre
Muitas Vezes
Poucas Vezes
Nunca
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seu nome” é outra prática que os educadores de infância utilizam para promover a
escrita, a esta questão, 74% respondeu que utiliza “Sempre” esta prática, 24%
respondeu “Muitas vezes” e apenas 2% “Poucas vezes”. Quanto a “promover situações
em que a criança escreve como sabe”, 58% referiu promover “Muitas vezes”, 34%
“Sempre” e apenas 8% referiu “Poucas vezes”. Por fim, “explorar diferentes suportes de
escrita”, 62% utiliza esta prática “Muitas vezes”, 34% “Sempre” e apenas 4% “Poucas
vezes, podemos observar na Figura 21.3.
Figura 21.3. Número total de respostas à pergunta “No trabalho com as crianças tem
por hábito – Nível da Escrita”
Foi questionado aos educadores sobre alguns hábitos de leitura e escrita e a
frequência com que os utilizam.
Relativamente ao hábito “ler e escrever de modo a que as crianças vejam”, 68%
refere “Sempre” e 32% refere “Muitas vezes”. Quanto a “escrever e ler para si próprio”
50% dos inquiridos refere que o faz “Muitas vezes”, 26% “Poucas vezes” e 24%
“Sempre”. 62% Dos inquiridos costuma ter por hábito “ler e escrever” “Muitas vezes”,
34% “Sempre” e apenas 4% “Poucas vezes”. Quanto ao hábito de “apontar com o dedo
quando lê o que escreve”, 58% refere “muitas vezes”, 32% “Sempre” e apena 10%
“Poucas vezes”.
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Sempre
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Poucas Vezes
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Sobre o hábito “quando escreve explicar porque escreve”, 54% respondeu
“Muitas vezes”, 44% “Sempre” e apenas 2% “Poucas vezes”. Em relação ao hábito
“quando escreve, explicar para quem escreve” 50% referiu “Muitas vezes”, 44% referiu
“Sempre” e apenas 6% “Poucas vezes”. Por fim, “especificar terminologias escritas (se
são números ou letras)” 54% costuma ter por habito “Muitas vezes”, 44% “ Sempre” e
apenas 2% “Poucas vezes”.
A Figura 22 apresenta os valores das respostas dadas relativamente aos hábitos
de leitura e escrita e a sua frequência.
Figura 22. Número total de respostas à pergunta “Sendo educador, costuma ter por
hábito.”
Seguidamente, questionamos os educadores sobre a forma como agem quando
uma criança quer escrever uma letra, palavra ou frase. Como podemos constatar pelo
gráfico 25, 66% apoiam “Sempre” a ideia e facilitam materiais necessários e 34%
referem “Muitas vezes”. Sobre “ajudar a criança a procurar a/as palavras (revistas,
jornais)”, 58% respondeu “Muitas vezes”, 36% ajuda “Sempre” e apenas 6% “Poucas
vezes”. Em relação “escrever numa folha para a criança copiar”, 58% respondeu
“Muitas vezes”, 42% respondeu “Sempre”. “Ajudar a criança a escrever soletrando a
palavra”, 52% refere “Muitas vezes”, 36% “Sempre” e apenas 12% “Poucas vezes”. Por
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Sempre
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fim, “pedir às crianças que já apresentam conhecimentos de escrita para ajudarem as
que estão a iniciar” 62% costuma pedir “Muitas vezes”, 36% “ Sempre” e apenas 2%
“Poucas vezes”. Apresentamos os resultados na Figura 23.
Figura 23. Número total de respostas à pergunta “Quando uma criança quer escrever
uma letra, palavra ou frase é habitual”
A questão 24 refere-se à forma como os educadores agem quando as crianças
escrevem espontaneamente. Perguntou-se se tinham por hábito “questioná-las
relativamente ao que estão a escrever”, 62% respondeu “Muita vezes”, 36% “Sempre” e
apenas 2% “Poucas vezes”. Quanto a “registar de forma convencional a escrita da
criança” 66% dos inquiridos respondeu que o faz “Muitas vezes”, 24% “Sempre” e
apenas 10% “Poucas vezes”. Por fim, perguntou-se se tinham por hábito “confrontar a
escrita da criança com a sua escrita”, 58% dos inquiridos referiu “Poucas vezes”, 24%
“Muitas vezes”, 12% “Nunca” e apenas 6% respondeu “Sempre”, como mostra a Figura
24.
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Figura 24. Número total de respostas à pergunta “Quando as crianças escrevem
espontaneamente, tem por hábito.”
Na última questão, perguntamos aos educadores se têm por hábito “quando as
crianças leem espontaneamente” “questioná-las sobre o que estão a ler” e a esta questão
50% dos inquiridos respondeu “Muitas vezes”, 36% “Sempre” e apenas 10% “Poucas
vezes”. Quanto ao hábito de “confrontar a leitura da criança com a sua leitura”, 68%
referiu que o faz “Poucas vezes”, 14% respondeu “Muitas vezes”, 10% “Nunca” e
apenas 8% respondeu “Sempre”, como podemos observar na Figura 25.
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Questioná-las com o
que escrevem
Registar de forma
convencional a
escrita da criança
Confrontar a escrita
da criança com a sua
escrita
Sempre
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Figura 25. Número total de respostas à pergunta “Quando as crianças leem
espontaneamente, tem por hábito.”
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Questioná-las sobre o que estão
a ler
Confrontar a leitura da criança
com a sua leitura
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V. Discussão dos resultados
O objetivo deste estudo consiste em perceber quais as práticas que os educadores
de infância do concelho de Mafra utilizam para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e da escrita.
O educador tem um papel ativo na implementação de atividades e estratégias
como potencializador de aprendizagens no domínio da linguagem oral e escrita. Assim,
com a primeira parte do questionário pretendíamos perceber qual o método de trabalho
que os educadores utilizavam na sua prática e se baseavam o seu trabalho num projeto
pedagógico ou em outro documento.
Nesta fase percebemos que a maioria dos educadores de infância tinham projeto
pedagógico escrito, que incluíam objetivos para o domínio da linguagem oral e escrita.
Dos objetivos mais referidos destacamos “construir frases”, “familiarizar a criança com
o código escrito” e “promover a linguagem oral e escrita”, de acordo com as
Orientações Curriculares (1997) é no clima de comunicação criado pelo educador que a
criança irá dominando a linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases
mais corretas e complexas, adquirindo um maior domínio da expressão e comunicação
que lhe permitam formas mais elaboradas de representação. Constatámos também que a
maioria dos educadores faz planificações semanais que incluem atividades, estratégias e
recursos para promover a linguagem oral e escrita.
Desta forma verificamos que os educadores do nosso estudo não privilegia a
linguagem oral em detrimento da escrita (como referido em Santos & Martins, 2006) e
sim dão a mesma importância à linguagem oral e escrita nas suas planificações.
O resultado deste estudo remete para o estudo efetuado por Santos (2001) que
afirma que o educador deve planificar diversas atividades de forma estruturada, e deve
saber aproveitar as diversas situações que possam surgir no trabalho diário com as
crianças para promover o contacto com a escrita. A planificação do educador,
relativamente à linguagem, deve ser flexível para permitir a concretização das
atividades inicialmente planificadas e de outras que possam surgir a partir de
experiências que as crianças vão adquirindo dentro e fora da sala.
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linguagem oral e escrita
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De acordo com as Orientações Curriculares (1997), é no clima de comunicação
criado pelo educador que a criança irá dominando a linguagem, alargando o seu
vocabulário, construindo frases mais corretas e complexas, adquirindo um maior
domínio da expressão e comunicação que lhe permitam formas mais elaboradas de
representação.
Relativamente à segunda parte do questionário, onde abordamos a “organização
e gestão do espaço da sala”, verificamos que todos os educadores do estudo têm na sua
sala uma área de biblioteca/leitura. Nesta área, os livros que existem com maior
afluência são os livros de histórias que estão sempre ao alcance das crianças. As
orientações curriculares (1997) referem que para além de livros de literatura infantil em
prosa e poesia, também são indispensáveis outros tipos de livros, como dicionários,
enciclopédias, e também jornais ou revistas, pois dispor de uma grande diversidade de
textos e formas de escrita é uma forma de ir aprendendo as suas diferentes funções. No
entanto, verificamos que, de um modo geral, na área da biblioteca dos jardins-de-
infância do nosso estudo, existe pouca diversidade no material de leitura.
Verificamos ainda que esta área é na maioria dos jardins de infância do nosso
estudo um espaço acolhedor e confortável para as crianças lerem e folhearem à vontade,
no entanto nem todos os educadores permitem que as crianças levem os livros para
outras áreas da sala. Santos e Martins (2006) referem que ter uma área da
biblioteca/leitura na sala “afigura-se um bom princípio, pois este é um espaço por
excelência dedicado à linguagem escrita” (Santos e Martins, 2006, p.87).
Nas salas de jardim de infância do presente estudo, a área da biblioteca é
utilizada pela criança de forma livre, e em momentos sugeridos pelo educador, ou
quando este tem uma atividade específica. Na área da biblioteca a criança pode observar
e ler os livros, inventar e escrever as suas próprias histórias. Para muitas crianças esta
área é um espaço agradável onde podem ver os livros sozinhos, com os amigos ou com
o adulto (Hohmann, 2004).
No presente estudo constatamos que, para promover a linguagem escrita, as
crianças têm ao seu alcance canetas, marcadores, lápis e folhas. A maioria também tem
quadro de giz, e uma minoria tem computador na sala. Assim, verificamos que existem
diversos tipos de materiais que levam ao desenvolvimento da funcionalidade da
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linguagem oral e escrita
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linguagem escrita e aos aspetos figurativos e conceptuais da mesma, o que vai ao
encontro do verificado por Santos e Martins (2009).
Concluímos também que a maioria dos educadores do nosso estudo tem por
hábito recorrer a fotografias, imagens e objetos familiares, para promover nas crianças
competências de leitura e de escrita, estes materiais são utilizados para descrever
situações, acontecimentos e objetos, oralmente e por escrito tanto pelo educador como
pelas crianças.
Os resultados que obtivemos também estão de acordo com as Orientações
Curriculares (1997) onde é referido que a atitude do educador e o ambiente que é criado
devem ser facilitadores de uma familiarização com o código escrito e as tentativas de
escrita. Assim, para facilitar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, cabe ao
educador deixar que as crianças rabisquem, experimentem e se sintam livres para
experimentar os materiais, que lhes permitem descodificar o que pensam e sentem,
através do papel, das canetas e dos lápis (Orientações Curriculares, 1997).
Os registos escritos permitem a interação do educador com a criança e
possibilitam à criança a oportunidade de se expressar e de refletir sobre as suas próprias
ações. A totalidade dos educadores deste estudo, refere a existência de locais próprios
para afixar os registos das crianças e estes encontram-se ao seu alcance visual. Esta
estratégia utilizada pelos participantes no nosso estudo permite um maior
desenvolvimento nas crianças ao nível da linguagem oral e escrita uma vez que segundo
as Orientações Curriculares (1997) as crianças através do registo e da sua observação
desenvolvem novos conhecimentos.
No nosso estudo, os educadores substituem frequentemente os registos velhos
pelos recentes, a maioria faz a sua substituição semanalmente. Os registos afixados são
utilizados pelas crianças de forma irregular, em que em algumas salas são utilizados
com regularidade e noutras raramente. Os resultados deste estudo demonstram que as
práticas dos educadores do presente estudo potencializam o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita, uma vez que através da observação dos registos as crianças
sistematizam o conhecimento obtido com nova informação, construindo novos
conceitos tendo como base a partilha e o questionamento sobre os trabalhos dos colegas.
Todo este processo conduzirá ao levantar de novas questões e determinam novos
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linguagem oral e escrita
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aprofundamentos favorecendo o desenvolvimento da linguagem oral e escrita
(Orientações curriculares, 1997).
Podemos concluir que as atividades promoção de escrita são muito usadas e
valorizadas pelos educadores do nosso estudo e vão ao encontro dos estudos de Martins
e Niza (1998) que defendem que a aprendizagem da linguagem escrita em crianças de
idades pré-escolar é influenciada pela forma em que o contexto educativo se encontra
organizado e que o educador tem a responsabilidade de fomentar um ambiente rico em
situações e materiais, com áreas que promovam uma aprendizagem significativa e que
conduzam as crianças a situações exploratórias de leitura e escrita.
Nas salas do nosso estudo, os materiais que se encontram à disposição das
crianças são etiquetados, na sua maioria de forma clara e com letras e imagens.
Concluímos também que a letra mais utilizada é a letra maiúscula e de imprensa que é
maioritariamente bem definida e clara. Também estas são estratégias utilizadas pelos
educadores que potencializam a utilização da linguagem escrita permitindo o contato da
criança com o código escrito.
Verificamos que os registos escritos são efetuados tanto pelas crianças como
pelos educadores, através do registo as crianças alargam os seus interesses e
desenvolvem as suas potencialidades (Orientações Curriculares,1997), desenvolvendo
assim a linguagem escrita. Também é importante estes registos serem feitos pelos
educadores, pois como já foi referido anteriormente, “ao ver o educador escrever a
criança compreende melhor como e para que se escreve” (Orientações Curriculares,
1997, p.71).
Embora poucos educadores do nosso estudo tenham referido não existir “tempos
mortos” na sua prática pedagógica, a maioria dos educadores considera importante
utilizar estes tempos para promover a leitura e a escrita e referiram utilizar
maioritariamente canções, lengalengas e histórias. Através destas práticas, o educador
consegue suscitar na criança o desejo de aprender a ler, facilitando a expressão e a
comunicação (Orientações Curriculares, 1997).
Relativamente à organização e gestão da rotina diária destacamos a hora do
conto como o momento que privilegia as atividades específicas da leitura e da escrita,
alguns educadores também referiram o início da manhã com o calendário e o mapa das
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presenças. É de referir que as atividades mais utilizadas pelos educadores privilegiam
maioritariamente a linguagem oral em detrimento da linguagem escrita.
Os resultados obtidos nesta segunda parte do questionário revelam que as
práticas dos educadores do nosso estudo são favorecedoras do desenvolvimento da
linguagem oral e escrita, indo ao encontro das Orientações Curriculares (1997) que
referem que o contexto institucional de educação se deve organizar como um ambiente
facilitador de desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, em que um dos
principais objetivos do educador é organizar um espaço educativo de maneira a que este
seja desafiador e atrativo para as crianças. Desta forma, podemos concluir que os
educadores do nosso estudo tentam organizar o espaço de forma a facilitar as
aprendizagens das crianças, permitindo que estas tenham ao seu dispor os recursos
materiais necessários para promover esse desenvolvimento.
Finalmente na terceira parte do questionário, que se refere às “práticas de leitura
e de escrita” constatamos que os educadores do nosso estudo ao nível da oralidade e da
leitura, utilizam várias estratégias promotoras para o seu desenvolvimento tais como
ensinar e inventar canções, fazer jogos que favoreçam a linguagem oral, reler os registos
em voz alta, responder aos interesses individuais das crianças e utilizar e explorar
trabalhos trazidos de casa, destacamos também que a maioria favorece diferentes
variedades de livros para as crianças verem e lerem; leem livros, histórias e poemas com
as crianças e realizam atividades de compressão de texto, tendo como objetivo
promover o desenvolvimento da leitura e da linguagem oral.
Assim, podemos concluir que o uso de estratégias para promover a linguagem
oral e favorecer a leitura por parte dos educadores do presente estudo também vão ao
encontro das Orientações Curriculares (1997) que referem que o modo com que o
educador lê paras as crianças e utiliza os diferentes tipos de texto constituem exemplos
de como e para que serve ler. “Na leitura de uma história o educador pode partilhar com
as crianças as suas estratégias de leitura, como por exemplo ler o título para que as
crianças possam dizer do que se trata a história, propor que prevejam o que vai
acontecer a seguir, identificar os nomes e as atividades dos personagens” (Orientações
Curriculares, 1997, p. 70).
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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Quanto às práticas utilizadas para o desenvolvimento da escrita, a maioria dos
educadores do nosso estudo utilizam estratégias como colocar por escrito histórias,
poemas, canções, lengalengas e rimas, fazem registos por escrito de experiências do
quotidiano das crianças, realizam atividades de reescrita de histórias, propõem às
crianças que escrevam o seu nome, promovem situações em a criança escreva como
sabe e exploram diferentes suportes de escrita, no entanto poucos educadores têm por
habito estimular as crianças com ditados de histórias.
Os educadores do nosso estudo têm por hábito ler e escrever para que as crianças
vejam, escrever e ler para si próprio, ler e escrever, apontar com o dedo quando lê o que
escreve, explicar porque escreve e para quem escreve e especificar terminologias
escritas. Práticas como ler ou escrever de modo a que as crianças vejam como se faz, ler
em voz alta o que escrevem e seguir a orientação da leitura com o dedo foram também
referidas no do estudo realizado por Santos e Martins (2006).
Estes hábitos que os educadores do nosso estudo têm para promover o
desenvolvimento da leitura vão ao encontro das Orientações Curriculares (1997) que
referem que a leitura que o educador faz para as crianças, ajudando-as a contatar e
interpretar diferentes tipos de texto escrito, tem como complemento a escrita que é
realizada com as crianças. Ao ver o educador escrever, a criança compreende melhor
como e para que se escreve.
Quando uma criança quer escrever, os educadores do nosso estudo, apoiam a
ideia e facilitam os materiais necessários, ajudam as crianças a procurar as palavras em
revistas ou jornais, escrevem numa folha para a criança copiar ou soletram as letras e
pedem às crianças que já adquiriram alguns conhecimentos sobre a escrita para
ajudarem os que estão a iniciar.
“A atitude do educador e o ambiente que é criado devem ser facilitadores de
uma familiarização com o código escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita, mesmo
não sendo conseguidas, deverão ser valorizados e incentivadas” (Orientações
Curriculares, 1997, p. 69). Concluímos que os educadores do nosso estudo têm uma
grande preocupação em estimular a criança para o desenvolvimento da linguagem
escrita ajudando-a e incentivando-a neste sentido.
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Também é frequente os educadores do presente estudo questionarem as crianças
sobre o que estão a escrever e a registarem de forma convencional o que as crianças
escrevem. No entanto, a maioria dos educadores não tem por hábito confrontar a escrita
da criança com a sua própria escrita, tal como verificado no estudo de Santos e Martins
(2009).
Por último, perante uma situação de leitura, os resultados revelam que o
educador questiona a criança sobre o que está a ler mas não confronta a leitura da
criança com a sua própria leitura.
Segundo Martins e Niza (1998) o interesse que a criança tem relativamente à
linguagem escrita varia em função da qualidade, da frequência e do valor das atividades
de leitura/escrita que são desenvolvidas por aqueles que convivem com a criança mais
diretamente, é neste sentido que o papel do educador de infância é de uma enorme
responsabilidade uma vez que a qualidade da sua prática pedagógica influencia o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita na criança.
Assim, cabe ao educador promover, desde cedo, o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita, para que cada criança possa evoluir na medida das suas
possibilidades e dos desafios que lhe são lançados. No que se refere ao nível pré-
escolar, é de esperar que tanto mais rico será o processo de aquisição da linguagem
quanto mais estimulante for o meio linguístico que o educador conseguir proporcionar
no seu espaço de trabalho (Orientações Curriculares, 1997).
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VI. Conclusão
A criança, desde cedo, adquire conhecimentos sobre a linguagem escrita. É
função do educador estar atento a essa situação, incentivá-la e apoiá-la. A motivação
assume, neste campo, um papel fundamental. Pressupõe-se que os intervenientes no
processo educativo pensem no desenvolvimento de tarefas que promovam a linguagem
oral e a escrita.
Para o processo de apropriação da linguagem oral e escrita contribuem fatores
pedagógicos e cognitivos. Neste sentido, a aprendizagem está condicionada pelos
ambientes proporcionados à criança sendo a educação pré-escolar determinante no
processo de aprendizagem. Neste espaço, o educador desempenha um papel
fundamental no incentivo e respeito pelos conhecimentos prévios da criança, seus
interesses e necessidades. É sua função criar situações significativas de aprendizagem,
não só a partir de experiências previamente planificadas, e que refletem uma observação
cuidada de interesses e necessidades das crianças, mas também uma organização de
espaços e tempos onde essas experiências são vivenciadas.
O presente estudo teve como objetivo a análise das práticas pedagógicas dos
educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita, procurando perceber, fundamentalmente, qual o papel que
estes desempenham no processo de abordagem emergente à linguagem oral e escrita no
jardim de infância, focando aspetos como o projeto de pedagógico, a organização e
gestão do espaço da sala e a implementação de práticas de leitura e de escrita.
Relativamente à primeira parte do estudo sobre projeto pedagógico, os
resultados revelaram que os educadores do nosso estudo, na sua maioria, baseiam-se
num projeto pedagógico escrito que contempla objetivos e estratégias para promover o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita, este projeto diz respeito ao grupo, e
contempla as opções e intenções educativas do educador e as formas como prevê
orientar as oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem do grupo (Orientações
Curriculares, 1997).
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Na segunda parte do estudo, que refere a organização e gestão do espaço da sala,
concluímos que nas salas do nosso estudo existe uma área da biblioteca confortável e
acolhedora para as crianças lerem e folhearem os livros. Apresentam-se apetrechadas
com alguns livros mas a sua maioria são os de histórias.
As crianças têm oportunidade de explorar esta área livremente, quando o
educador sugere ou quando o educador tem uma atividade específica, também têm ao
seu alcance diferentes materiais que podem ser utilizados para fomentar a aprendizagem
da leitura e da escrita.
Concluímos que os educadores através das fotografias, dos objetos familiares e
das imagens ajudam as crianças a perceber a funcionalidade da escrita, através destes
instrumentos de trabalho o educador consegue abordar diferentes formas de exploração
suscitando na criança o desejo de aprender a ler (Orientações curriculares, 1997).
Neste sentindo é importante referir que a forma como a sala está organizada, vai
facilitar as aprendizagens. Segundo as Orientações curriculares (1997) uma organização
adequada do espaço, um ambiente cuidado, a diversidade e qualidade dos materiais
disponibilizados são um fator muito importante na aquisição das novas aprendizagens.
Finalmente na terceira parte do estudo, sobre as práticas de leitura e de escrita,
podemos concluir que os educadores do nosso estudo utilizam variadas estratégias que
ajudam a criança a desenvolver a linguagem oral e escrita, indo ao encontro, mais uma
vez, das Orientações Curriculares (1997). Também Hohmann (2004) refere que as
práticas pedagógicas que parecem ser mais a favor do desenvolvimento da literacia são
aquelas em que o educador, de uma forma sistemática encoraja a: falar com os outros
sobre experiências significativas do ponto de vista pessoal; descrever objetos,
acontecimentos e relações; tirar prazer da linguagem ouvindo histórias e poemas,
construir historias e versos; escrever de diferentes maneiras – desenhar, garatujar, fazer
as formas das letras, inventar ortografias, escrever de formas convencionais; ler de
diversas maneiras – ler livros de histórias, sinais e símbolos, a sua própria escrita; e
ditar histórias.
Constatamos assim que os educadores do nosso estudo, no que se refere ao
projeto pedagógico, organização e gestão dos materiais e práticas utilizadas, promovem
o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, baseando a sua intervenção pedagógica
Práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita
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nas Orientações Curriculares. De acordo com as Orientações Curriculares (1997), é no
clima de comunicação proporcionada pelo educador que a criança irá dominando a
linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases mais corretas e complexas,
adquirindo um maior domínio da expressão e comunicação que lhe permitam formas
mais elaboradas de representação.
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linguagem oral e escrita
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