Post on 10-Jan-2017
Para ser é preciso sentir: o Início da
Caminhada na Procura da Identidade
Docente
Relatório de Estágio Profissional
Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista
Tiago André Dias Marques
Porto, Julho de 2016
Relatório de Estágio Profissional apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
(Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o
Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro)
Ficha de Catalogação
Marques, T. (2016). Para ser é preciso sentir: o Início da Caminhada na
procura da Identidade Docente. Relatório de Estágio Profissional. Porto: T.
Marques. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre
em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado
à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;
MOTIVAÇÃO; PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
Agradecimentos
Aos meus pais e à minha irmã, por me terem acompanhado ao longo de
todas as aprendizagens da minha vida, por todos os conselhos e por serem
responsáveis por tudo o que sou hoje.
Aos meus amigos, por me terem acompanhado ao longo de todas as
aventuras, por estarem sempre presentes e por terem contribuído para o meu
bem-estar físico, mental e social.
Aos meus amigos do Núcleo de Estágio, pelo espírito de equipa,
companheirismo e amizade. A união faz a força e se começamos juntos…
À minha turma, porque não basta ser a primeira, é preciso serem
especiais. E neste caso foram 23. Sem eles não teria o mesmo sabor…
À professora Teresa Leandro, por me ter ajudado a passar para outro
nível. Todos os seus conhecimentos, toda a sua paixão e todo o seu empenho
ajudaram-me a “vestir a camisola” e a olhar para o Mundo de uma forma crítica.
À professora Paula Batista, pelo seu profissionalismo, pela sua
competência e pela sua disponibilidade.
Ao Sr. Rui e à Dona Paula, pela simpatia, boa disposição e por todo o
auxílio que foram capazes de prestar ao longo de todo o ano letivo. Todas as
histórias ficarão para a posteridade…
A toda a comunidade escolar, por me terem acolhido e pela
disponibilidade demonstrada ao longo de todo o ano.
Aos docentes do Grupo de Educação Física não só pelos momentos de
boa disposição vivenciados ao longo do ano letivo, mas também por serem
fundamentais no meu processo de ensino-aprendizagem.
À minha treinadora, à direção do clube, aos meus colegas de equipa e
aos meus nadadores, por serem capazes de me colocar um sorriso no rosto no
final de cada dia.
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................................ XI
INDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................. XIII
INDICE DE FIGURAS ................................................................................................ XV
INDICE DE ANEXOS ............................................................................................... XVII
RESUMO .................................................................................................................. XIX
ABSTRACT .............................................................................................................. XXI
ABREVIATURAS .................................................................................................... XXIII
1. Introdução .............................................................................................................. 3
2. Enquadramento Biográfico .................................................................................... 7
2.1. O meu percurso .............................................................................................. 7
2.2. Expectativas iniciais ...................................................................................... 10
3. Enquadramento da Prática Profissional ............................................................... 15
3.1. Contexto legal e institucional do Estágio Profissional ................................... 15
3.2. Entendimento do Estágio Profissional ........................................................... 16
3.3. O Agrupamento ............................................................................................ 18
3.4. O meio envolvente ........................................................................................ 20
3.5. O Núcleo de Estágio ..................................................................................... 21
3.6. A turma residente ......................................................................................... 23
3.7. A turma partilhada ........................................................................................ 30
3.8. A turma do 1º Ciclo do Ensino Básico ........................................................... 31
4. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .......................... 35
4.1. Antes de começar ......................................................................................... 36
4.2. O processo de planeamento ......................................................................... 39
4.2.1. O planeamento anual ............................................................................ 40
4.2.2. O plano das unidades didáticas ............................................................. 42
4.2.3. O plano de aula ..................................................................................... 44
4.3. Realização do Ensino ................................................................................... 47
4.3.1. Gestão da aula: Um desafio permanente ............................................... 47
4.3.2. Instrução: um aperfeiçoamento em continuum ...................................... 51
4.3.3. Evoluir através da autoscopia da instrução ............................................ 55
4.3.4. Grupos homogéneos vs Grupos heterogéneos ...................................... 61
4.3.5. Relação Pedagógica .............................................................................. 64
4.3.6. A escola primária: uma experiência no 3º ano ....................................... 65
4.3.7. Alunos do Ensino Básico vs Alunos do Ensino Secundário ................... 68
4.3.8. Modelos de Ensino: uma questão de escolha ........................................ 70
4.4. O processo de avaliação .............................................................................. 71
4.4.1. Avaliação Diagnóstica ........................................................................... 72
4.4.2. Avaliação Formativa .............................................................................. 74
4.4.3. Avaliação Sumativa ............................................................................... 75
4.4.4. Autoavaliação ........................................................................................ 77
4.5. A motivação dos alunos para as aulas de Educação Física .......................... 78
4.6. Motivação dos alunos para as aulas de Educação Física em função da
Prática Desportiva e do Sexo .................................................................................. 79
4.6.1. Resumo ................................................................................................. 79
4.6.2. Introdução ............................................................................................. 81
4.6.3. Objetivos ............................................................................................... 83
4.6.4. Participantes .......................................................................................... 84
4.6.5. Instrumento ........................................................................................... 84
4.6.6. Procedimentos de recolha ..................................................................... 85
4.6.7. Procedimentos estatísticos .................................................................... 85
4.6.8. Resultados ............................................................................................ 86
4.6.9. Discussão .............................................................................................. 94
4.6.10. Conclusões ........................................................................................ 95
4.6.11. Implicações para a prática ................................................................. 95
4.6.12. Referências Bibliográficas ..................................................................... 97
5. Área 2 – Participação na Escola e Relações com a comunidade ....................... 101
5.1. O Diretor de Turma ..................................................................................... 101
5.2. O Desporto Escolar .................................................................................... 104
5.3. Corta Mato escolar e Mega Atleta (Mega Sprint e Mega Salto)................... 108
5.4. Happy Day .................................................................................................. 109
5.5. Mexe-te ...................................................................................................... 112
6. Área 3 – Desenvolvimento Profissional .............................................................. 117
6.1. Na escola ................................................................................................... 117
6.1.1. Ao encontro da evolução diária ........................................................... 118
6.1.2. Aprender pela observação ................................................................... 119
6.1.3. Revisão das matérias .......................................................................... 122
6.1.4. Saber ouvir/Saber partilhar .................................................................. 122
6.1.5. Aprender com a experiência ................................................................ 123
6.2. Na faculdade .............................................................................................. 124
6.2.1. Ação dos materiais autoconstruídos .................................................... 124
6.2.2. Suporte Básico de Vida ....................................................................... 124
7. Considerações Finais e Perspetivas Futuras ..................................................... 129
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 131
9. Anexos .............................................................................................................. 139
XI
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Distribuição de modalidades por períodos letivos e número de aulas
prevista e lecionadas 42
Quadro 2: Planeamento do 1º Ciclo (Turma de 3º Ano) 67
Quadro 3: Classificações obtidas pelos alunos nos testes escritos 76
Quadro 4: Análise descritiva da amostra 86
Quadro 5: Prática de Desporto vs Não Prática de Desporto 87
Quadro 6: Sexo Masculino vs Sexo Feminino 88
Quadro 7: Prática desportiva vs Sexo 88
XIII
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Número de alunos com Retenção 24
Gráfico 2: Habilitações do Encarregado de Educação 25
Gráfico 3: Meio de Transporte Casa-Escola-Casa 26
Gráfico 4: Tempo de Viagem entre Casa e a Escola 26
Gráfico 5: Problemas de Saúde 27
Gráfico 6: Alunos que praticam desporto Federado 28
Gráfico 7: Consumo de Tabaco e Álcool 28
Gráfico 8: Escolha das modalidades por parte dos alunos 30
Gráfico 9: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Identificada 84
Gráfico 10: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Externa 90
Gráfico 11: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Introjeção 91
Gráfico 12: Sexo e a Atividade Desportiva na Motivação Intrínseca 92
Gráfico 13: Sexo e a Atividade Desportiva na Amotivação 93
XVII
INDICE DE ANEXOS
Anexo I: Cartaz promoção Desporto Escolar 141
Anexo II: Cartaz promoção Happy Day 142
Anexo III: Unidade Didática de Voleibol 143
Anexo IV: Questionário utilizado Estudo (Continuum de Autodeterminação de
Deci e Ryan) 145
XIX
RESUMO
O presente relatório foi elaborado no âmbito do segundo ciclo de estudos
conducente ao grau de mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e
assume como objetivo nuclear ilustrar o caminho percorrido por um estudante
estagiário durante o ano de estágio. Neste documento, de caráter reflexivo,
estão contidas as experiências, vivências, aprendizagens, as decisões tomadas
e os resultados alcançados pelo estudante estagiário. O Estágio Profissional
decorreu numa escola de um agrupamento do distrito de Aveiro, num núcleo de
estágio constituído por três estudantes estagiários, pela professora orientadora
e pela professora cooperante. O estudante estagiário foi responsável pela
lecionação de uma turma do décimo ano da área de Artes Visuais e teve outras
experiências de lecionação nos primeiro e segundo Ciclos do Ensino Básico.
Em termos de estrutura, o documento engloba cinco capítulos centrais: o
primeiro refere-se ao “Enquadramento Biográfico”, onde são retratadas
vivências académicas e desportivas que conduziram à escolha desta profissão.
No segundo capítulo “Enquadramento da Prática Profissional”, é caracterizado
o contexto legal e institucional do Estágio Profissional, bem como o seu
entendimento. O terceiro capítulo refere-se à área 1 “Organização e Gestão do
Ensino e da Aprendizagem”, que abarca o processo de planeamento, a
realização do ensino, os processos de avaliação e o estudo de investigação
subordinado à temática da motivação dos alunos para as aulas de Educação
Física. No quarto capítulo, reservado à área 2, diz respeito à “Participação na
Escola e Relações com a comunidade”, estão expostas as interações com o
Diretor de Turma, o Desporto Escolar, as atividades realizadas durante o ano,
como o Corta Mato e o Mexe-te, e a atividade realizada pelo núcleo de Estágio,
o Happy Day. No quinto capítulo, a Área 3 do “Desenvolvimento Profissional”,
são abordadas as aprendizagens resultantes do experienciado na escola e na
faculdade. Por último, estão dispostas as considerações finais e as expetativas
para o futuro.
Palavras-Chave: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;
MOTIVAÇÃO; PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
XXI
ABSTRACT
This report was made in the context of the second cycle of studies that leads to
the degree of Master in Physical Education in Primary and Secondary school, at
the Faculty of Sports of the University of Porto. The main goal shows the path
made by a pre-service teacher during the practicum year. In this document, of
reflective character, there are experiences, apprenticeship, decisions taken and
the results achieved by the pre-service teacher. The practicum training took
place in a school of Aveiro district, within a practicum group composed by three
pre-service teachers, a faculty supervisor and a cooperating teacher. The pre-
service teacher was responsible for teach a class of 11th year of the Visual Arts
area and had others teaching experiences in the first and second basic
education cycles. In terms of structure, the document encompasses five core
chapters: the first refers to the "Biographical Framework", where are portrayed
academic and sporting experiences that led to the choice of this profession. In
the second chapter "Professional Practice Framework", the legal and
institutional context of the practicum training is characterized, as well as their
understanding. The third chapter refers to the area 1 "Organization and
Teaching and Learning Management," which covers the process of planning,
conduct of teaching, assessment processes and a study of investigation about
student motivation for Physical Education classes. In the fourth chapter,
reserved for area 2, concerns the "Participation in School and Community
Relationships,", where there are exposed interactions with the Director of Class,
the School Sports, the activities carried out during the year, such as the Cross
Country and move it, and the activity performed by the practicum group, Happy
Day. In the fifth chapter, Area 3 "Professional Development", learning arising
from school and faculty are addressed. Finally, there are some final
considerations and future expectations.
Key words: Physical Education; Practicum Training; Motivation; Process of
Teaching-Learning
XXIII
ABREVIATURAS
DE – Desporto Escolar
DT – Diretor de Turma
EE – Estudante Estagiário
EEFEBS – Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
EF – Educação Física
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
ISMAI – Instituto Superior da Maia
MEC – Modelo Estrutura Conhecimento
NE – Núcleo de Estágio
PAA – Plano Anual de Atividades
PC – Professor Cooperante
PCEF – Projeto Curricular Educação Física
PEE – Projeto Educativo de Escola
PIAJET – Escola Superior de Saúde Jean Piaget
PNEF – Programa Nacional de Educação Física
PO – Professor Orientador
RI – Regulamento Interno
3
1. Introdução
O presente documento foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional,
unidade curricular inserida no 2º ciclo de estudos de estudos da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), conducente ao grau de mestre
em Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário
(EEFEBS). O Estágio Profissional decorreu numa escola do Distrito de Aveiro,
num Núcleo de Estágio (NE) constituído por 3 estudantes estagiários, e retrata
o percurso de um Estudante Estagiário (EE) durante a sua prática de ensino
supervisionada, no ano letivo 2015/2016.
O Estágio Profissional perfila-se como o culminar da formação inicial e
“oferece aos futuros professores a oportunidade de imergir na cultura escolar
nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos
seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o
agir daquela comunidade específica” (Batista & Queirós, 2013, p. 33)
Queirós (2014) menciona que o Estágio Profissional é um espaço
fundamental para que a identidade do EE seja construída. Deste modo, o
Estágio Profissional é importante no decurso de socialização inicial da
profissão, dado que “no processo pelo qual os candidatos à profissão vão
passando de uma participação mais interna e autónoma, no seio da
comunidade docente. De modo gradual e refletido, de imersão na cultura
profissional e de configuração das suas identidades profissionais” (Batista &
Queirós, 2013, p. 47).
Já Batista, Pereira e Graça (2012) referem que o Estágio Profissional
materializa um espaço de referência, no qual se dá a aquisição de novos
conhecimentos sobre a prática pedagógica, através da ação, da
experimentação e da reflexão, permitindo ao professor tornar-se autónomo. De
facto, as tarefas exigidas ao EE não se circunscreveram apenas à lecionação
das aulas, sendo também da sua responsabilidade a planificação, a reflexão e
a avaliação de todos estes fatores, de modo a dar resposta às instâncias
colocadas pela profissão de docente. É através destas atividades que a
evolução pode ocorrer, tornando o EE mais capaz para o desempenho das
suas funções. Na senda deste propósito, o Estágio Profissional visa a
“integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,
4
em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão.”1 (p. 3). É neste enquadramento que o
EE tem a oportunidade de evoluir, construindo as suas competências ao longo
deste processo.
Em termos de estrutura, o documento engloba cinco capítulos centrais: o
primeiro refere-se ao “Enquadramento Biográfico”, onde são retratadas
vivências académicas e desportivas que conduziram à escolha desta profissão.
No segundo capítulo “Enquadramento da Prática Profissional”, é
caracterizado o contexto legal e institucional do Estágio Profissional, bem como
o seu entendimento.
O terceiro capítulo refere-se à área 1 “Organização e Gestão do Ensino
e da Aprendizagem”, que abarca o processo de planeamento, a realização do
ensino, os processos de avaliação e o estudo de investigação subordinado à
temática da motivação dos alunos para as aulas de EF.
No quarto capítulo, reservado à área 2, diz respeito à “Participação na
Escola e Relações com a comunidade”, estão expostas as interações com o
Diretor de Turma, o Desporto Escolar, as atividades realizadas durante o ano,
como o Corta Mato e o Mexe-te, e a atividade realizada pelo NE, o Happy Day.
No quinto capítulo, a Área 3 do “Desenvolvimento Profissional”, são
abordadas as aprendizagens resultantes do experienciado na escola e na
FADEUP. Por último, estão dispostas as considerações finais e as expetativas
para o futuro.
Em suma, neste documento estão contidas os desafios, as aventuras
experienciados ao longo deste Estágio Profissional, materializadas não apenas
nas dificuldades presentes ao longo deste ano letivo, mas também nas
capacidades desenvolvidas e conhecimentos adquiridos que se tornaram
fulcrais para a construção de uma competência profissional, uma forma de ser
professor.
1 Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em
ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014)
7
2. Enquadramento Biográfico
2.1. O meu percurso
O meu nome é Tiago André Dias Marques, nasci no dia 17 de Setembro
de 1993 e sou natural da freguesia de Canedo, concelho de Santa Maria da
Feira. Cresci no seio de uma família feliz, constituída pelo meu pai, pela minha
mãe e pela minha irmã. Em todas as situações que vivi, sempre contei com o
apoio deste agregado familiar. De facto, sempre tive apoio para seguir os meus
sonhos, não existindo nenhuma imposição acerca do meu futuro. Esta
liberdade que, desde cedo, me foi dada foi muito importante para que eu
conseguisse encontrar o meu caminho, de forma sustentada e com os alicerces
bem construídos.
O gosto pelo Desporto surgiu em tenra idade. Desde que me lembro de
mim, que recordo uma criança extremamente ativa, facilmente persuadida por
todas as brincadeiras desportivas típicas das crianças. Durante os intervalos da
escola ou no final do dia, correr, saltar ou jogar futebol sempre fizeram parte da
minha infância. Porém, foi dentro de água que surgiu uma das minhas grandes
paixões.
Por volta dos meus 6 anos, os meus pais consideram que era importante
que eu aprendesse a deslocar-me em meio aquático, pelo que decidiram
inscrever-me em aulas de natação. Passado algum tempo, os professores
responsáveis pela lecionação dessas aulas viram em mim características
interessantes para a prática de natação federada. E foi assim que se deu o
início da minha caminhada no mundo do desporto federado. Primeiramente
como nadador do Clube Futebol União de Lamas, e posteriormente nadador do
Futebol Clube de Mozelos até chegar ao Sporting Clube de Espinho, no qual
permaneci desde o escalão de Infantil A até aos dias de hoje.
Com a pele enrugada da água, substituindo o cheiro a perfume pelo
cheiro a cloro, sempre consegui atingir os meus objetivos. Ao longo de todos os
metros, em que os óculos da natação deixavam marcas bem vincadas na cara,
consegui vários pódios e títulos a nível inter-regional, que se traduziram em
chamadas à seleção de Aveiro. Também é de realçar algumas presenças de
8
destaque a nível nacional e em meetings internacionais. Na técnica de bruços
encontrei “a minha melhor amiga”, que me levou a um pódio no meeting
Internacional da Póvoa de Varzim. Porém, a minha aprendizagem vai muito
para além dos títulos alcançados. A natação, desde cedo, que me transmitiu
valores essenciais para a minha vida, designadamente a persistência, o
empenho, o respeito pelo outro e pelos nossos próprios limites, a cooperação e
camaradagem dentro de uma equipa. Com efeito, estes foram valores
essenciais que me tornaram na pessoa que hoje sou.
Decorrente dessa minha paixão pela natação, o Sporting Clube de
Espinho apostou em mim para treinador das camadas jovens da natação Tigre.
Atualmente, no final de cada dia, das 19h às 21, tenho o objetivo de passar o
meu conhecimento e paixão pela modalidade aos jovens nadadores. A minha
intervenção não se centra apenas ao nível das técnicas de nado, mas também
ao nível de valores importantes para a sua vida quotidiana, como o respeito, a
superação, a entreajuda e o trabalho em equipa.
Relativamente ao meu percurso escolar também me posso considerar
um privilegiado. A minha turma no ensino básico na escola EB2/3 de Canedo
sempre teve bastantes capacidades a nível motor, o que nas aulas de EF me
levava a querer ser melhor a cada dia que passava. Ao longo deste percurso
sempre tive excelentes professores na disciplina de EF, que me mostraram a
importância do desporto na minha vida quotidiana, motivando-me para adquirir
hábitos de vida saudáveis, deixando de parte alguns comportamentos que
poderiam inviabilizar o meu desenvolvimento enquanto atleta. Desde modo,
estes profissionais do desporto levaram-me a ver a EF muito para além do que
me era transmitido durante as aulas de 90 minutos.
Realizei o meu percurso do ensino secundário no Colégio Internato dos
Carvalhos. Neste estabelecimento de ensino a cultura desportiva está bem
entranhada, existindo condições bastante boas para a prática desportiva.
Apesar de alguma indecisão numa fase inicial, no 11º ano, em detrimento das
áreas de Biologia e Química, acabei por optar por seguir a opção de Desporto
Para esta decisão contribui o meu professor de EF, Rui Espincho, que com a
sua paixão pelo desporto e conduta profissional exemplar, me catapultou para
esta escolha.
9
No seguimento desta opção, comecei a olhar para o desporto como uma
hipótese de futuro. Assim, no final do ensino secundário, e pesando todas as
hipóteses que tinha em cima da mesa, percecionei que o desporto era, sem
dúvida, aquilo que me fazia sonhar mais alto. Neste contexto, a FADEUP foi a
minha única opção para a frequência do Ensino Superior.
Ao longo da minha licenciatura nunca duvidei da minha escolha,
identificando-me, cada vez mais, com esta opção para a minha vida. No
decorrer da minha formação tive alguns dos melhores professores na área
desportiva, cada um com a sua visão do desporto. Estas diversidades de
opiniões foram fundamentais para o meu crescimento enquanto estudante,
dado que desenvolvi a minha capacidade crítica e reflexiva.
No decurso da licenciatura percecionava que ainda tinha muito a
aprender na FADEUP. Assim, no 3º ano comecei a analisar as opções que
existiam para o meu 2º ciclo de estudos. Apesar de na altura estar indeciso
entre as áreas de alto rendimento e a área de ensino, a minha escolha recaiu
na área dos meus sonhos de menino: 2º Ciclo em EEFEBS. Tomei esta
decisão para debelar algumas das minhas debilidades na componente didático-
metodológica, permitindo ainda adquirir algumas ferramentas transversais à
área de treino desportivo.
Ao longo do meu percurso enquanto estudante sempre tive um fascínio
pelas questões didático-metodológicas. Nas aulas de didática específica do
desporto, presentes no currículo do 1º ano de mestrado, tentei aprender todo o
conhecimento que provinha dos professores regentes destas unidades
curriculares. Ao longo das aulas, os professores demonstraram uma grande
vontade de explicar todos os processos de ensino. É de salutar que estes
mesmos professores estavam sempre disponíveis para o esclarecimento de
dúvidas fora do contexto de aula, reservando tempos de esclarecimento de
dúvidas essenciais para o nosso crescimento enquanto futuros professores.
Como conclusão, posso afirmar que todas estas experiências (a nível
pessoal, desportivo e académico) levaram-me a trilhar este caminho. As
minhas raízes foram essenciais para que eu chegasse aos dias de hoje com a
certeza que a escolha que tomei foi a mais adequada.
Foram anos intensos de aprendizagens, pelo que espero vir a ser um
bom profissional na área de EF, recorrendo ao conhecimento adquirido ao
10
longo da licenciatura e do mestrado, de modo a promover aprendizagens nos
alunos, ajudando, assim, a construir seres humanos mais completo em todas
as suas vertentes de desenvolvimento.
2.2. Expectativas iniciais
Finalizado o 1º ano do 2º Ciclo em EEFEBS, surgiu uma nova etapa na
minha vida enquanto estudante: o EP.
O Estágio Profissional é um acontecimento fulcral para qualquer
aspirante a professor, nomeadamente de EF, dado que é através dele que
percebemos se a nossa formação foi adequada. O EP deverá ser um lugar
onde a reflexão crítica, a capacidade pedagógica e a aptidão para a resolução
de problemas seja posta à prova, dado que se está em contexto real de ensino,
após uma fase de formação mais centrada no conhecimento teórico, científico.
O EP entende-se como um projeto de formação do estudante com a
integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor,
numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o
conhecimento no espaço escolar2.
Durante a minha formação inicial fui alertado pelos professores das
diferentes unidades curriculares que o ano de estágio estaria repleto de novas
experiências, tanto a nível pessoal, como a nível profissional. Deste modo,
tomei consciência de que iria ser um ano fundamental no meu processo de
formação, acarretando níveis de trabalho bastantes elevados.
No início do ano letivo sentia alguma insegurança, apreensão e receio,
dada a minha inexperiência no que diz respeito à lecionação de aula de EF. Na
verdade, sentia que esta inexperiência poderia ser promotora de alguns erros
que se podiam transformar em desapontamento. Porém, um dos objetivos que
trazia para o estágio era o de ser capaz de me superar, de ultrapassar os
obstáculos que, com certeza, se colocariam ao longo do ano. Por outro lado
também antecipava um ano repleto de novas experiências, em que teria o
privilégio de acompanhar o desenvolvimento de alunos ao longo de um ano
letivo integral.
2 Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em
ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014)
11
Foi com alguma ansiedade que esperei pelo meu primeiro dia de
professor estagiário. Tinha alguma curiosidade relativamente ao modo como
iria ser recebido pela comunidade escolar, pela PC e pelos meus colegas do
NE. O que constatei é que fui bem acolhido por todos estes agentes escolares,
antecipando que iria ser um excelente ano ao nível das relações interpessoais.
No que diz respeito aos meus alunos, idealizava uma turma motivada
para a disciplina de EF, com predisposição motora para as atividades
desportivas, sem comportamentos desviantes durante as aulas. Após o
primeiro contacto com a minha turma, que era de artes, apercebi-me que os
alunos apresentavam um comportamento exemplar, com excelentes níveis de
entreajuda e de cooperação. Porém, apresentavam dificuldades ao nível das
habilidades motoras, despoletando em mim algum receio. Estas dificuldades
dos alunos viriam a ser compensadas pela motivação e afeto que lhes fui
transmitindo ao longo das aulas.
Em relação ao departamento de EF, esperava encontrar um grupo onde
existisse cooperação, entreajuda, partilha de informação e camaradagem. No
geral, penso que as minhas expectativas foram correspondidas. Os professores
do Agrupamento de Escolas em que estagiei revelam bons níveis de
cooperação, como é evidenciado na partilha de espaços quando as instalações
ao ar livre estão indisponíveis face às questões temporais adversas. Sempre
que existiram incertezas acerca das diversas modalidades, os professores mais
experientes foram fundamentais ao esclarecimento das dúvidas. Estes
profissionais experientes facilitaram, em muito, o nosso processo de integração
na escola e a melhoria das nossas competências para ensinar. Em suma, o
bom ambiente esteve sempre presente na Escola.
Relativamente ao Grupo de Estágio as minhas expectativas foram ao
encontro à realidade. Encontrei um grupo unido e solidário, onde os interesses
do grupo foram sempre colocados à frente dos interesses pessoais de cada
um. A partilha de conhecimento e a partilha de opiniões foram uma constante
desde o início do ano letivo, contribuindo para a evolução e aprendizagem de
cada um.
A PC teve um papel preponderante na nossa chegada a este
estabelecimento escolar. Graças a ela a minha adaptação à escola foi bastante
rápida, visto que durante as primeiras reuniões nos foi transmitido o modo de
12
funcionamento da escola e o grupo de estágio foi apresentado a todos os
elementos da estrutura diretiva da escola. Deste modo, posso afirmar que fui
surpreendido pela positiva pela PC, dada a sua preocupação e empenho desde
a fase inicial do ano.
A professora Orientadora (PO) também teve um papel importante nesta
fase inicial, mantendo-se sempre atualizada nas diversas vertentes do estágio,
procurando tomar conhecimento sobre todos os acontecimentos resultantes
das nossas atividades no âmbito escolar.
15
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1. Contexto legal e institucional do Estágio Profissional
Segundo o regulamento da unidade curricular Estágio Profissional3, a
iniciação à Prática Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP integra o Estágio
Profissional – Prática de Ensino Supervisionada (PES) e o correspondente
Relatório (RE), rege-se pelas normas da instituição universitária e pela
legislação específica acerca da Habilitação Profissional para a Docência. A
estrutura e funcionamento do Estágio Profissional (EP) consideram os
princípios decorrentes das orientações legais nomeadamente as constantes do
Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
fevereiro e têm em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o
Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do
Curso de Mestrado em Ensino de EF. O EP é uma unidade curricular do
segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de EF da
FADEUP e decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos.
O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais,
associadas a um ensino da EF e Desporto de qualidade, baseiam-se no Perfil
Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de
17 de agosto) e organizam-se nas seguintes áreas de desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
II. Participação na Escola e Relação com a Comunidade
III. Desenvolvimento Profissional
3 Regulamento da unidade curricular Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de
mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).
16
3.2. Entendimento do Estágio Profissional
Segundo as normas orientadoras4“O Estágio Profissional entende-se
como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento
proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da
relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar.”
(p.3)
Tomando como referência o enunciado, no decurso do estágio importa
que recorramos à teoria aprendida durante o percurso académico anterior,
designadamente no 1º ano do mestrado em ensino, e a adaptemos à realidade,
de modo a procurar atingir o sucesso. Torna-se imperativo realizar uma ligação
entre os dois mundos em que estamos inseridos durante o ano de estágio
(universidade e escola), realizando uma transferência da teoria aprendida no
mundo académico, de forma torna-la útil no contexto real que é a escola.
Entende-se por Estágio profissional “a componente curricular da
formação profissional de professor cuja finalidade explícita é iniciar os alunos
no mundo da prática docente e de desenvolver competências práticas
inerentes a um desempenho docente adequado e responsável” (Formosinho,
2001). O autor, nesta citação procura transmitir a ideia que o ano de iniciação à
profissão assume uma elevada preponderância na carreira docente. Durante
este ano de iniciação à docência, tudo o aprendido, é aprofundado no contexto
real da escola.
Tal como refere Bento (1995) “a teoria é uma prática pensada,
imaginada e refletida, e a prática é uma teoria ou conjunto de conhecimentos à
vista, uma prática culminante no horizonte da teoria” (p. 51). O papel reflexivo
do professor também ganha uma dimensão fundamental, visto que é através
deste processo que se podem apresentar melhorias ao nível do processo e do
produto final. Através da reflexão, o professor tem a oportunidade de
aperfeiçoar, de forma continuada, o seu desempenho, implicando um aumento
dos seus índices de aproveitamento em contexto escolar, aumentando também
o rendimento dos alunos.
Como refere Queirós (2014) “Aprender a ensinar é um processo longo e
difícil, por envolver múltiplas dimensões tais como o pensar, o fazer, o sentir, o
4 Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).
17
partilhar e o decidir. Estas dimensões devem desde logo ser trabalhadas na
formação inicial e o estágio profissional pode apresentar-se como um ponto de
articulação entre elas pelo seu contexto e riqueza de experiências” (p. 78).
Discorrendo sobre a citação da autora, posso concluir que este ano de
formação inicial será apenas uma pequena gota do oceano, já que o processo
de aprender a ensinar é “longo e difícil”. Porém, este ano de formação inicial
será fundamental para adquirir experiência no contexto concreto da escola,
estabelecimento que possibilita esse apanágio de experiências.
Em suma, no meu entendimento, o estágio profissional é um local
privilegiado de transformação dos conhecimentos aprendidos durante a
formação académica. Tal como a construção de uma casa, a profissão de
docente também se vai construindo. O professor nunca deve encerrar a sua
etapa de formação, já que o conhecimento é renovado diariamente. O que
torna o professor mais competente é a busca incessante de conhecimento,
saindo da sua zona de conforto, explorando outros mundos, muitas vezes mais
obscuros.
Apesar de no ano que antecede o estágio todos os estudantes
estagiários terem passado pela prática pedagógica em contexto real, apenas
durante o ano de estágio se deparam com as grandes dificuldades a nível
pedagógico. De facto, e face ao vivenciado, posso afirmar que apenas durante
este ano de estágio ocorrem as grandes decisões e as grandes complicações,
já que no passado o trabalho era realizado em grupo, a responsabilidade era
diluída entre todos. Durante este ano, principalmente na sua fase inicial
surgiram algumas dificuldades, fruto de sermos responsáveis pela primeira vez
por uma turma, sem ninguém ao nosso lado (apesar da orientação da PC).
Esta afirmação é sustentada por García (1999), que afirma que o estágio “É um
período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geralmente
desconhecidos e durante o qual professores iniciantes devem adquirir
conhecimento profissional além de assegurar um certo equilíbrio pessoal” (p.
30).
18
3.3. O Agrupamento
Segundo Mahoney e Placco (2002), a escola constitui um contexto
diversificado de desenvolvimento e de aprendizagem, isto é, um local que
reúne diversidade de conhecimentos, atividades, regras e valores, e que é
permeado por conflitos, problemas e diferenças.
A escola onde foi realizado o meu EP encontra-se no litoral norte do
distrito de Aveiro a cerca de 20 quilómetros da área metropolitana do Porto. O
concelho de Espinho é delimitado a norte pela freguesia de São Félix da
Marinha, a Sul pela Freguesia de Esmoriz, a Nascente pelas freguesias de
Nogueira de Regedoura e de São Paio de Oleiros e a poente pelo Oceano
Atlântico.
A cidade de Espinho conta atualmente com aproximadamente 31000
habitantes distribuídos pelas suas 4 freguesias: Espinho, Anta e Guetim,
Paramos e Silvalde.
O agrupamento de Escolas onde realizei o estágio alberga 5 escolas,
uma secundária (o meu espaço formativo), uma EB 2/3 e duas escolas básicas
da zona de Espinho.
Durante o processo de candidatura, não hesitei em colocar esta escola
como primeira opção. Para além de ser a mais próxima da minha área de
residência, o facto de ser nadador do Sporting Clube de Espinho também
pesou nesta decisão.
A escola onde foi realizado o meu Estágio Profissional foi criada em
1956 pelo Decreto nº40 725 do Ministério da educação (Direção-Geral do
Ensino Técnico Profissional) com a denominação de Escola Industrial e
Comercial de Espinho. Nos seus primórdios a escola estava “vocacionada para
o ensino técnico, a Escola acompanhou as sucessivas reformas do sistema
educativo, oferecendo hoje, aos alunos, uma variada gama de opções que se
enquadram nos cursos predominantemente orientados para o prosseguimento
de estudos e para a vida ativa”5 (p.8).
A escola sede foi objeto de um processo de intervenção/modernização
que ficou concluído em 2010. Foram remodelados cerca de 5700 m², havendo
5 In Projeto Educativo Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes de Almeida, 2013-2016
19
ainda 4585 m² de área de construção efetuada de raiz. Esta intervenção incidiu
fundamentalmente na requalificação das instalações já existentes, tendo sido
ampliado o edifício central de forma a concentrar os espaços destinados aos
serviços administrativos, as zonas de convívio e de trabalho para (não)
docentes, da direção e da biblioteca.
Foram objeto de remodelação os três blocos de salas de aula existentes
desde a fundação, porém, o seu traço arquitetónico foi mantido conforme o
original. Por outro lado, foram construídos dois novos espaços: um primeiro,
destinado às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), à Educação
Tecnológica à Eletricidade/Eletrónica e às Artes Visuais. O segundo edifício foi
construído de modo a dar resposta aos espaços sociais e de convívio da
comunidade escolar, onde se pode incluir uma sala polivalente/auditório, o
refeitório e o bar.
Relativamente às instalações destinadas para a disciplina de EF a
escola possui dois campos de jogos exteriores, um ginásio, um pavilhão
gimnodesportivo, uma caixa de saltos e um campo exterior de Voleibol.
Existem ainda quatro balneários masculinos (dois interiores e dois exteriores) e
quatro balneários femininos (dois interiores e dois exteriores). A gestão de
todos estes espaços é assegurada através de um roulement definido pelo
grupo de EF no início do ano letivo. Este roulement permitiu agrupar as
modalidades que tinham sido escolhidas pelos alunos de acordo com os
espaços que estavam disponíveis ao longo do ano.
Relativamente aos recursos materiais, a escola apresenta boas
condições para a prática de diversas modalidades, estando ainda equipada
com equipamentos para o treino funcional. Embora alguns materiais já
apresentem algum estado de degradação, isso não impede a lecionação de
nenhuma modalidade presente no elenco curricular dos Programas Nacionais
de EF.
A visão da escola, segundo o seu PEE, assenta em três grandes áreas
de intervenção fundamentais, sendo eles os resultados, os valores e a
comunidade.
Segundo dados do ano letivo de 2011/2012, a escola obteve os níveis
de Muito Bom nos Resultados e na Prestação de Serviços Educativos, sendo
que obteve o nível Bom na Liderança e Gestão escolar.
20
De acordo com os dados presentes no Projeto Educativo, o
agrupamento alberga cerca de 3000 alunos. Desses 3000 alunos, cerca de
1500 frequentam a escola sede (onde foi realizado o meu Estagio Profissional).
No que diz respeito ao número de profissionais que exercem funções no
Agrupamento de Escolas, cerca de 250 pertencem ao grupo de educadores e
docentes, ao passo que cerca de 100 exercem funções não docentes. Desse
universo de 250 docentes, aproximadamente 41 pertencem ao Departamento
de Expressões. O grupo de EF é composto por 16 professores e por três
estudantes estagiários da FADEUP.
3.4. O meio envolvente
A cidade de Espinho possui algumas infraestruturas que mantêm a
cidade nos caminhos turísticos de Portugal, podendo-se destacar o campo de
Golfe, o Aeródromo, o Casino, o Complexo de Ténis, o Centro Hípico, o Centro
Multimeios, a Pousada da Juventude, o Kartódromo, os Hotéis e o Parque de
Campismo.
O concelho de Espinho, no passado surge bastante ligado à atividade
piscatória e à indústria das conservas. Por outro lado, a praia e as boas
condições climatéricas presentes na cidade de espinho fazem com que existam
as condições ideais para o surgimento do turismo.
Devido à cidade de Espinho ser um destino turístico por excelência, a
atividade comercial locar assume um papel importante na constituição da
cidade. É exemplo prático disso a realização da feira, realizada há largos anos
com uma frequência semanal.
Na indústria existem empresas ligadas aos ramos da construção e de
obras públicas. Estas empresas assumem-se, essencialmente, como empresas
de pequena e média dimensão.
No que diz respeito à área dos serviços (setor que expandiu bastante
nos últimos anos), o destaque vai para as empresas do ramo do turismo,
prestando vários serviços à comunidade espinhense.
No que toca à oferta desportiva, a cidade de espinho possui dois
pavilhões gimnodesportivos, uma nave polivalente, um complexo de Ténis, três
piscinas (duas cobertas e uma descoberta). Na cidade existem dois clubes: o
21
Sporting Clube de Espinho, fundado em 1918 e a Associação Académica de
Espinho, fundada em 1938. Ambos os clubes apresentam várias modalidades
desportivas, podendo-se destacar o Voleibol (modalidade Rainha da cidade de
Espinho), o Hóquei em Patins, o Andebol, a Ginástica, o Futebol, o Ténis, a
Natação ou o Triatlo.
Face a este contexto, dada a elevada oferta desportiva existente
depreende-se que a Cultura Desportiva está bem enraizada nas rotinas diárias
dos habitantes da cidade de Espinho. Estes hábitos foram sentidos durante o
ano letivo, já que os alunos mostraram ser bastante participativos nas
atividades realizadas pelo agrupamento, existindo também elevados níveis de
participação nas aulas de EF e no DE.
3.5. O Núcleo de Estágio
O NE é constituído por três estudantes estagiários do sexo masculino
vindos de três instituições de ensino diferentes, eu da FADEUP, outro do
Instituto Superior da Maia (ISMAI) e o outro da Escola Superior de Saúde Jean
Piaget (PIAGET).
Esta diversidade de instituições foi bastante positiva, dado que, apesar
de existir um “tronco” comum de conhecimento, as experiências por que
passamos (dadas as diferenças nos planos curriculares) foram distintas. De
facto, a heterogeneidade foi uma mais-valia desde o início do EP, visto que nos
permitiu testar soluções distintas, na procura de resolução das questões e
problemas que se foram colocando ao longo do percurso.
Durante o primeiro ano de mestrado, os professores foram alertando
para a importância de se ter um NE forte, trabalhador e solidário. Quando
saíram as colocações, apenas conhecia os colegas de estágio de vista, pelo
que não conhecia as suas personalidades, nem formas de trabalhar.
Com o decorrer do ano letivo, e dada a confraternização na escola
durante todos os dias da semana, o processo de descoberta dentro do NE foi
incrementado. A confraternização foi uma constante, não apenas durante as
reuniões, como também durante os almoços ou até mesmo no café, levando à
construção de uma grande amizade.
22
Para além de uma grande amizade, também foi possível ter um grupo
capaz ao nível da operacionalização do trabalho. Em determinadas alturas do
ano, em que o trabalho era muito, soubemos ser solidários uns com os outros,
ao ponto de deixarmos os nossos interesses de lado em prol do bem comum. A
união faz a força, e, durante este ano letivo, conseguimos unir esforços para
levar o barco a bom porto. Segundo Lave e Wenger (1991), as relações são
alcançadas através de processos colaborativos de aprendizagem situada e de
aprendizagem legítima, conduzindo desta forma à partilha e reconstrução do
conhecimento. Neste pressuposto, as relações dentro do NE foram alicerçadas
na entreajuda, onde a partilha de opiniões e a discussão de temas foi uma
constante, fomentando a reconstrução de opiniões ou até mesmo a
reconstrução do conhecimento, tal como referem os autores.
Ao longo do ano letivo ficou bem patente a nossa paixão pela área de
educação, mais concretamente no que diz respeito à lecionação da disciplina
de EF. Numa grande parte dos casos, as indecisões/problemas eram comuns
aos diversos membros do NE. Através da nossa união foi possível tomar
algumas decisões que serviam os nossos interesses, aumentando a qualidade
no ensino de determinada modalidade.
O exposto anteriormente é sustentado por Wenger (1998), que assevera
que as comunidades de prática são mais produtivas se interagirem de melhor
forma, dado que compartilham uma preocupação ou uma paixão comum ao
grupo.
Apesar de existirem opiniões divergentes em algumas questões e/ou
temáticas, sempre tivemos a capacidade de definir a melhor escolha a ser
tomada para alcançar o sucesso enquanto docentes. Este debate foi
fundamental, dado que conduziu ao incremento do processo reflexivo. Como
veiculam, Lave e Wenger (1991), a prática reflexiva ganha espaço favorável ao
seu desenvolvimento nas relações de participação estabelecidas em
comunidades de prática.
Um grupo não é um mero somatório de indivíduos, pelo contrário,
constitui-se como nova entidade com leis e mecanismos próprios e específicos
(Zimerman, 1997). Deste modo, durante este ano letivo, o NE foi muito mais do
que um somatório de indivíduos, criando uma verdadeira microempresa,
23
gerindo sempre da melhor forma todas as encomendas e todos os
problemas/conflitos que foram surgindo.
Deste modo, é possível concluir que existem múltiplas vantagens se o
NE se pautar pela cooperação e entreajuda. Durante este ano letivo foi
possível promover, não apenas o desenvolvimento individual (ao nível da
autonomia e do aumento dos níveis de confiança), mas também o
desenvolvimento do próprio NE. Segundo Cardoso (2014), “trata-se de uma
aprendizagem coletiva, em que todos contribuíram para a co-construção da
identidade da própria comunidade de prática, através dos processos de
aprendizagem situada e de participação periférica legítima” (p. 137).
As dinâmicas estabelecidas na comunidade de prática acompanharam a
conquista de autonomia dos estagiários, desafiando-os a sair da margem de
segurança.
3.6. A turma residente
Nóvoa (2004), ao referir-se aos alunos que habitam as escolas, dizia o
seguinte: “Hoje, este ideal-tipo de aluno desapareceu completamente e temos
diante de nós uma diversidade “explosiva”, constituída por alunos de todas as
origens; de alunos que querem estar na escola, mas que não têm qualquer
intenção de estudar ou de aprender. É difícil tratar um doente que não se quer
curar (mas, em certos casos, é possível recorrer à anestesia). É impossível
ensinar um aluno que não quer aprender. E para esta situação, nenhum de nós
estava verdadeiramente preparado.” (p.4) Esta visão continua bem presente,
pelo que no início do ano letivo procurei analisar cada aluno individualmente,
procurando perceber as suas origens, o seu percurso académico e desportivo,
os seus hábitos de vida e preferências desportivas, bem como identificar
possíveis problemas de saúde. Esta ideia é corroborada por Graça (2001) que
advoga que “as conceções que os professores possuem acerca dos conteúdos
de ensino e acerca dos alunos com quem trabalham refletem-se no modo como
pensam e desenvolvem as suas práticas de ensino” (p.110).
Deste modo, no início do ano letivo foi elaborado um inquérito online,
sendo solicitado o seu preenchimento pelos alunos da turma que acompanhei -
11º ano da área de Artes -, de forma a obter a informação acerca destas
24
componentes e assim preparar de forma mais adequada a minha intervenção
com eles, isto é, na procura de ir de encontro às suas necessidade e
expectativas.
A turma era constituída predominantemente por alunos do sexo feminino
(16), tendo apenas 7 do sexo masculino. Todos os alunos tinham nacionalidade
Portuguesa, apesar de um dos alunos também possuir a nacionalidade
Brasileira.
Grande parte dos alunos, 14, nasceu em 1999, pelo que estão no ano de
ensino correspondente à sua idade. No entanto, 9 alunos nasceram em anos
anteriores - 2 alunos nasceram em 1998, 4 alunos em 1997 e 3 alunos em
1996 (Gráfico 1).
Gráfico 1: Número de alunos com Retenção
No inquérito, de forma a aferir o nível socioeconómico dos alunos, foi
inquirida a profissão dos pais. Esta questão foi importante, dado que as
condições que rodeiam os alunos podem condicionar a sua prestação dentro
do contexto de sala de aula. No caso da EF, estes pormenores também foram
importantes, dado que as dificuldades económicas podem inviabilizar a compra
de equipamentos essenciais para a disciplina. Durante o ano letivo estive
atento a todos estes fatores para que estes eventuais problemas nunca
afetassem o rendimento dos alunos.
Depois de analisados os dados, esta turma apresentava um espectro
muito grande ao nível das habilitações dos pais, desde o 2º ciclo do ensino
básico, até ao grau de mestre, apresentando níveis de heterogeneidade
14
9
Repetentes vs Não Repetentes
Não Repetentes
Repetentes
25
bastante marcados, não existindo um perfil dominante em relação ao nível
socioeconómico.
Deste modo, tal como evidenciado no Gráfico 2, dos 23 alunos, existiam
7 encarregados de educação que possuíam o ensino secundário, 7
encarregados de educação que possuíam o 3º ciclo do ensino básico e 3 o 2º
ciclo do ensino básico. Existiam ainda 6 encarregados de educação que
possuíam formação superior dos quais 2 possuíam o grau de mestre.
Gráfico 2: Habilitações do Encarregado de Educação
Uma grande parte dos alunos (12) utilizava o carro como meio de
transporte preferencial para se deslocarem para a escola. Os restantes alunos
utilizavam o carro e o Comboio (8). 3 alunos deslocavam-se pelo próprio pé de
casa até à escola (Gráfico 3).
Durante o ano letivo o meio de transporte não foi motivo para que os
alunos chegassem recorrentemente atrasados às aulas. Durante todo o ano
letivo tive uma atenção redobrada com os alunos que utilizavam o autocarro,
dado que por vezes, este meio de transporte apresentava ligeiros atrasos.
Em relação aos alunos que se deslocam pelo seu próprio pé, ao longo
do ano promovi que saíssem antecipadamente de casa de modo a serem
pontuais.
0
3
7
7
4
2
Habilitações do Encarregado Educação
1º ciclo
2º ciclo
3º Ciclo
Ensino Secundário
Licenciatura
Mestrado
26
Gráfico 3: Meio de Transporte Casa-Escola-Casa
Em termos de tempo despendido em viagens (Gráfico 4), grande parte
dos alunos gastava menos de 20 minutos a chegar ao estabelecimento de
ensino (18 alunos). Os restantes (5 alunos) despendiam mais de 20 minutos. A
turma durante o ano letivo não apresentou problemas recorrentes no que
concerne à pontualidade, já que o percurso entre a casa e a escola era
relativamente curto.
Gráfico 4: Tempo de Viagem entre Casa e a Escola
A turma, na sua grande maioria, não apresentava problemas de saúde.
Dos 5 alunos que apresentavam problemas, 3 eram de natureza respiratória,
associados à asma, 1 aluno com problemas renais e outro aluno com Síndrome
de Klippel Trenaunay6 (Gráfico 5).
6 A Síndrome de Klippel-Trenaunay-Weber é uma rara patologia congénita que afeta vasos linfáticos e
sanguíneos não permitindo sua correta formação.
12 8
3
Meio de Transporte
Carro
Transportes Públicos
A pé
7
11
3 2
Tempo Viagem
Menos de 10m
Entre 10m e 20m
Entre 20m e 30m
Mais de 30m
27
Deste modo, ao longo do ano letivo tive algum cuidado com os alunos
portadores de dificuldades respiratórias, principalmente quando as aulas eram
realizadas no exterior (níveis de humidade superiores).
Em relação ao aluno com problemas renais, permiti que este pudesse ir
à casa de banho durante o período de aulas. Porém, este problema não era
recorrente e raramente foi necessária esta intervenção.
No que diz respeito ao aluno com o Síndrome de Klippel Trenaunay tive
algum cuidado na planificação das aulas. Deste modo, o aluno devido a alguma
incapacidade num dos membros inferiores, nem sempre conseguia cumprir
algumas atividades de aquecimento e alongamento. Na modalidade de Judo,
onde era requerida maior disponibilidade motora nos membros inferiores,
alguns dos exercícios foram ajustados para que o aluno pudesse participar
ativamente na aula. Nas restantes modalidades não foi necessária intervenção,
dado que esta síndrome não afetou o aluno em questão.
Gráfico 5: Problemas de Saúde
A prática desportiva federada ocorria apenas em 4 alunos: 2 praticavam
karaté, 1 voleibol e 1 aluno natação sincronizada. Face a este quadro,
considerei que poderia estimular estes alunos que praticavam desporto
federado a cooperarem com os seus colegas de turma durante as modalidades
de Luta e de Voleibol. A aluna que pratica Natação Sincronizada foi um
importante contributo para os seus colegas nas modalidades de Dança ou
Ginástica Acrobática, dada a semelhança que envolve as diversas
modalidades.
Porém, os níveis de prática desportiva fora da escola são relativamente
baixos (Gráfico 6). Pode-se concluir que a disciplina de EF foi, para alguns
5
18
Problemas de Saúde
Sim
Não
28
alunos, o único momento da semana em que praticavam desporto. Desta
forma, as aulas de EF foram construídas de modo a que o empenhamento
motor dos alunos estivesse garantido.
Gráfico 6: Alunos que praticam desporto Federado
Grande parte dos alunos assume que fumava raramente (13). Ao longo
deste ano letivo a disciplina de EF desempenhou um papel importante para que
os alunos não optassem pela adoção deste tipo de comportamentos.
Relativamente ao álcool, existiam apenas 2 casos que consomem raramente.
Face a esta realidade, o tratamento deste tema não foi abordado durante as
aulas de EF (Gráfico 7).
Gráfico 7: Consumo de Tabaco e Álcool
4
19
Desporto Federado
Sim
Não
10 13
0
21
2 0 05
10152025
Consumo Tabaco e Álcool
Nunca fumei
Raramente fumo
Sempre
Nunca bebi
Raramente bebi
Sempre
29
Atendendo ao Programa Nacional de Educação Física (PNEF), “ nos 11º
e 12º anos de escolaridade, admite-se um regime de opções no seio da escola,
entre as turmas do mesmo horário, de modo que cada aluno possa aperfeiçoar-
se nas seguintes matérias (conforme os objetivos gerais): duas de Jogos
Coletivos, uma de Ginástica ou uma de Atletismo, Dança e duas das
restantes.” Deste modo, no início do ano letivo os alunos escolheram as
modalidades que iriam ser lecionadas.
Penso que esta é uma boa estratégia seguida pelo Ministério da
Educação, visto que os alunos já se encontram no Ensino Secundário (11º
ano), sendo importante promover a autonomia no momento da escolha das
modalidades. Através desta medida, os alunos poderão frequentar as aulas de
EF com maiores índices de motivação, dado que estão a praticar algo que foi
escolhido por eles.
Esta medida possibilita que os alunos evoluam nas modalidades
escolhidas, dado que terão mais tempo para a sua exercitação. Acresce, que
também possibilita que o professor aprofunde as matérias, algo que não se
torna plausível em anos anteriores em que é necessário lecionar um número
muito elevado de modalidades.
Os níveis de exigência adotados pelos professores durante as aulas de
EF também serão maiores, dado que existirão um maior número de aulas para
trabalhar um determinado conteúdo.
Os desportos coletivos escolhidos pela minha turma foram o Futebol e o
Basquetebol (Gráfico 8). Também foi realizada uma pequena unidade didática
de Voleibol, dado que as questões do roulement da escola assim o obrigaram.
Relativamente ao “confronto” entre o atletismo e a Ginástica Acrobática,
foi a última que viria a ganhar o duelo por larga margem.
No que diz respeito à escolha das “duas restantes”, a opção dos alunos
recaiu na modalidade de Luta e de Badminton, ficando as modalidades de
Orientação e Jogos Tradicionais fora das escolhas.
30
Gráfico 8: Escolha das modalidades por parte dos alunos
3.7. A turma partilhada
Segundo as normas orientadoras do estágio profissional7, uma das
tarefas do professor estagiário consiste em “lecionar as aulas das turmas
atribuídas (residente e partilhada) pelo professor cooperante e professores
colaboradores.
Depois de ter sido elaborada uma análise aos alunos da turma residente,
torna-se imperativo realizar uma pequena análise aos alunos da turma
partilhada.
Deste modo, a turma partilhada pertencia ao 2º ciclo de estudos,
especificamente ao 6º ano de escolaridade. Esta turma possuía 30 discentes,
16 do sexo feminino e 14 do sexo masculino.
Grande parte dos alunos desta turma praticavam desporto federado,
destacando-se a Ginástica, a Natação Pura, a Natação Sincronizada, o
Badminton, o Futebol e o Voleibol.
A turma manteve a constituição do ano transato, entrando apenas 2
alunos, pelo que os alunos da turma já se conheciam bastante bem.
A turma possuía boas rotinas na disciplina de EF, revelando excelentes
níveis participativos e motivacionais. É de destacar também os elevados níveis
de assiduidade e pontualidade, sendo recorrente os alunos chegarem à aula de
EF antes da hora prevista.
7 Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014)
10
8 19
9
Jogos Desportivos …
Basquetebol
Voleibol
Futebol
Andebol
19
4
Ginástica ou Atletismo
Ginástica
Atletismo
21
7
15
Duas Restantes
Luta
Orientação
Badminton
31
Durante o ano letivo lecionei as modalidades de Judo e Badminton de
forma autónoma. Juntamente com os meus colegas também lecionei as
modalidades de Ginástica e de Dança.
3.8. A turma do 1º Ciclo do Ensino Básico
A turma do 1º Ciclo, era do 3º ano de escolaridade e caracterizava-se
por ser uma turma bastante motivada para as tarefas da aula e com
comportamentos adequados. A turma apresentava 29 alunos, sendo 14 do
sexo masculino e 15 do sexo feminino. Todos os alunos apresentavam idades
concentradas entre os 7 e os 8 anos, não existindo alunos com retenção.
Típico da idade, o espírito de turma ainda não era o melhor, existindo
algumas rivalidades entre eles, fruto do espírito competitivo.
Os alunos eram bastante assíduos e pontuais, não existindo problemas
graves nestes aspetos.
Face à ausência de cultura desportiva que trespassava a generalidade
dos alunos, numa fase inicial do ano letivo os alunos não tinham equipamento
específico para a aula de EF. Porém, depois de implementadas algumas
rotinas, os alunos passaram a apresentar-se durante todo o ano letivo
devidamente equipados.
Esta turma também apresentava índices motivacionais bastante altos,
estando sempre dispostos para qualquer tipo de atividade proposta pelo
professor.
35
4. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
Esta área diz respeito à organização e gestão do ensino e da
aprendizagem, a qual engloba a conceção, o planeamento, a realização e a
avaliação do ensino, consideradas fases primordiais num processo de elevada
complexidade que é o ensino-aprendizagem. Conforme veiculam as normas
orientadoras do estágio profissional da FADEUP8 para “construir uma
estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o
conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia
pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF” (p.3),
é fundamental proceder às quatro fases de ensino, sem descurar nenhuma
delas. Desta forma, é importante encarar as quatro fases de ensino como um
todo, onde existe uma articulação permanente entre elas, pois, tal como afirma
Bento (2003), “o processo de ensino é um sistema, um fenómeno unitário.
Todos os aspetos e momentos deste processo estão em inter-relação,
influenciam-se reciprocamente” (p.17). O mesmo autor discorre que “O
processo de ensino em Educação Física (…) visa desencadear nos alunos uma
continuidade e progressividade de efeitos psíquicos e biológicos no interesse
do aumento gradativo do seu rendimento corporal e desportivo e do
desenvolvimento como personalidades. Como tal, deve ser sentido e vivido
pelos alunos, para tal deve ser concebido, organizado, realizado e analisado
pelo professor. Este entendimento é de importância decisiva para a realização
da incumbência pedagógica da Educação Física” (p. 43).
Para que este envolvimento seja efetivado, dando lugar a uma melhoria
do ensino, é fundamental realizar um planeamento ajustado, com objetivos
adequados à realidade escolar. Neste quadro, foram fundamentais não apenas
os conhecimentos adquiridos ao longo da minha formação na FADEUP, mas
também o meu percurso desportivo e pessoal.
Nesta fase de antecipação do ensino, o professor organiza todo o
processo de ensino, assumindo o papel central no que diz respeito ao propósito
de contribuir para o desenvolvimento integral dos seus alunos. Para isto, é
8 Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).
36
fundamental que a prática seja analisada, de modo a aferir o cumprimento do
programa da disciplina.
Nas palavras de Bento (2003) “O professor é responsável por tarefas
que não pode delegar noutras pessoas nem resolver de outra forma.
Desempenha o papel de guia da educação dos alunos, organiza o processo da
educação, conduz e direciona o processo de desenvolvimento da
personalidade dos alunos. O professor tem participação determinante na
planificação do processo de educação; assegura a passagem do nível de
planificação para o nível de preparação, assim como a retroação das reflexões
e análises do ensino; atua decisivamente no sentido da realização do
programa. Assumir semelhantes tarefas requer pensamento criativo,
conhecimentos específicos, assim como a atividade e iniciativa na preparação
e realização do ensino” (p. 26).
4.1. Antes de começar
O professor deve assumir o papel central no processo de planeamento.
Por conseguinte, o professor antes de começar a sua prática pedagógica deve
realizar uma análise cuidada de alguns documentos, como o PNEF, o PEE e o
PCEF. Neste processo de análise, segundo Quina (2009), o professor deve
assumir metodologias adequadas de forma a melhorar as condições inerentes
ao processo de ensino-aprendizagem, algo indispensável para o sucesso
pedagógico.
Segundo Bento (2003) “Planificar a educação e a formação – o que é
que isto significa? Significa planear as componentes do processo de ensino e
aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização; significa apreender, o
mais concretamente possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das
tarefas e processos pedagógicos (…) a planificação é o elo de ligação entre as
pretensões, imanentes aos sistemas de ensino e aos programas das respetivas
disciplinas e, a sua realização prática. É uma atividade prospetiva situada e
empenhada na realização do ensino, que se consuma na consequência:
elaboração do plano, realização do plano – controlo do plano – confirmação ou
alteração do plano, etc” (pp. 15-26). Porém, o programa necessita de
adaptações devido às condições disponíveis para a prática que são distintas de
37
contexto para contexto. Deste modo, o professor deve fundamentar a sua
intervenção na análise de alguns documentos como o PNEF, no PEE e no
PCEF, entre outros, bem como no seu entendimento do que deve ser o ensino.
Por conseguinte, uma das minhas primeiras tarefas no estágio prendeu-
se com a análise do PNEF - 10º, 11º e 12º anos de escolaridade9 – que
“constitui-se como um documento orientador, de referência para as práticas
individuais e coletivas, visando a transformação positiva dos alunos e das
condições de realização da Educação Física” (p.20). Sem dúvida, que a
interpretação do programa é importante para trilhar o caminho para o ano
letivo, bem como para as distintas unidades didáticas, porquanto nele estão
plasmados os objetivos e os conteúdos, bem como indicações de carácter
metodológico. O referido documento aponta ainda que a disciplina de EF “vem
sistematizar esses benefícios, centrando-se no valor educativo da atividade
física eclética, pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multilateral
e harmonioso do aluno. Batista et al. (2013) aludem que o atrás exposto é
operacionalizado através da “apropriação de habilidades e conhecimentos, na
elevação das capacidades do aluno e na formação das aptidões, atitudes e
valores (…) proporcionadas pela exploração das suas possibilidades de
atividade física adequada – intensa, saudável, gratificante e culturalmente
significativa” (p.11).
Todavia, no programa não se encontra descrito o modo de como o
professor deve operacionalizar, recaindo nele esta responsabilidade. Segundo
Batista e Queirós (2013) “importa que o processo formativo para a profissão de
professor (…) contemple a tomada de decisão em situações marcadas pela
imprevisibilidade”, enaltecendo o significado do “primado da experiência em
contexto formativo” (p. 45). Por conseguinte, é possível deduzir que é
importante que o professor olhe para as situações de tomada de decisão como
uma oportunidade de aumentar os seus níveis de experiência, e dada as
situações de imprevisibilidade que constantemente ocorrem, pode também
aumentar os seus níveis de inovação.
O programa, ao ser elaborado a nível nacional, procura garantir uma
determinada uniformidade ao nível dos conteúdos lecionados pelos diversos
9 In Programa de Educação Física 10º, 11º e 12º anos, Curso Científico-Humanístico e Cursos
Tecnológicos: 2001, Lisboa: Ministério da Educação. Jacinto, J., Carvalho, L., Comédias, J. e Mira, J.
38
estabelecimentos de ensino, pelo que cabe professor adaptar as diretrizes
gerais do programa às condições específicas em que atua.
Este documento “guia” apresenta múltiplas vantagens para o professor,
porém apresenta alguns pontos que são difíceis de operacionalizar. De facto,
no contexto de estágio deparei-me com algumas dificuldades. Assim, o PNEF
teve que sofrer alguns ajustes devido à falta de condições propícias para a
prática de algumas modalidades. A título de exemplo, mencione-se o caso do
futebol em que tive que fazer algumas adaptações. Segundo o PNEF, o jogo
deveria assumir as formas de 7x7 ou 11x11 (preferencialmente). Devido à fala
de condições espaciais não foi possível realizar estas formas de jogo, sendo
utilizado o 5x5.
O programa também teve que sofrer alguns ajustes de forma a atender
as características dos alunos presentes na turma. A título de exemplo, na
modalidade de Voleibol não foi possível alcançar o jogo 6x6 proposto no
programa devido às características da turma, que ainda não se encontravam
no nível avançado que o programa estipulava.
Paralelamente à análise do PNEF, também foi realizada a análise do
PEE, que aponta para uma visão da Escola assente em três vértices: obtenção
de resultados, assimilação/prática de valores e estreita relação/colaboração
com a comunidade. Durante o planeamento estes aspetos foram tidos em
conta, dado que foram delineados objetivos concretos no início de cada
modalidade lecionada, no sentido de alcançar resultados. Os valores também
foram uma componente bastante cuidada no contexto de aula, existindo a sua
promoção durante e no término da aula pela autoavaliação que os alunos
realizavam. A relação com a comunidade também foi outro dos aspetos que foi
tido em conta, dado que existiu um apelo constante à participação da turma
nas atividades realizadas na escola.
Paralelamente, também foi realizada uma análise do PCEF, que
afirmava que “no processo de desenvolvimento curricular de cada escola ou
agrupamento de escolas, admite-se a hipótese de se selecionarem matérias e
objetivos diferenciados e de acordo com as características da população
escolar, mantendo, no entanto, a referência fundamental dos objetivos gerais
de cada ciclo de escolaridade.” (p. 2)
39
Deste modo, o planeamento efetuado para a minha turma resultou da
junção das diretrizes de um documento de cariz mais geral (PNEF), com as
patentes nos documentos específicos da escola (PCEF e o PEE).
A modalidade de Futebol é apenas um exemplo da importância da
análise conjunta dos programas nacionais de educação física com os
documentos específicos da escola e as condições contextuais Porém, este
enquadramento só foi possível ser realizado de forma adequada, depois de
analisadas as características e especificidades da turma, tal como apresentado
no ponto 3.6 do presente documento. A avaliação inicial efetuada também foi
um importante contributo para que o processo de ajustamento do veiculado
pelo PNEF e PCEF à turma que teria sob a minha responsabilidade.
4.2. O processo de planeamento
A profissão de professor vai muito além da lecionação de aulas.
Segundo Siedentop (1990), o professor é responsável por assumir outras
tarefas, designadamente planear e gerir todo o processo de aprendizagem.
Ainda segundo o mesmo autor, é importante que o professor seja um
representante da escola, da comunidade e da profissão, assumindo uma
postura de cooperação com todos os seus colegas. Durante este ano de
estágio, apercebi-me do quanto esta afirmação é uma realidade. De facto, para
que o professor lecione a sua aula com a qualidade necessária, é fundamental
que este realize as tarefas de planeamento, assumindo-se como um gestor do
processo de ensino-aprendizagem.
Rosado e Ferreira (2011) afirmam que é essencial a criação de aspetos
propícios à aprendizagem. Segundo os mesmos autores, “o sistema de gestão
das tarefas corresponde a um plano de ação do professor que tem por objetivo
a gestão do tempo, dos espaços, dos materiais e dos alunos, visando obter
elevados níveis de envolvimento através da redução da indisciplina e fazendo
uso eficaz do tempo”. (p. 189)
Uma das áreas em que tive mais dificuldades no início do Estágio
Profissional prendeu-se com a etapa do planeamento. Os sentimentos de
insegurança devido à minha falta de experiência assolaram esta fase inicial. A
fase de planeamento ocupava-me bastante tempo, porém posso considerar
40
que foi uma das áreas em que obtive maior evolução. Durante todo este ano, e
depois de muito tempo investido no planeamento, a melhoria foi notória ao
nível da capacidade de analisar as situações planeadas que decorriam de
forma menos conseguida. Estas situações contribuíram para que os meus
níveis de questionamento da prática pedagógica sofressem um incremento,
levando a um ajuste do planeamento nas situações que propunha ao longo das
unidades didáticas.
Numa fase posterior, o processo de planeamento foi-se tornando menos
moroso, visto que fui adquirido alguma experiência e segurança. Como
defende Arends (1995), “à medida que os participantes vão abandonando o
estatuto de inexperientes e adquirindo o de membro plenamente socializado de
uma profissão, estas ansiedades e dificuldades acabam por desaparecer”
(p.483).
Em temos de operacionalização, na elaboração dos três níveis de
planeamento (anual, unidade didática e aula) foi utilizado o Modelo de Estrutura
de Conhecimento (MEC) de Vickers (1990). Este modelo reflete um
pensamento holístico relativamente na forma como está estruturado,
percorrendo quatro categorias transdisciplinares: as Habilidades Motoras, a
Cultura Desportiva, os Conceitos Psicossociais e a Fisiologia do Treino. Para
além do supracitado, o planeamento de Vickers (1990) encontra-se organizado
em 3 campos de atuação distintos (análise, tomada de decisão e aplicação),
que possibilitam que o professor realize uma organização dos conteúdos de
uma forma mais simples e completa.
4.2.1. O planeamento anual
O planeamento anual é o primeiro nível de planeamento, assumindo
uma perspetiva global, com poucas especificidades de atuação ao longo do
ano letivo. Como advoga Bento (2003) “As características, as leis, princípios e
a essência do ensino não admitem a ideia de planear isoladamente as ações
pedagógicas, de aula para aula, de partir e fragmentar processos de formação
(…) no ensino trata-se de traçar e realizar um plano global, integral e realista
da intervenção educativa para um período lato de tempo”. (pp. 65-66)
41
Este documento foi elaborado no início do ano letivo, tendo por base o
referenciado no PNEF do Ensino Secundário, no PCEF e no roulement dos
espaços da escola (executado pelo grupo de EF), bem como as características
dos alunos. No que concerne à técnica de planeamento utilizada, como
referido, recorreu-se ao modelo de estruturas do conhecimento de Vickers
(1990). Assim, na senda das 3 etapas deste modelo de planeamento na fase
de análise foram incorporadas todas as variáveis que estão adjacentes ao
processo de ensino-aprendizagem, dando-me ferramentas para ter uma
atuação mais apropriada e específica ao longo do ano letivo. Assim, numa
primeira etapa foi realizada a análise do PNEF, designadamente as
competências gerais, transversais e especificas do ciclo de ensino, bem como
a extensão da EF e a sua relação entre as diversas áreas (módulo 1).
Seguidamente foi analisado o envolvimento da Escola, no que diz respeito às
condições locais da educação, as condições de aprendizagem e os materiais
disponíveis para a prática (módulo 2). No módulo 3 foi realizado um trabalho de
pesquisa onde foram analisadas as características do escalão etário, tal como
algumas características individuais dos alunos que constituíam a turma que iria
lecionar.
Na fase das decisões, no módulo 4, surge a extensão dos conteúdos a
abordar, resultando na calendarização das unidades didáticas. Esta
calendarização relacionou-se diretamente com as modalidades coletivas e
individuas a lecionar selecionadas pelos alunos (Quadro 1).
No módulo 5 foram definidos os objetivos gerais e específicos para cada
uma das categorias transdisciplinares atrás expostas. A configuração da
avaliação surgiu no módulo 6, onde foram atribuídas a percentagem de 70%
para as Habilidades Motoras, 20% para os conceitos Psicossociais e 10% para
o Domínio Cognitivo, estando o módulo 7 destinado às progressões das áreas
de extensão da EF.
42
Quadro 1: Distribuição de modalidades por períodos letivos e número de
aulas prevista e lecionadas.
A maior dificuldade que enfrentei neste nível de planeamento foi na
necessidade de conjugar as modalidades que iria lecionar e os espaços que
tinha disponível para a prática.
Nesta fase de planeamento, a tarefa mais árdua surgiu na fase de encadear as
modalidades escolhidas pelos alunos, nos espaços que me estavam destinados ao
longo do ano letivo. Apesar de muitas trocas, consegui elaborar este documento.
Devido à falta de instalações específicas para a modalidade de Dança, numa fase
posterior do ano (3º Período), irei lecionar a referida modalidade no Auditório da escola.
(Reflexão, 11 de Novembro de 2015)
4.2.2. O plano das unidades didáticas
“De acordo com as indicações do programa, o plano anual subdivide-se
em períodos, com diferentes unidades de matéria. A duração de cada unidade
depende do volume e da dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem (…)
do estado de desenvolvimento da personalidade dos alunos” (Bento, 2003, p.
60).
A unidade didática assume-se como o segundo nível no que concerne
ao planeamento e apresenta uma visão construtora da ação docente dando
organização, direção e coerência aos objetivos delineados anteriormente
(Bossle, 2002).
Período Modalidades Nº de aulas previstas
Nº de aulas lecionadas
1º Período Basquetebol 11 11
Badminton 5 5
Ginástica Acrobática 5 5
2º Período Futebol 11 11
Ginástica Acrobática 5 5
Voleibol 5 5
3º Período Judo 5 5
Dança 11 10
43
Siedentop (2008) afirma que as unidades didáticas têm como principal
objetivo que os alunos consigam alcançar os objetivos de ensino, tendo sempre
presentes as características pessoais de cada um. Isto é corroborado por Rink
(2014), que explica que os objetivos presentes em cada unidade didática
devem ser individualizados de forma inequívoca, com os conhecimentos que
são expectáveis que os alunos atinjam ao longo da unidade didática.
Deste modo, foi concebido um MEC de cada unidade didática, tendo
sido seguida a mesma organização da utilizada no MEC anual: 3 fases –
Análise (módulos 1,2 e 3), decisão (módulos 4, 5, 6 e 7) e aplicação (módulo
8).
Apesar de separados, os módulos constituintes do MEC encontram-se
interligados entre si. É essencial que esta interação aconteça de modo a não
comprometer a exequibilidade do planeamento. Ao longo do ano letivo, a
qualidade de execução dos MEC’s foi crescendo gradativamente, sendo, para
isso, fundamentais as correções efetuadas pelas PO e PC. A título ilustrativo,
no início do ano letivo, o módulo 8 não era materializado. Numa fase mais
avançada do ano letivo, este módulo tornou-se fundamental, visto que a sua
elaboração resultou da agregação da informação oriunda de cada um dos
módulos que o precedem. Apesar de a sua elaboração ser bastante complexa,
permitiu perceber a lógica da articulação entre os diferentes módulos e
sistematizar a relevante para melhorar a qualidade do processo de lecionação.
Apesar de considerar que todos os módulos são importantes para que o
planeamento seja realizado corretamente, o módulo 4 assume uma posição
central na elaboração dos MEC’s para as diversas unidades didáticas. Deste
modo, o módulo 4 foi o que exigiu maior investimento. Como refere Bento
(2003) é essencial para garantir a “sequência lógica-específica e metodológica
da matéria e organizaram as atividades do professor e dos alunos por meio de
regulação e orientação da ação pedagógica – endereçando às diferentes aulas
um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos” (p.60).
Na elaboração do MEC de Judo senti algumas dificuldades na definição da extensão
dos conteúdos. As habilidades Motoras foram articuladas com base no entendimento
de que o aluno deve, em primeira instância, ser capaz de realizar a queda
corretamente, de modo a que não ocorram lesões quando forem lecionadas as
44
projeções. Seguidamente serão lecionadas as técnicas de imobilização no solo, dado
serem de fácil abordagem. A técnica de projeção será lecionada posteriormente, dada
a sua dificuldade e risco adjacente à sua execução se as anteriores não estiverem bem
consolidadas. (justificação da extensão de conteúdos do MEC, 29 de Março de 2016,
p.9)
Siedentop (2008) alude ainda que o maior problema durante a
planificação da Unidade Didática reside na heterogeneidade dos alunos que
constituem as turmas. Enquanto uns alunos possuem algumas limitações,
outros possuem competências que lhes permitem atingir níveis superiores. O
mesmo autor refere ainda que grande parte dos professores tendem a realizar
o planeamento em função de uma média, existindo posteriormente uma
tentativa de ajustar os conteúdos que acabam por se revelar bastante distintos
do que tinha sido planeado.
Face ao exposto anteriormente, ao longo do ano letivo o planeamento foi
realizado de forma cuidadosa de forma a não cometer o erro de planear “em
função de uma média”.
Ao longo desta unidade didática e atendendo às características da turma irei optar por
abordar nas duas primeiras aulas as formas de jogo de 1x1 e 2x2, dando liberdade
para que os melhores jogadores da turma experimentem o 4x4. (Justificação da
extensão de conteúdos do MEC, 03 de Março de 2016, p.15)
4.2.3. O plano de aula
Segundo Bento (2003) “Com o planeamento da unidade temática dão-se
os primeiros passos para a preparação da aula. Os objetivos e conteúdos
essenciais estão definidos em traços largos; a aula está integrada no processo
global da unidade didática, está assinalada a sua função. (…) sem se elaborar
e terem atenção o plano anual e o plano da unidade temática, sem se analisar
e avaliar o ensino anterior, não se pode falar propriamente de preparação das
aulas (…) a preparação da aula constitui, pois, o elo final da cadeia de
planeamento do ensino pelo professor” (p. 164). De acordo com o mesmo
autor, é fundamental ter em atenção os planeamentos realizados
45
anteriormente, de forma a ser construído o “elo final da cadeia”: o Plano de
Aula.
O plano de aula assume um perfil singular, preciso e real, portanto deve
ter nele espelhadas informações de caráter pormenorizado, evitando
informações globais. Bento (2003) refere que “Cada aula fornece um contributo
totalmente específico, apenas a ela pertencente, para a solução das tarefas de
uma unidade temática, do programa anual, e do programa de toda a
escolaridade. Tem que assumir sempre uma função concreta, na qual se
reflitam, de forma bem proporcionada, as tarefas principais da unidade ou ciclo
de ensino mais lato em que inclui” (p. 102). É este documento que torna
possível transportar aquilo que foi idealizado pelo professor aquando a
elaboração dos MEC’s de cada modalidade. Rink (2014) concorda com o
anteriormente descrito, enunciando que o plano de aula é um guião no
processo de ensino baseado nos objetivos que foram determinados durante a
construção da unidade didática.
Bento (2003) defende que a aula deverá ser estruturada em três partes
diferentes: parte preparatória, parte principal e parte final. Rink (2014) concorda
com o autor supracitado, discorrendo que a aula deve ter um princípio, meio e
fim, pois somente desta forma o professor conseguirá conceder propósito às
experiências dos alunos. O planeamento usado durante este ano letivo dividiu
as aulas em três partes, estando em conformidade com os autores atrás
descritos, sendo elas: parte inicial, parte fundamental e parte final.
As categorias didáticas inclusas no plano de aula, para além dos
objetivos da aula e função didática, foram o tempo disponível para cada
exercício, os conteúdos, os objetivos comportamentais, as situações de
aprendizagem, as componentes críticas e a organização dos alunos/professor.
Ao longo do ano letivo, esta organização revelou ser adequada, sendo simples,
rápida e fácil de consultar.
Durante o planeamento, as situações de aprendizagem foram sempre
pensadas de forma a responderem ao enunciado nos objetivos
comportamentais. Na minha opinião, tem lógica planear uma determinada aula
desta forma, visto que em primeiro lugar deve pensar-se no aluno.
Posteriormente, torna-se importante pensar numa situação que proporcione
aprendizagem efetiva ao aluno.
46
Inicialmente, dada a minha inexperiência de planeamento, a construção
de um plano de aula era um processo bastante demorado e complexo. As
principais dificuldades que enfrentei prenderam-se no grande número de
fatores que tinha que conjugar para que o plano de aula fosse construído
(matérias de ensino, condições temporais, condições espaciais, características
dos alunos, entre outros). Para que a elaboração dos planos de aula
melhorassem foi fundamental a partilha de conhecimentos com os meus pares,
com a PC e com a PO. De modo a delinear os objetivos de cada aula, o
módulo 8 – a aplicação – foi fundamental para que os níveis de organização
dentro de cada unidade didática fossem alcançados com maiores índices de
aproveitamento.
Outra das minhas dificuldades residia na pouca variedade de exercícios
que usualmente planeava para as aulas de 90 minutos. Com a ajuda da PC,
esta variabilidade na prática foi aumentando. Com esta evolução, as aulas
passaram a ser mais motivantes para os alunos.
Fruto da minha insegurança inicial, aliada à minha falta de experiência, o
plano de aula estava sempre comigo (quer na mão, pousado perto de mim, ou
no bolso do casaco). Em conversa com a PC, esta aconselhou-me que devia
abandonar a sua presença na minha mão, para assim estar disponível para
exemplificar algum exercício ou para realizar algum tipo de ajuda a algum
aluno. Penso que a superação deste aspeto foi bem conseguida, visto que
deixei a sua utilização um pouco de parte durante a lecionação das diversas
modalidades. Para que esta evolução fosse garantida, fazia sempre uma
revisão ao plano de aula antes da sua lecionação, sendo que apenas o
consultava caso tivesse alguma dúvida. Com esta alteração notei que ganhei
credibilidade junto aos alunos. Estes começaram a sentir-se mais seguros
quanto ao meu conhecimento acerca das modalidades.
Com o decorrer do estágio Profissional, tornou-se fácil de constatar que
o plano de aula é o nível de planeamento mais sujeito a alterações. Bastava
que faltasse um número elevado de alunos, condições atmosféricas adversas,
velocidade com que os alunos adquirem os comportamentos previstos ou a
reação dos alunos a determinado exercício, para que toda a dinâmica
organizativa da aula fosse alterada.
47
Esta aula estava destinada para a avaliação diagnóstica, porém o mau tempo
inviabilizou o planeamento que havia sido realizado. Desta forma, quando cheguei à
escola pedi ao professor que lecionava aula no pavilhão que me cedesse metade do
espaço. Este pedido foi prontamente atendido. Apesar da instalação ter sido cedida,
optei por estender um pouco mais o espaço até à bancada onde foram colocadas 10
estações de condição física. (Reflexão de aula, 8 de Janeiro de 2016).
Todas estas variações ao nível do planeamento de aula levaram-me a
concluir que não é possível prever todas as componentes que o podem
influenciar diretamente. Neste âmbito, ao longo do ano letivo o processo
reflexivo foi essencial para melhorar as minhas ações quando o planeamento
não se ajustava às condições que estavam programadas. Warford (2011), tal
como patenteia Vygotsky (1986) refere que as aprendizagens surgem quando o
professor experimenta a surpresa, confusão e conflito em longos períodos de
tempo. Segundo o mesmo autor, estas situações assumem-se como fulcrais no
processo de mudança do professor no sentido do desenvolvimento profissional.
4.3. Realização do Ensino
4.3.1. Gestão da aula: Um desafio permanente
O professor durante a prática pedagógica desempenha um infindável
número de tarefas. Por conseguinte, a profissão de docente pressupõe que o
professor se assuma como um gestor da aula, de modo a potenciar a
aprendizagem dos seus alunos.
Neste âmbito, Januário (1996) afirma que “A qualidade e quantidade de
experiências formativas oferecidas aos alunos são influenciadas pela forma
como o tempo educativo é gerido pelo professor. A capacidade de gestão da
aula, aproveitando ao máximo o tempo-programa, minimizando os períodos
academicamente não produtivos, maximizando as atividades dos alunos,
integrando e ligando com fluidez os vários momentos e atividades da aula, são
habilidades técnicas de ensino associadas a um ensino eficaz. (…) Assim, a
eficácia do ensino depende muito da capacidade do docente em transformar o
tempo de aula em potenciador da aprendizagem, associando-se ainda outro
48
fator: o estabelecimento pelo professor de rotinas de gestão, de regras e de
expectativas de papéis para a atividade, desde os primeiros dias do ano
escolar” (p.107). Ainda sobre esta mesma ideia, Bento (2003) afirma que “a
formação dos alunos deve ser realizada em todo o tempo da aula, desde o
primeiro até ao último minuto. Não é correta a tendência, constatada no dia-a-
dia, de realizar tarefas de formação apenas na parte inicial da aula. Sempre
que o professor conduz a parte inicial e final da aula sem objetivos educativos
está a agir “formalmente” (revelando-se um seguidor de formalismo) e a
desperdiçar tempo.” (p. 107).
Oliveira (2002) menciona a importância das primeiras aulas na
organização das mesmas no restante ano letivo. Desta forma, logo na primeira
aula foram explanadas as regras essenciais para que a aula decorresse num
ambiente propício à lecionação da EF, podendo-se destacar:
Cumprimento de horários – após o toque os alunos tem 5 minutos de
tolerância para se apresentarem junto do professor;
Equipamento – obrigatório virem equipados adequadamente para a aula
mesmo que estejam dispensados da mesma (podem participar de outra
forma – ajudas, arbitrar jogos, etc…);
Proibido o uso de pulseiras, brincos e colares. Os piercings e os brincos
pequenos deverão ser tapados com adesivos;
Cabelo comprido deve estar sempre amarrado;
Proibido o uso de pastilha elástica;
Não colocar em perigo a sua e a integridade física do colega (ter
cuidado com as bolas que ficam perdidas pelo chão, não andar a atirar
bolas pelo ar, não andar aos encontrões);
Estas regras foram implementadas com o objetivo de rentabilizar o
tempo de aula, a segurança dos alunos e incrementar aprendizagem. Apesar
de este procedimento ter sido adotado logo na primeira aula, alguns alunos
demoraram um pouco a atingir os objetivos propostos.
No início desta aula, um grupo de alunas apresentou-se com o cabelo solto. Além
disso, uma das alunas apresentou-se com brincos. Dada a situação, expliquei-lhes,
uma vez mais, que as regras já tinham sido expostas durante a primeira aula de
49
Educação Física. As alunas apressaram-se a apanhar o cabelo e a colocar adesivo nos
brincos. (Reflexão de aula, 02 de Outubro de 2015).
Rink (2014) afirma que os professores podem implementar rotinas que
promovam o bom funcionamento das aulas nos seus alunos (rotinas pré aula e
rotinas de final de aula), levando-os a assumir atitudes responsáveis
Devido a questões de congestionamento de trânsito na cidade, cheguei à escola em
cima do ‘toque’ de entrada. Para minha surpresa, quando entrei no ginásio, um grupo
considerável dos alunos já tinha os colchões colocados no espaço de aula, permitindo
que a aula de Ginástica Acrobática começasse sem atraso. (Reflexão de aula, 20 de
Janeiro de 2016).
Os alunos, na parte final da aula, já revelam estar perfeitamente identificados com o
processo de autoavaliação. Quando dou por encerrada a parte prática da aula, os
alunos dispõem-se à minha frente, tornando possível a realização rápida desta tarefa
avaliativa. (Reflexão de aula, 28 de Outubro de 2015).
Ao longo do ano foram discutidas várias estratégias dentro do NE,
designadamente para reunir o mais rápido possível com os alunos e para
realizar uma mudança de exercício sem perdas de tempo. Ao longo deste ano
de formação inicial, a estratégia adotada por mim foi o apito.
Após a conversa dentro do núcleo de estágio para minimizar o tempo despendido entre
cada situação de aprendizagem, optei por utilizar o apito. Penso que os alunos
reagiram ao estímulo da maneira que eu idealizava. Os alunos não assumiram
qualquer tipo de comportamento desviante, estando todos eles com a bola debaixo do
braço. (Reflexão de aula, 25 de Novembro de 2015).
Nesta aula, o apito revelou-se fundamental, dado que os alunos estavam bastante
dispersos, e muitos estavam fora do campo de Futebol. Desta forma, todos os alunos
sabiam que ao som do apito tinham que rodar no sentido dos ponteiros do relógio.
(Reflexão de aula, 17 de Fevereiro de 2016).
Além destas regras de reunião e transição foram implementadas outras
rotinas de aula, também elas transversais ao restante ano letivo. Deste modo,
no circuito de condição física, a opção foi por colocar no chão/parede a
50
descrição das tarefas que deveriam ser realizadas pelos alunos. Deste modo, o
tempo de instrução reduzia substancialmente, porquanto as imagens
funcionavam como processo recordatório.
As condições climatéricas adversas para a prática de Futebol impossibilitaram a
realização da aula no campo de Futebol. Deste modo, foi montado um circuito de
condição física na bancada do pavilhão. No início da explicação, relembrei aos alunos
que a rotação deveria ser realizada no sentido dos ponteiros do relógio. De modo a
evitar paragens desnecessárias e conversas laterais, foram afixadas na parede e no
chão as imagens do circuito de condição física. Os alunos mostraram-se identificados
com todo o processo, existindo um empenho motor dos alunos bastante aceitável.
(Reflexão de aula, 8 de Janeiro de 2016).
Não obstante a sistematização de algumas rotinas, houve necessidade
de, em determinadas situações, modificar algumas. As alterações, embora
necessárias, algumas vezes foram geradoras de alguma confusão entre os
alunos, fomentando as conversas paralelas e o atraso no começo das tarefas.
O excerto que se segue reporta-se a uma aula de Voleibol, onde numa fase
final da aula foram modificadas as situações de jogo de forma a haver
diferenciação por níveis (1x1; 2x2; 3x3). Face a não ser habitual este tipo de
organização, os alunos demoraram a reagir, pelo que em situações similares o
professor deve explicar o exercício de forma bastante clara e concisa, para que
a rotação seja realizada de forma célere, aumentado o tempo disponível para a
prática.
Quando dei por terminados os jogos de Voleibol, apitei para os alunos trocarem de
campo, consoante tivessem alcançado a vitória ou derrota. Os alunos mostraram-se
bastante confusos nesta fase da aula, existindo bastante ruido no pavilhão e conversas
laterais despropositadas. Desta forma, reuni toda a turma à minha frente e voltei a
explicar como se desencadeavam as rotações. Depois desta explicação, os alunos
captaram a informação. Futuramente terei que ser capaz de transmitir a informação de
forma clara logo no início, para que não seja necessário parar a aula. (Reflexão de
aula, 11 de Março de 2016).
51
4.3.2. Instrução: um aperfeiçoamento em continuum
A instrução refere-se à informação que é transmitida pelo docente ao
aluno, informando-o da atividade, fornecendo-lhe ferramentas para que atinja o
sucesso. “Usualmente, o conteúdo informativo que integra pretende esclarecer
o aluno acerca do significado e da importância do que vai ser aprendido, dos
objetivos a alcançar e ainda da organização da própria prática, nomeadamente
na formação de grupos, espaços, equipamentos e tempo de prática concedida”
(Mesquita, 2006, p. 211)
Siedentop e Tannehill (2000) afirmam que a instrução pode surgir na
aula de diversos modos. Segundo os autores, a instrução pode surgir sob a
forma de comportamentos verbais e não-verbais, podendo aparecer em três
momentos diferentes: antes da prática, nas explicações ou demonstrações,
durante a prática, através da enunciação de feedbacks ou até mesmo depois
da prática, através da sua reflexão.
Neste âmbito, Taylor (2010) afirma que o professor deve arriscar, dado
que os dados indicam que esta prática parece estar relacionada com um
ensino eficaz. Outro dado relevante, veiculado por Bandura (1993), é que os
professores que estão mais motivados, apresentam níveis mais elevados de
eficácia instrucional, criando diferentes oportunidades para os seus alunos se
desenvolverem. “De um modo geral, podemos assumir que os processos de
comunicação envolvem a transferência e a compreensão de significados entre
pessoas, apresentando a comunicação diversas funções: informação (instrução
para facilitar as aprendizagens), controlo (ex.: controlo do comportamento dos
atletas), motivação (ex.: apresentação de objetivos) e expressão emocional
(ex.: expressão de satisfação). Sendo múltiplos os propósitos da comunicação
na relação estabelecida entre os “atores” do processo de ensino-
aprendizagem, a instrução referenciada aos conteúdos surge como o motivo
primeiro da sua utilização” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 71).
Durante o ano letivo, a minha instrução evoluiu consideravelmente. No
início do ano letivo, o tempo de instrução era bastante longo, a capacidade de
síntese era reduzida, levando a uma pobre assimilação dos exercícios por
parte dos alunos. Na verdade, esta foi uma competência que requereu grande
investimento e trabalho ao longo do ano de estágio.
52
Os alunos não conseguiram na sua grande generalidade realizar a sequência de
batimentos que foi pedida. Para além de ser uma sequência de batimentos
relativamente longa, a minha capacidade de síntese na explicação do exercício
também não foi a melhor, levando a momentos de desconcentração por parte dos
alunos. No futuro, tenho que agregar a informação, transmitindo o exercício de uma
forma clara e concisa. (Reflexão de aula, 21 de Outubro de 2015)
Depois de analisado este problema inicial, a minha instrução passou a
ter períodos de instrução bastante mais curtos e a informação transmitida
passou a ser mais concisa. Para que tal fosse uma realidade, servi-me de
palavras-chave, muitas delas presentes no plano de aula, na secção das
componentes críticas. Para que a instrução não fosse ficasse perdida, optei por
dar a instrução com os alunos mais perto de mim, mantendo o contacto visual
com todos eles.
O processo instrucional também variou em função da modalidade. Ao
longo do ano letivo, tinha mais facilidade em realizar uma instrução específica e
concisa nas modalidades em que tinha mais conhecimentos. Em contraponto,
possuía algumas dificuldades em sintetizar as componentes críticas nas
modalidades em que o conhecimento era mais superficial. Estas dificuldades
foram combatidas através de uma preparação mais exaustiva das aulas em
questão, analisando pormenorizadamente todos os conteúdos programáticos
que iam ser abordados.
Apesar de esta modalidade não ser uma das que me sinto confortável, penso que a
minha atuação foi bastante razoável. Para que a qualidade na instrução estivesse
garantida, optei por realizar um trabalho de pesquisa, onde analisei ao pormenor os
vídeos que nos foram fornecidos na unidade curricular de Judo. Penso que transmiti as
componentes críticas de uma forma bastante concisa, dado que a maioria dos alunos
alcançou um patamar ao nível do que eu estava à espera. (Reflexão de aula, 13 de
Abril de 2016).
De modo a melhorar a componente instrucional, servi-me de várias
estratégias que me auxiliaram ao longo do ano letivo, onde se pode destacar o
feedback, o questionamento, a demonstração e a comunicação não-verbal.
53
Feedback
Januário (1996) refere que “O feedback é definido pelo comportamento
do ensino que consiste na reação do professor (em geral verbal, mas podendo
ser também não verbal) à prestação académica do aluno, intervindo no
processo de aprendizagem com a função de avaliar a prestação, de a
descrever, de a prescrever ou de interrogar o aluno sobre o que fez ou como
fez. Este acompanhamento das atividades dos alunos, não deixando acumular
erros, destacando as formas corretas de atuação, reforçando as aprendizagens
e alertando-os para alguns pormenores das tarefas propostas é um fator de
indiscutível importância para a realização dos objetivos pedagógicos. Após a
apresentação da tarefa, a prática do aluno pressupões acompanhamento e
correção por parte do professor com vista a uma maior eficácia da
aprendizagem. É este o significado pedagógico do feedback, pois uma prática
não convenientemente supervisionada origina aprendizagens erradas” (pp.
116-117).
Rosado e Mesquita (2011) indicam que o “feedback pedagógico” é um
“comportamento do professor de reação à resposta motora de um aluno”
(p.82). Para que o feedback aconteça, o professor deve ter os seus índices de
atenção elevados, de modo a ser possível corrigir determinada componente
crítica da tarefa motora executada.
O feedback serve ainda para elogiar os esforços do aluno, aumentando,
assim, os seus níveis motivacionais. Este entendimento é corroborado por
Tertuliano et al. (2007) que afirmam que “o feedback, numa definição mais
ampliada, pode ser entendido como toda a informação de retorno sobre um
movimento realizado, transmitida pelo professor/instrutor/técnico ou percebida
pelo próprio aprendiz, para auxiliar no processo de aquisição de habilidades
motoras” (p. 241).
Todavia, a emissão do feedback deve ser ajustada à realidade
encontrada, tornando, assim, a atuação do professor pertinente. Para que isso
aconteça, o professor deve ter capacidade de detetar o erro. Rosado e
Mesquita (2011) defendem que uma das maiores lacunas do professor reside
na sua incapacidade de diagnosticar dificuldades, devido à falta de domínio do
conteúdo lecionado. Numa fase inicial do ano letivo, o meu feedback nem
54
sempre era dirigido ao erro e focava-se em aspetos secundários,
comprometendo a execução de determinado gesto motor por parte do aluno.
O feedback revelou-se uma das estratégias instrucionais que mais
utilizei ao longo do ano. De facto, considero que o aluno deve receber as
informações relativas a determinado gesto motor nos momentos subsequentes
à realização da tarefa. Se este tempo de emissão de feedback for
ultrapassado, o feedback não tem tanto poder, visto que o aluno já não
consegue identificar o comportamento que realizou. Por outro lado, o professor
também deve dar espaço para que o aluno reflita sobre a sua própria prática,
deixando-o refletir sobre o seu comportamento em determinada tarefa.
Em termos de direção, os feedbacks emitidos ao longo do ano foram
dirigidos para o aluno em específico, ao grupo de trabalho ou até mesmo à
turma inteira. Na minha opinião, o aluno concede mais atenção quando o
feedback é apenas dirigido para si, dado que se identifica com maior facilidade
nas palavras do professor, pelo que foi o feedback que mais utilizei ao longo do
ano. Porém, segundo Rosado e Mesquita (2011), “Os feedback’s dirigidos ao
grupo constituem, também, uma forma de modelação de comportamentos, isto
é, de utilizar o comportamento de um indivíduo como exemplo para outros
imitarem” (p. 90). Este feedback de caráter mais geral também foi utilizado,
principalmente nas aulas de Ginástica Acrobática e de Dança (onde o trabalho
era realizado por grupos). Neste sentido, a utilização deste feedback ganha
relevo quando os erros são comuns a toda a turma/grupo de trabalho.
O grupo disposto no fundo do ginásio estava a executar uma das figuras obrigatórias
para a apresentação do esquema. Como identifiquei que os restantes grupos de
trabalho estavam com dificuldades em executar essa figura, pedi que observassem a
estratégia utilizada por aquele grupo, de modo a que também eles a realizassem
corretamente. Ao longo da demonstração, fui identificando as diversas componentes
críticas, emitindo um feedback preciso para cada elemento do grupo. Através do
feedback, penso que os alunos interiorizaram a demonstração de uma maneira mais
rápida. No final da aula, todos os grupos de trabalho conseguiram realizar a figura.
(Reflexão de aula, 6 de Janeiro de 2016).
Apesar do feedback ser um ponto essencial para a correção de erros, o
professor também deve ter em atenção outros objetivos para a sua utilização.
55
Deste modo, é fundamental que o professor utilize o feedback positivo, de
forma a motivar os alunos para a exercitação de determinado exercício.
Rosado e Mesquita (2011) alertam para a necessidade de não centrar o
feedback exclusivamente nas questões dos erros, dado que tal fator pode levar
à existência de um ambiente pobre de aprendizagem, deteriorando a relação
do professor com o aluno. De facto, para o clima de aula é importante intercalar
o uso do feedback com objetivos distintos.
Notando alguma desmotivação por parte dos alunos na realização da situação de
manchete, optei por utilizar um feedback motivacional seguido de um feedback
corretivo: ‘Boa NM, as mãos já estão colocadas corretamente. Agora só falta colocares
o corpo numa posição mais baixa’. Este tipo de abordagem permite motivar o aluno
numa primeira fase, levando-o a outro tipo de desempenho numa segunda fase. Assim,
pretendo utilizar os feedbacks de reforço positivo, dado que revelou alguns frutos
durante esta aula. (Reflexão de aula, 18 de Março de 2016)
4.3.3. Evoluir através da autoscopia da instrução
O EE durante a lecionação de uma aula tem ao seu encargo inúmeras
tarefas, pelo que a conquista de um processo instrucional adequado acaba por
ser uma das últimas etapas a que se dedica. Por conseguinte, na parte final do
ano letivo procedi à gravação em áudio de uma aula, que posteriormente
transcrevi. No decurso da transcrição comecei a perceber que alguns aspetos
que as orientadoras foram referindo relativamente à minha instrução já tinham
sido parcialmente colmatadas, restando ainda algumas debilidades no
processo instrutivo.
Esta gravação foi de extrema importância para aferir os meus níveis
instrucionais, estando evidente que o modo de como é transmitida a
informação pode desencadear comportamentos diferenciados por parte dos
alunos.
A análise do transcrito permitiu-me retirar algumas ilações,
designadamente no que concerne à direção e natureza dos feedbacks que
transmiti.
Ao longo desta aula foram transmitidos feedback’s individuais, que
devem ser usados quando o professor deteta erros específicos no aluno (não
56
estando presentes em todos os alunos). Desta forma, não existe necessidade
de parar a exercitação de toda a turma, deve restringir-se o feedback apenas
ao aluno que o necessita:
XV, não estás a entrar no tempo certo, estás a ficar no chão. Quando eu disser 5,
vocês já têm que estar com o pé à frente. Esta parte é complicada, mas vocês têm que
ser mais rápidos a reagir. (Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)
Os feedbacks coletivos nas situações em que muitos alunos estavam a
cometer o mesmo erro também marcaram presença
Agora deixem-se estar distribuídos em 3 filas, conforme ficaram na parte final. Sei que
está a faltar gente, o EV e a MV, mas façam como se eles estivessem na aula. Depois
eles vão ser introduzidos no espaço em falta. (Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)
No que concerne ao objetivo, os feedbacks descritivos, que visaram
descrever a ação para que o aluno percebesse o erro que estava a cometer,
foram recorrentes ao longo da aula.
FF, não estiveste na aula passada, por isso é que não sabes esta parte da música.
Estás a realizar a roda para a esquerda. Realiza o movimento da mesma maneira que
o LF. Tu és número ímpar, portanto começa a roda para a direita, entendido? (Aula
Transcrita, 13 de Maio de 2016)
Nos primeiros quatro tempos musicais as duas últimas filas fazem o seguinte (Pé
esquerdo avança e os braços estendem; pé direito atrasa e bate uma palma à frente)
(Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)
Os feedbacks avaliativos, positivos e negativos, que foram utilizados,
visaram dar a conhecer aos alunos o resultado do seu desempenho.
Nada disso pessoal… esta parte é muito mais rápida, tem que entrar nos tempos mais
cedo. (Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)
Já os feedbacks interrogativos foram utilizados no sentido de perceber
se o(s) aluno(s) compreendia(m) as indicações que tinha dado.
57
Não perceberam o que é para fazer, pois não? Então eu vou exemplificar com a coluna
aqui do meio. (Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)
A transcrição realizada desta aula também deixou patente que consegui
ver a aula como um todo, intervindo à distância, isto é, não focando a minha
ação apenas em pequenos grupos de trabalho:
MC… MC… Atenção ao grupo aí do fundo. (Aula Transcrita, 13 de Maio de 2016)
Apesar de esta aula já ter sido realizada numa fase adiantada do ano
letivo, em que muitos elementos da instrução já tinham sido objeto de análise e
reflexão, detetei que ainda persistiam algumas lacunas, designadamente a
repetições, em demasia, de determinadas palavras, como “Está?”, bem como a
utilização de algumas expressões que não devem ser utilizadas em contexto de
aula, como “pessoal”.
A formação do professor é um processo contínuo e inacabado, portanto, no
futuro, devo atender a estas componentes, que deverão ser alvo de
investimento com vista à melhoria.
Questionamento
Rosado e Mesquita (2011) veiculam que A “colocação de questões aos
alunos pode servir diferentes objetivos educativos” (…) A sua utilização torna-
se crucial em modelos de ensino envolvendo maior interação professor-aluno
(ex.: aprendizagem cooperativa ou ensino por pares) ou claramente centrados
nos alunos/atletas. Quer os modelos de orientação diretiva, quer os modelos de
orientação não-diretiva fazem deste método um procedimento decisivo” (pp.
100-101)
O questionamento pode acontecer para complementar o processo
instrutivo, servindo para verificar os conhecimentos que os alunos sabiam de
determinado conteúdo programático ou até mesmo para realizar uma revisão
do que tinha sido realizado em aulas anteriores.
Esta foi uma estratégia instrucional que esteve presente nas aulas que
lecionei e que foi fundamental para estimular a capacidade reflexiva do aluno.
58
Não obstante o questionamento ter sido utilizado durante todo o ano letivo,
esteve mais presente na parte final dos 2º e 3º períodos.
Na parte final da aula optei por uma estratégia diferente da que vinha a utilizar em
aulas passadas. Nas aulas transatas, optei sempre por discorrer sobre cada um dos
esquemas da turma, dando sugestões para houvesse melhorias. Porém, nesta aula,
utilizei o questionamento, de modo a que fossem os alunos a discorrer sobre as
possíveis melhorias no seu esquema. Esta estratégia funcionou conforme esperado,
dado que consegui estimular a capacidade reflexiva dos alunos. Assim, este
procedimento irá ser utilizado em futuras aulas, não apenas durante esta fase, podendo
estender-se a outros momentos de aula (Reflexão de aula, 13 de Janeiro de 2016).
Durante o jogo holandês os alunos não estavam a ter sucesso, pois não existiam linhas
de passe disponíveis. De modo a melhorar esta situação, optei por parar o jogo,
questionando os alunos sobre as posições que deveriam assumir para ‘abrir’ linhas de
passe. Esta paragem mostrou algumas melhorias na qualidade de jogo, dado que
posteriormente os alunos já mostravam alguma intencionalidade durante as suas
desmarcações. (Reflexão de aula, 4 de Março de 2016).
Esta estratégia atingiu os resultados que esperava, estimulando os
alunos a serem mais críticos em relação ao seu desempenho na aula.
O questionamento atingiu o seu auge no 3º Período, dado que nas aulas
de Dança a metodologia utilizada foi bastante idêntica às aulas de Ginástica
Acrobática. Desta forma, os alunos já sabiam o que era pretendido para esta
unidade didática, criando uma dinâmica de aula bastante boa. Acresce que na
unidade didática de Dança, não era só eu que utilizava o questionamento, mas
os líderes dos grupos de trabalho também o utilizavam, de forma recorrente,
com os seus pares.
No grupo da MF apercebi-me que a aluna utilizava o questionamento para relembrar a
coreografia aos seus colegas. Este procedimento funcionou de forma bastante positiva,
dado que a MF estimulou o processo recordatório e a capacidade reflexiva nos seus
colegas. (Reflexão de aula, 18 de Maio de 2016)
Como advoga Alarcão (1996a), os alunos que aprenderem de forma
cooperativa conseguem encontrar soluções para resolver um problema,
explicando o seu raciocínio de maneira oral, aclarando as suas ideias para si e
59
para os outros. Como está expresso no fragmento atrás apresentado, os
alunos foram responsabilizados pela sua aprendizagem, pelo que consegui que
os alunos se tornassem agentes de ensino, não apenas no que diz respeito à
demonstração, como também no processo de instrução, dado que se serviram
do questionamento para alcançar os objetivos propostos.
Demonstração
A demonstração, para Mesquita e Graça (2006), deve “ser precisa
(movimento completo, velocidade correta, contextualizada na situação em que
vai ser utilizada, realizada de diferentes ângulos); ser realizada,
preferencialmente, por um atleta que seja um bom modelo (assegura a
qualidade da demonstração e disponibiliza o treinador para orientar a
observação); destacar a informação mais importante (pontos críticos reforçados
e acentuados, marcando-se os tempos e os ritmos de execução); ser repetida
várias vezes e de diferentes ângulos” (p. 212)
Numa fase inicial do ano letivo não tinha como hábito recorrer à
demonstração enquanto estratégia de ensino. Porém, após me aperceber dos
benefícios inerentes à utilização desta estratégia, o seu uso foi bastante mais
frequente.
Os alunos não estavam a conseguir aplicar o amortie de forma sistemática, pese
embora existissem alguns casos esporádicos, onde esta habilidade motora era bem
aplicada. Deste modo, optei por parar a aula e demonstrar o conteúdo. Apesar desta
estratégia ter sido aplicada numa fase tardia (visto que devia ter antecipado este
cenário, utilizando a demonstração numa fase mais prematura), produziu os efeitos que
eu pretendia. (Reflexão de aula, 28 de Outubro de 2016)
Desta forma, comprovei através da prática que “A apresentação do
modelo do movimento pretendido permite diminuir o tempo de prática
necessária para atingir determinado nível de performance em relação à prática
efetuada na ausência da utilização prévia dessa estratégia de utilização”
(Temprado, cit. por Mesquita & Graça, 2006, pp. 99 - 212).
Outro elemento recorrente, numa fase inicial do ano letivo, era a não
planificação da demonstração, surgindo apenas quando percecionava que a
60
turma não estava a atingir o resultado esperado. Desta forma, expunha-me à
ocorrência de erros, dado que a minha demonstração, por vezes, não estava
munida dos requisitos necessários, designadamente de conhecimento mais
específico. Na senda do defendido por Overoye e Storm (2015), que referem
que o futuro professor pode ter mais ganhos ao nível da sua prática
pedagógica se for levado a resolver os seus próprios erros, procurei antecipar
as situações e preparar-me. Desta forma, no término do ano letivo, ciente que
os resultados poderiam ser melhorados se investisse mais nesta componente,
a demonstração começou a ser planeada de uma forma exaustiva. Um dos
exemplos mais concretos surgiu durante a lecionação da modalidade de Judo.
Os alunos não tinham vivências desta arte marcial durante o seu percurso
enquanto estudantes, portanto era fundamental que estivesse bem preparado
de forma a poder demonstrar de forma correta as diversas habilidades motoras.
Durante a fase de planeamento, recorri uma vez mais aos documentos que me foram
fornecidos na unidade curricular de Judo. Dado que nesta aula iria ser introduzidas as
projeções, optei por realizar a demonstração aos alunos, explicando as diversas
componentes críticas. (Reflexão de aula, 13 de Abril de 2016)
Outro elemento que sobreveio da utilização da demonstração, é que
esta pode ser ainda mais positiva se for realizada por etapas. Com efeito, é
importante a dissecação dos conteúdos, de forma a não saturar os alunos com
as diversas componentes críticas que compõe determinada habilidade motora.
Assim, na grande maioria das demonstrações, optei por a realizar por etapas,
dando mais espaço os alunos para a assimilarem os conteúdos.
No que concerne à minha atuação, penso que foi fundamental a demonstração dos
diversos conteúdos. Os alunos desta turma em específico adquirem a matéria
lecionada com bastante facilidade se observarem as diversas componentes. Para o O-
Goshi, fiz uma abordagem por etapas, o que levou a uma melhor assimilação dos
conteúdos por parte dos alunos. Esta estratégia foi uma aposta ganha, dado que os
alunos retiveram os diversos passos com bastante sucesso, realizando projeções com
bastante qualidade no final da aula. (Reflexão de aula, 13 de Abril de 2016)
61
Ao longo do ano letivo, a grande parte das demonstrações foram
realizadas por mim. Esta estratégia de ensino deve ser executada por alguém
capacitado em determinado gesto motor, não sendo aconselhável demonstrar
um erro. Visto que a turma não possuía muitos alunos que realizassem os
diversos gestos motores com elevados índices de precisão, optei por assumir
esta componente demonstrativa. Porém, nas unidades didáticas de Voleibol e
de de Dança, servi-me de alguns alunos “especialistas” nestas modalidades
para demonstrarem determinado exercício à turma.
Na parte inicial, as alunas que constituíam a primeira fila, não estavam a assimilar os
tempos musicais de maneira correta, levando a coreografia a perder a fluidez e ritmo.
Deste modo, pedi à aluna MF que explicasse às suas colegas esta parte da música,
colocando-a a demonstrar os conteúdos. Esta estratégia surtiu efeito, dado que na
apresentação final da coreografia, todas as alunas estavam a realizar as diversas
habilidades motoras no tempo musical programado. (Reflexão de aula, 18 de Maio de
2016)
4.3.4. Grupos homogéneos vs Grupos heterogéneos
O propósito central do professor é promover aprendizagens nos seus
alunos, Deste modo, importa que o professor seja capaz de promover a
igualdade de oportunidades entre os alunos, potenciando, assim, a sua
aprendizagem (Mesquita, Afonso, Coutinho, & Araújo, 2013).
Durante este ano letivo, um dos aspetos que me preocupou prendeu-se
com a formação dos grupos de trabalho. Apesar de realizada a Avaliação
Diagnóstica nas diversas modalidades, na fase inicial do ano senti algumas
dificuldades para constituir grupos de trabalho adequados. Porém, numa fase
mais avançada do ano letivo, a formação dos grupos foi sendo otimizada, dado
que já tinha um conhecimento aprofundado dos alunos ao nível das habilidades
motoras, dos seus comportamentos, estando também já adaptado às
condições espaciais que me estavam destinadas.
Em termos gerias, a opção na generalidade das unidades didáticas foi a
distribuição heterogénea dos alunos, em termos de morfologia, pelos
grupos/equipas. Esta divisão foi fundamental nas unidades didáticas de
Ginástica Acrobática e de Dança. Isto porque nas aulas de Ginástica
62
Acrobática era imprescindível que os grupos fossem constituídos por alunos
com diferentes características antropométricas, dado que tinham que existir
alunos com características de base e alunos com características de volante. Já
na unidade didática de Dança esta distribuição heterogénea também foi
importante, visto que os alunos com menos capacidades para esta modalidade
foram motivados pelos alunos com mais capacidades. Esta junção tornou-se
essencial para que as aulas decorressem com bastante fluidez, proporcionando
um bom clima de aprendizagem para todos os alunos.
Por outro lado, na Unidade Didática de Judo, tive que criar grupos
homogéneos entre si ao nível do peso, para que a luta fosse possível e justa.
Durante esta unidade didática, os alunos também foram divididos por sexo
devido às diferenças nos níveis de força.
Porém, ao longo deste meu ano de estágio, tive algumas indecisões
quanto à metodologia adotada. A título de exemplo, nas unidades didáticas de
Voleibol e Badminton, optei por um processo misto: em determinadas etapas
optei por grupos homogéneos e noutras heterogéneos.
Nesta aula optei por criar grupos de trabalho heterogéneos. Assim coloquei os
melhores alunos numa parte do campo, de modo a que estes pudessem ajudar algum
dos alunos com mais dificuldades. Penso que foi uma aposta ganha, visto que durante
a realização de alguns exercícios notei bastante entreajuda entre eles. (Reflexão de
aula, 28 de Outubro de 2015)
Nesta aula, coloquei a aluna MV (melhor jogadora da turma), com a MP (aluna que
apresenta algumas dificuldades na modalidade de voleibol e na disciplina de educação
física). De forma a motivar a aluna MV, no início da aula expliquei-lhe que a função
dela nesta aula seria ajudar os seus colegas. Dei-lhe liberdade total para que desse
feedbacks aos seus colegas. Esta foi sem dúvida uma aposta ganha. A aluna
conseguiu motivar as suas colegas de grupo, existindo sinais claros de melhoria no
grupo em questão. No futuro, será dada continuidade a esta estratégia. (Reflexão de
aula, 26 de Fevereiro de 2016)
Nestas modalidades em específico (Badminton e Voleibol), a turma
apresentava vários níveis de desempenho, coabitando alunos com elevado
nível de desempenho nestas modalidades com alunos com baixos níveis de
desempenho. Numa primeira fase, optei por realizar uma formação homogénea
63
dos grupos. Se num dos grupos de trabalho, o jogo decorria com bastante
fluidez, no outro grupo não existia sequer sustentação da bola/volante. Dado o
insucesso de metade dos alunos na turma durante a aula, optei por alterar a
minha metodologia na escolha dos grupos, privilegiando a formação de grupos
heterogéneos. Depois de realizada esta alteração, os níveis de jogo diminuíram
numa das partes da turma, aumentando os seus níveis de êxito na outra
metade da turma. Numa fase terminal da unidade didática, os níveis de jogo
nos diversos grupos da turma evoluíram bastante, existindo um jogo fluido em
todos eles. Deste modo, a perceção com que fiquei depois destas experiências
é que a opção que esse revelou mais adequada nas modalidades de Voleibol e
Badminton foi a dos grupos heterogéneos, dado que impulsionava a
aprendizagem dos alunos – uns motores outros ao nível dos valores, como da
cooperação e entreajuda.
De modo a que as correções fossem mais efetivas, nomeei um capitão por campo que
estava encarregue de auxiliar os seus colegas nesta ação técnica. Esta opção que
tomei colheu alguns bons resultados, aumentando a entreajuda entre os alunos. A
disciplina de educação física é bastante rica nestes aspetos, e apesar dos meus alunos
não serem os melhores em termos técnicos, demonstraram uma grande coesão entre
eles. (Reflexão de aula, 11 de Março de 2016)
Neste processo de formação de grupos de trabalho, Rosado e Ferreira
(2011) referem que as conexões instituídas entre os alunos podem afetar o
ambiente de aprendizagem e a relação entre eles. Deste modo, é fundamental
analisar cada aluno em particular dentro do ambiente heterogéneo que se vive
na turma. Ao nível do planeamento procurei criar grupos de trabalho
promotores de ambientes saudáveis, onde fossem promovidos valores como a
cooperação e a partilha de valores e crenças.
64
4.3.5. Relação Pedagógica
A disciplina imposta em contexto de aula é interpretada por Rosado e
Ferreira (2011) como essencial no desenvolvimento de ambientes positivos de
interação de aprendizagem, boa gestão das regras e de rotinas. Os mesmos
autores aludem que “as regras devem ser entendidas como uma fonte de
enquadramento regulador das interações dos diversos intervenientes, pilar
fundamental da segurança física e emocional, promotoras de uma maior
atenção e participação, de um uso adequado dos espaço e equipamentos”
(p.185).
Relativamente ao controlo da turma, nunca existiram comportamentos
desviantes a registar. Os alunos mostraram-se sempre bastante disciplinados,
não existindo comportamento inadequados que levassem a paragens
abrutadas da aula.
No início desta aula pedi aos alunos que realizassem o menos ruido possível dentro do
ginásio, dado que as características espaciais indicavam a possibilidade de ocorrer o
efeito ‘eco’. Apesar de alguns momentos o ruído ser um pouco mais elevado, os alunos
conseguiram trabalhar em grupo sem problemas a registar (…) no final da aula, no
momento das apresentações da coreografia expressiva por grupo, pedi que os alunos
respeitassem os colegas, fazendo silêncio absoluto. Este pedido foi atendido pelos
alunos, estando, desta forma, reunidas as condições ideais para a apresentação dos
esquemas de grupo. (Reflexão de aula, 20 de Maio de 2016).
A minha relação com a turma teve bastantes mudanças ao longo do ano
letivo.
No início do ano letivo, até que todas as regras de funcionamento
estivessem assimiladas, assumi uma postura um pouco mais rígida com os
alunos. A postura assumida nesta fase do ano foi fulcral para que fosse
possível alcançar o controlo da turma no resto do ano letivo. Apesar de
considerar que é importante que o professor, numa fase inicial, assuma uma
postura um pouco mais rígida, não deve passar a imagem de arrogância, caso
contrário, no futuro, poderá não conseguir criar empatia com os seus alunos.
65
Nesta aula em específico, os alunos estavam um pouco distraídos, existindo algum
burburinho durante o período de instrução. Optei por chamar toda a turma a atenção,
mostrando-lhes que era impossível que eles conseguissem ouvir a sequência de
batimentos quando estavam a ter conversas para o lado. (Reflexão de aula, 21 de
Outubro de 2015)
Numa fase mais avançada do ano letivo, a aproximação com os alunos
foi um processo bastante natural. Para que esta empatia fosse criada, procurei
conhecer algumas das motivações dos alunos, motivando-os para a prática do
exercício físico.
Nota de destaque individual para a aluna DC. Esta aluna no início do ano apresentava
níveis de assiduidade bastante baixos. Ao longo do ano letivo a sua motivação foi
aumentando, ao ponto de se assumir como uma das líderes do seu grupo de trabalho.
Penso que as minhas conversas ao longo do ano letivo com a aluna revelaram-se
fundamentais para que ela conseguisse atingir estes patamares de desempenho.
(Reflexão de aula, 22 de Abril de 2016)
Em conclusão, posso afirmar que o meu relacionamento com a turma
nunca foi um problema para mim. As características da turma proporcionaram-
me excelentes condições para que existisse um ambiente sereno no momento
da lecionação. O facto de a turma ser bastante solidária entre si, cooperando
de forma bastante pertinente com os seus pares, estendeu-se ao professor da
disciplina.
4.3.6. A escola primária: uma experiência no 3º ano
Durante este ano letivo, indo além das exigências descritas nas Normas
Orientadoras do Estágio Profissional da FADEUP, tive o privilégio de lecionar
no 1º ciclo do ensino básico. Esta experiência foi importante para desenvolver
as minhas competências enquanto professor e enquanto pessoa. Neste
contexto, construi alicerces de trabalho que me permitirão no futuro assumir
desafios nestes níveis de ensino, pelos conhecimentos específicos adquiridos,
bem como maiores índices de confiança.
66
O ano de estágio é tido como fundamental para desenvolver os futuros
professores do ponto de vista pedagógico. Neste sentido, esta experiência foi
importante, dado que permitiu que eu contactasse com realidades, permitindo
um alargamento ao nível dos conhecimentos de lecionação noutros ciclos de
ensino. Estando no ano de formação, penso que a PC tomou a decisão mais
acertada quando nos incumbiu para este tipo de prática pedagógica.
Ciente que iria ser o responsável pelo início da formação de várias
crianças a intervenção centrou-se em vários domínios. Deste modo, a
intervenção por mim realizada foi no sentido de capacitar o aluno ao nível das
habilidades motoras básicas, incutindo em cada uma delas o gosto pela prática
desportiva, o respeito pelo colega de equipa e pelo adversário, a cooperação, a
superação e o aumento dos níveis de cultura desportiva. A EF assume-se
como uma disciplina que visa um desenvolvimento integral do aluno, portanto é
essencial transmitir desde cedo esta visão aos alunos mais jovens.
A lecionação ao 1º ciclo aconteceu numa Escola EB1 do Agrupamento.
Inicialmente o NE estava responsável por duas turmas, porém, no início do
segundo período, com a entrada de um novo professor no Agrupamento,
passamos a lecionar apenas uma aula de EF a uma turma de 3º ano (duração
de 60 minutos).
O planeamento e a concessão das aulas estiveram sempre
assegurados, visto que no início do ano letivo foi elaborado um PAA,
respeitando as indicações que constavam no PNEF para o ensino básico (ver
quadro 2).
67
Quadro 2: Planeamento do 1º Ciclo (Turma de 3º Ano)
Planeamento 1º Ciclo
1º P 1ª P
1º P 2ª P
2º P 1ª P
2º P 2ª P
3º P 1ª P
3º P 2ª P
Perícia e Manipulação
Lançar a bola X
Saltar à corda X
Rolar a bola, nos membros superiores e Inferiores
X
Pontapear a bola em precisão a um alvo
X
Pontapear a bola em distância X
Fazer toques de sustentação X
Cabecear X
Passar e receber a bola X
Passar por dentro de um arco X
Driblar X
Conduzir a bola dentro dos limites duma zona definida
X
Impulsionar a bola X
Deslocamentos e Equilíbrios
Transpor obstáculos X
Realiza saltos de coelho no solo X
Subir e descer espaldares X
Deslocamento em andas X
Ginástica Rolamento à retaguarda X X
Apoio Facial Invertido X
Salto ao Eixo X X
Lançar e receber o arco X
Rolamento à frente X X
Salto de coelho X
Roda X X
Jogos Rabia X X
Jogo de passes X X
Bola ao poste X X
Bola ao capitão X X
Bola no fundo X X
Jogo da rolha X X
Puxa-empurra X
Dança Deslocar-se em toda a área, nas diferentes formas de locomoção,
X
Combinar o andar, o correr, o saltitar, o deslizar, o saltar, o cair, o rolar, o rastejar, o rodopiar, etc.,
X X
Realizar saltos de pequena amplitude
X
Utilizar combinações pessoais de movimentos locomotores e não locomotores para expressar a sua sensibilidade a temas sugeridos pelo professor
X X
Formações em espiral, zigue-zague, estrela, quadrado
X
68
Quando, em grupo, projetávamos as aulas, nunca nos esquecemos do
“público-alvo”, fazendo com que a componente lúdica estivesse sempre
presente. Ao longo de todo ano os alunos mostraram-se bastante disponíveis
para a prática motora, independentemente do espaço utilizado ou da
modalidade lecionada. A estratégia passou por recorrer a exercícios bastante
simples, que permitiam uma elevada participação dos alunos nas várias
situações de aula. As regras colocadas e os sistemas de pontuação utilizados
também foram simples, permitindo aos alunos uma compreensão rápida do
solicitado, não existindo muitas paragens ao longo da aula.
As aulas foram organizadas na sua grande maioria num circuito
composto por 3 estações. Estas estações foram orientadas por três
professores (dois professores estagiários e a professora da turma).
Esta experiência neste ciclo de ensino foi bastante enriquecedora, dado
que me proporcionou aprendizagens que não considerava passíveis de obter
durante este ano de formação inicial. Através desta experiência neste ciclo de
ensino, consegui evoluir no modo de como transmitia a informação, atendendo
o público-alvo. Para além da minha evolução enquanto professor, os alunos
também evoluíram bastante, dado que aprenderam diversos conteúdos, que
irão ser fundamentais em níveis superiores de ensino.
4.3.7. Alunos do Ensino Básico vs Alunos do Ensino Secundário
Para além da lecionação da minha turma residente de 11º ano de
escolaridade, neste ano também lecionei uma turma do 6º ano em regime de
partilha com os meus colegas do NE. Esta intervenção começou na segunda
parte do 1º Período.
Cada elemento do NE ficou responsável pela lecionação de 2
modalidades distintas, sendo que ficou determinado que as modalidades de
Dança e de Ginástica seriam lecionadas pelos 3 professores em simultâneo.
Para além das modalidades partilhadas com os meus colegas do NE
(Dança e Ginástica), também lecionei as modalidades de Badminton e de Judo.
Depois de um ano letivo a lecionar EF em diferentes ciclos de ensino,
importa refletir sobre as diferenças encontradas.
69
No 1º ciclo os alunos mostravam-se bastante motivados para a prática
das aulas de Educação Física, chegando (muitas vezes) ao local da aula antes
do toque de entrada. No ensino secundário os alunos nem sempre
demonstravam esta motivação para a prática, sendo necessário realizar algum
“forcing” para que chegassem à hora prevista de começo. Desta forma, a tarefa
do professor em termos motivacionais tornava-se mais simples no nível de
ensino mais baixo.
Na reunião que antecedeu esta aula, a professora cooperante sugeriu que eu utilizasse
a metodologia de escrever o aquecimento no quadro. Depois de aplicada esta
sugestão, apercebi-me da importância e da dinâmica que oferece à aula, dado que os
alunos chegam sistematicamente antes do toque de entrada. Penso que esta é uma
medida que se torna fundamental para agilizar o processo de aquecimento por parte
dos alunos, deixando-me com mais tempo livre para a colocação das redes. Esta
estratégia permite ainda um maior tempo de prática de badminton, servindo para
aumentar o tempo útil desta aula de 45 minutos. (Reflexão de aula: 6º ano, 25 de
Fevereiro de 2016)
Os alunos do Ensino Secundário apresentavam níveis superiores no que
se refere ao saber-estar comparativamente aos níveis evidenciados pelos
alunos do 6º ano.
Ao nível da utilização dos materiais, também fiz adaptações. Os alunos
do 6º ano, devido à sua dificuldade de preensão da bola, utilizavam bolas mais
pequenas. Para os alunos do Ensino Secundário estas adaptações não foram
necessárias, pelo que utilizei as bolas com o tamanho oficial.
Em termos de regras de jogo, as diferenças também eram nítidas. Se no
ensino secundário podia exigir o cumprimento de bastantes regras (dado os
níveis de cultura desportiva dos intervenientes), no 6º ano as regras que
implementava eram em menor número, tendo que ser muito bem definidas e
clarificadas numa fase inicial.
Ao nível organizacional, também houve algumas diferenças. Se no 11º
ano de escolaridade foi fundamental o jogo a campo inteiro, no 6º ano a
realidade foi bem diferente. Desta forma, no 2º ciclo foi necessário recorrer a
diferentes marcações no campo (por exemplo reduzindo o espaço entre as
70
balizas no futebol) para que deste modo os alunos conseguissem ter sucesso
nas suas ações individuais e coletivas.
4.3.8. Modelos de Ensino: uma questão de escolha
Antes de serem aplicados modelos de ensino é necessário atender às
condições de prática, aos objetivos do professor, às capacidades dos alunos e
às suas motivações para que esteja garantido o sucesso no processo de
ensino-aprendizagem. Atendendo ao atrás referido, Rink (2001, cit. por
Mesquita & Graça) refere que não existe nenhum modelo de ensino que esteja
adequado a todos os contextos de aprendizagem. O autor refere ainda que
existem duas questões fundamentais que devem ser respondidas para adequar
os conteúdos abordados às necessidades dos alunos, sendo elas: “os alunos
que estão envolvidos em determinado processo de ensino-aprendizagem
aprendem o que é fundamental para eles? Quando os professores ensinam e
optam por determinada abordagem ou metodologia conseguem que os alunos
estejam empenhados de forma congruente e em sintonia com os propósitos
das metodologias empregues?”
Metzler (2005) pensou que o processo de ensino-aprendizagem poderia
tirar maiores dividendos se fosse construído em torno de objetivos de
aprendizagem, do contexto de ensino, da fase de aprendizagem e de
desenvolvimento em que se encontram os alunos, da sequência das tarefas, da
avaliação da aprendizagem e do ensino, deixando de parte o ensino centrado
apenas no conteúdo.
Graça (2007) referiu que no futuro irão ser exploradas as
potencialidades de vários modelos, que atenderão às especificidades culturais,
fazendo com que apareçam modelos híbridos. Segundo Aleixo (2010) os
”Modelos híbridos são dois ou mais modelos usados na tentativa de alcançar
um objetivo com modos e focos diferenciados, sendo que a conexão
apropriada de modelos pode conduzir a verdadeiras inovações pedagógicas”
(p. 79).
Durante o ano letivo existiu uma congregação de vários modelos, porém
podem ser destacados o Modelo de Instrução Direta (MID) e o Modelo de
Educação Desportiva.
71
A título de exemplo, na modalidade de Dança, foram seguidos
deferentes tipos de modelos, consoante as necessidades da aula.
À semelhança da aula transata, os primeiros 45 minutos de aula foram utilizados para a
exercitação da coreografia expressiva elaborada por mim. Nesta fase da aula, o
Modelo de Instrução Direta foi o eleito. Os segundos 45 minutos de aula estiveram
destinados à montagem coreográfica por parte das equipas de trabalho formadas na
aula transata. De notar, que no final desta aula os diversos grupos de trabalho
apresentaram a sua coreografia à turma. (Reflexão aula 3 de Dança, 22 de Abril de
2016)
Esta variação de modelos foi bastante utilizada ao longo do ano letivo.
Em algumas modalidades o Modelo de Instrução Direta ganhou algum realce,
porém, tal como evidenciado no excerto atrás exposto, a utilização do modelo
híbrido foi uma constante ao longo do ano letivo.
4.4. O processo de avaliação
Bento (2003) refere que “Em quase todas as obra de didática é realçada
a importância da análise e avaliação do ensino. Conjuntamente com a
planificação e realização do ensino, a análise e avaliação são apresentadas
como tarefas centrais de cada professor” (p.147). Desta forma, neste capítulo é
objeto de desenvolvimento o último ponto focado pelo autor, a avaliação.
Segundo Bento (2003), o processo de avaliação decorre em 3
momentos. O primeiro momento acontece no decurso da aula, onde são
fundamentais para o professor as observações que revelam a qualidade da
estruturação do ensino e o nível das atividades desencadeadas. O segundo
momento ocorre na parte final da aula, onde é importante proceder, com os
alunos, a uma retrospetiva sobre o decurso e resultados da aula. O terceiro
momento surge após a aula e em casa, onde o professor analisa e realiza uma
avaliação do ensino, registando as ilações e resultados obtidos. O mesmo
autor alude ainda para que avaliação assume um papel preponderante no que
concerne à gestão da aprendizagem dos alunos, pois permite que o professor
tome consciência se as estratégias utilizadas estão a dar os resultados
pretendidos.
72
Tavares e Alarcão (1999) tem a opinião que a avaliação é “um processo
sistemático para determinar até que ponto os objetivos foram atingidos”.
Gonçalves, Albuquerque e Aranha (2010) corroboram com a opinião dos
autores supracitados acrescentando que a avaliação é um processo que regula
e integra as práticas pedagógicas, assumindo um papel fundamental na
certificação das aprendizagens executadas e das competências
incrementadas. Segundo os mesmos autores, a avaliação “tem influência nas
decisões que visam melhorar a qualidade do ensino, bem como na confiança
social quanto ao funcionamento do sistema educativo. (p. 17).
Conforme advoga Rink (2014) a avaliação possui um conjunto vasto de
finalidades, podendo-se destacar: (1) Fornecimento aos alunos de informações
referentes ao seu progresso; (2) Calcular a eficácia do ensino; (3)
Fornecimento aos professores de informações referentes ao desenvolvimento
dos objetivos traçados para os alunos, e caso seja necessário, reajustar o
ensino; (4) Para avaliar o programa curricular; (5) Para colocar os alunos num
grupo de ensino de acordo com o seu nível; (6) Para fornecer informação ao
professor acerca dos alunos para fins de classificação.
No agrupamento de escolas onde me encontrava a estagiar, no projeto
curricular do departamento de expressões, está definido que no ensino
secundário a avaliação em EF ocorre em 3 domínios, com as seguintes
ponderações: Domínio Motor (70%), domínio socio afetivo (20%) e domínio
cognitivo (10%).
Do ponto de vista da operacionalização avaliei o Domínio Motor
recorrendo à avaliação contínua e à avaliação sumativa; o domínio sócio
afetivo foi avaliado de forma continua e o domínio cognitivo, para além de ser
avaliado nas situações de aula, foi avaliado por recurso a testes escritos (um
teste no 1º período, dois testes no 2º período e 1 teste no 3º Período).
4.4.1. Avaliação Diagnóstica
Segundo o Despacho Normativo nº1/2005 (cit. por Monteiro 2006,
pp.184-187) “A avaliação diagnóstica conduz à adoção de estratégias de
diferenciação pedagógica e contribui para elaborar, adequar e reformular o
projeto curricular de turma, facilitando a integração escolar do aluno, apoiando
73
a orientação escolar e vocacional. Pode ocorrer em qualquer momento do ano
letivo quando articulada com a avaliação formativa.”. Neste entendimento, a
avaliação diagnóstica (AD) implica a análise de conhecimentos e aptidões que
o aluno deve possuir para poder iniciar novas aprendizagens. Este tipo de
avaliação pode ser realizado em qualquer fase da unidade didática. Com as
informações que recolhe da AD, o professor toma conhecimento do nível inicial
do aluno, retirando importantes informações para o processo formativo a
implementar. Com efeito, esta informação permite ao professor realizar um
planeamento mais ajustado às necessidades dos alunos, para que estes
possam evoluir de forma gradual.
Gonçalves et al. (2010) discorrem que a Avaliação Diagnóstica “facilita,
então, a ação do professor na medida e que fornece a informação adequada,
permitindo tomar as decisões necessárias e ajustadas às capacidades dos
alunos, promovendo, desta forma, o sucesso educativo do aluno” (p.47).
Segundo os mesmos autores a Avaliação Diagnóstica é importante para
identificar as competências dos alunos, situando-os num nível condizente com
as suas capacidades.
Numa fase inicial do ano letivo, este processo de interpretação dos
dados obtidos na AD não foi fácil, levando-me a cometer erros, como por
exemplo na formação de grupos, prejudicando a dinâmica da aula.
Penso que os alunos não estavam divididos de forma correta pelos diversos grupos.
Nesta aula verificou-se que existia um grupo superior a todos os outros, prejudicando a
competividade presente na aula. Penso que existiu um erro na avaliação diagnóstica,
portanto, na próxima aula, os grupos de trabalho terão que voltar a ser ajustados.
(Reflexão de aula, 16 de Outubro de 2016)
Com o conhecimento do nível dos alunos à medida que as unidades iam
avançando, as dificuldades de leitura dos dados obtidos na AD foram sendo
ultrapassadas, permitindo que as aulas decorressem com maiores níveis de
fluidez, nomeadamente pela formação de grupos de trabalho mais adequados
às reais capacidades dos alunos.
Nesta aula, na fase de competição da aula reinou a competividade. Penso que os
grupos estavam bem construídos. Tal significa que a avaliação diagnóstica realizada
74
por mim na aula transata foi realizada de um modo satisfatório. (Reflexão de aula, 22
de Janeiro de 2016)
4.4.2. Avaliação Formativa
Ribeiro e Ribeiro (2003) referem que “A avaliação formativa deve
acompanhar sempre todo o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que
permite identificar as aprendizagens bem-sucedidas e as que provocam
dificuldades, para que essas possam ser ultrapassadas e os alunos sejam
levados à proficiência e ao sucesso” (p. 43). A avaliação formativa é uma
modalidade de avaliação de espetro contínuo, desempenhando um papel
importante na regulação do comportamento dos alunos, fornecendo dados
sobre como resolver determinados obstáculos (Aranha, 2004).
A avaliação Formativa (AF) tem como finalidade informar o aluno, o seu
encarregado de educação, os professores e outros intervenientes, sobre a
qualidade do processo educativo e de aprendizagem. Informa ainda sobre o
cumprimento dos objetivos do planeado. Este tipo de avaliação possui um
caráter sistemático, que permite que o professor adapte o seu planeamento
conforme o comportamento evidenciado pelo aluno. Neste sentido, a avaliação
formativa nunca deve ser utilizada para caráter de classificação, deixando que
os alunos realizem a tarefa sem o clima de stress e intimidação.
Apesar de considerar que a AF é importante para adequar o
planeamento à evolução dos alunos, devido ao pouco tempo de aula
disponível, nem sempre foi possível realizá-la de forma cuidada. Durante este
ano letivo, a exceção surgiu no Basquetebol, visto que a unidade didática tinha
11 aulas, perfilando-se a modalidade ideal para que esta avaliação fosse
utilizada. Esta avaliação foi importante para a realização de um balanço geral
do que havia acontecido até aqui.
De uma maneira geral constatei que existiu uma evolução notória dos alunos,
encontrando-se num nível superior em relação ao seu nível inicial. Tal facto deixa boas
indicações para o que resta da unidade temática em basquetebol. Notei ainda alguns
comportamentos táticos bastante interessantes, como por exemplo o reposicionamento
ofensivo em caso de corte sem receber a bola. Assim, os grupos de trabalho irão
75
manter-se inalterados, dado que continua a reinar a competividade entre eles.
(Reflexão de aula, 6 de Novembro de 2015)
4.4.3. Avaliação Sumativa
Gonçalves et al. (2010) referem que “a avaliação formativa recorre a
instrumentos e procedimentos que permitem compreender o estado da
situação e do conhecimento ao longo do processo de formação do aluno. Já na
avaliação sumativa, recorre-se a instrumentos e procedimentos de avaliação
final, realizados segundo uma estrutura de síntese” (pp. 50-51). Rosado, Dias e
Silva (2002) referem que este tipo de avaliação “fornece um resumo da
informação disponível, procede a um balanço de resultados no final de um
segmento extenso de ensino”.
Desta forma, constata-se que a avaliação Sumativa é a que melhor
possibilita uma decisão relativamente à progressão ou à retenção do aluno,
visto que além de comparar resultados globais, permite verificar a progressão
de um aluno face a um conjunto lato de objetivos previamente definidos.
Geralmente tem lugar no final de cada período letivo, podendo também ter
lugar no final de uma ou várias unidades de ensino que interessa avaliar
globalmente.
Segundo o Despacho Normativo nº1/2005 (cit. por Monteiro, 2006,
pp.184-187) “A avaliação sumativa consiste na formulação de um juízo
globalizante sobre o desenvolvimento das aprendizagens do aluno e das
competências definidas para cada disciplina e área disciplinar.”
Ao longo do ano letivo utilizei sempre esta forma de avaliação no final de
cada unidade didática. Esta avaliação forneceu-me dados que em coadjuvância
com os dados obtidos na AF, indicaram o nível do aluno.
Na sequência do conselho da PC, optei sempre por utilizar duas aulas
para efetuar a avaliação sumativa. Todas as aulas de avaliação foram filmadas
e posteriormente vistas e revistas vezes sem conta, minimizando a ocorrência
de erros ao longo do ano letivo. Na minha opinião as filmagens foram
essenciais para que eu conseguisse aferir o nível dos alunos com mais
qualidade, minimizando as “injustiças”. Numa aula de 90 minutos e com
bastantes critérios de sucesso a alcançar pelo aluno, torna-se difícil que o
76
professor consiga avaliar toda a turma com a qualidade necessária. Na
primeira aula avaliava o aluno com a grelha de avaliação definida previamente.
Na segunda voltava a examinar todos os alunos, estando mais atento aos
comportamentos em que tinha algumas dúvidas, de forma a realizar pequenas
alterações na classificação final caso fosse necessário.
Relativamente aos testes escritos, todos foram realizados no final de
cada unidade didática. Os testes contemplavam questões sobre a história da
modalidade, o regulamento específico e questões relativas ao funcionamento
da aula ou até mesmo a descrição das habilidades motoras aprendidas. Apesar
da componente da cultura desportiva ter um peso de apenas 10%, consegui
que os alunos estivessem mais atentos à informação transmitida nas aulas. De
uma forma geral, os resultados dos alunos nos testes melhoram de período
para período (Quadro 3)
Quadro 3: Classificações obtidas pelos alunos nos testes escritos
Testes 1º Período
Testes 2º Período
Testes 3ºPeríodo
AA 11,8 17 16
BB 12 14 19
CC 10 17 17
DD 7 15 17
EE 10,5 14 14
FF 7,5 12 13
GG 9 15 16
HH 10 14 15
II 14,5 13 17
JJ 17,7 18 18
LL 9,5 14 14
MM 12 15 17
NN 16,7 18 20
OO 10 11 14
PP 14,5 13 14
QQ 13 19 15
RR 10 16 13
SS 12,5 19 16
TT 16 20 16
UU 8,5 15 15
VV 14 17 16
XX 6 12 19
ZZ 11 9 16
77
4.4.4. Autoavaliação
Nas palavras de Gonçalves et al. (2010) “Os professores devem partilhar
o poder e a responsabilidade de avaliar com os alunos” (p.20). Esta ideia do
autor foi materializada na minha prática de forma ininterrupta durante todo o
ano letivo.
Em todas as aulas os alunos eram convidados a autoavaliar-se ao nível
das atitudes adotadas na aula. O registo era efetuado pelo professor, sendo os
alunos convidados a classificar-se numa escala de 1 e 5. A classificação 1
correspondia a alunos que apresentavam recorrentemente comportamentos
desviantes na aula, não se empenhando para cumprir as tarefas. A
classificação 5 era correspondida aos alunos que participavam de forma
proactiva, respeitando o professor e os seus pares.
Esta estratégia foi adotada no passado pela PC, portanto foi óbvia a sua
continuação. Apesar de no início estar um pouco receoso quando ao sucesso
desta metodologia, designadamente pelo templo que implicaria em todas as
aulas, posso afirmar que a estratégia contribuiu de forma positiva para que a
aula decorresse com maiores níveis de empenho por parte dos alunos. Esta
estratégia foi também importante na valorização os alunos mais assíduos,
pontuais e participativos, visto que eram as duas componentes mais
valorizadas.
A vivência deste processo durante todo o ano letivo, leva-me a concluir
que este processo é fundamental para que os alunos façam uma análise crítica
sobre o trabalho que realizaram ao longo das aulas. Fiquei surpreendido pela
positiva com a sinceridade dos alunos quando realizavam a sua avaliação. A
maioria dos alunos tinha a noção do seu trabalho, coincidindo nos níveis que
eu propunha.
De referir ainda que considero que a autoavaliação de atitudes foi um
elemento importante que contribuiu para manter os alunos motivados aula após
aula, em busca da classificação máxima no domínio sócio-afetivo, no final de
cada aula.
78
4.5. A motivação dos alunos para as aulas de Educação Física
No início do ano letivo senti algumas dificuldades ao nível da motivação
dos alunos nas aulas de EF. Esta desmotivação provocava níveis de empenho
bastante baixos aliados a alguma falta de pontualidade e assiduidade.
Tal como na aula passada, a minha turma esteve bastante reduzida, tendo aparecido
somente 14 alunos. (Reflexão de Aula, 2 de Outubro de 2016)
Por conseguinte, surgiu a ideia de compreender as motivações para a
prática da EF, não apenas dos meus alunos como também dos alunos do
Ensino Secundário.
A minha turma residente continha alguns alunos que praticavam
desporto federado fora do contexto escolar. Dadas as minhas vivências
estarem ligadas ao desporto de rendimento surgiu a ideia de comparar as
diferenças motivacionais de prática desportiva entre alunos federados vs
alunos não federados.
Na minha turma, também se verificava uma diferença nas motivações
para a prática desportiva, entre sexos. Portanto também achei pertinente
estudar as suas possíveis diferenças nas turmas do secundário do
agrupamento.
Este estudo surgiu com o intuito de compreender as motivações dos
alunos do Ensino Secundário, para que no futuro a minha atuação seja mais
precisa, indo ao encontro às características dos alunos.
79
4.6. Motivação dos alunos para as aulas de Educação Física em
função da Prática Desportiva e do Sexo
4.6.1. Resumo
Este estudo teve como objetivo analisar a motivação dos alunos para as aulas
de Educação Física em função de serem ou não praticantes de desporto fora
do contexto escolar e do sexo. Adicionalmente foi analisado se a interação dos
fatores prática desportiva e sexo aportam diferenças com significado estatístico
nos níveis motivacionais dos alunos para as aulas de Educação Física. Por fim
também foi verificado se o sexo é uma variável diferenciadora dos níveis de
motivação para as aulas de Educação Física dos alunos que praticam desporto
e nos não praticantes. Participaram 187 alunos do ensino secundário de quatro
áreas de estudo: Ciências Socioeconómicas, Artes Visuais, Humanidades e
Ciências e Tecnologias. Dos 187 alunos, 92 não praticam atividade desportiva
extraescolar e os restantes 95 alunos são praticantes. Foi aplicado o continuum
de Autodeterminação de Deci e Ryan (2000), traduzido e adaptado para
português por Fernandes e Vasconcelos-Raposo. Para a análise dos dados
foram utilizados parâmetros descritivos básicos para descrever as várias
dimensões do questionário. Para a exploração das variáveis independentes
prática desportiva e sexo foi utilizado o T-Teste para medidas independentes.
Para analisar a interação entre a prática desportiva e o sexo recorreu-se à
análise multivariada e o teste univariado para explorar o sexo em cada nível de
prática desportiva (praticantes e não praticantes), com o teste a posterior
Bonferroni. O nível de significância foi mantido a p≤0,05. Os Resultados
sugerem que existem diferenças significativas nos níveis de motivação para as
aulas de Educação Física dos alunos praticantes de atividade desportiva fora
do contexto escolar e os não praticantes. Os alunos que praticam atividade
desportiva fora do contexto escolar apresentam valores significativamente
superiores no que diz respeito à Regulação Identificada, à Regulação
Introjeção e à Motivação Intrínseca. Já ao nível da Amotivação os resultados
invertem-se, são os praticantes desportivos que apresentam valores
estatisticamente inferiores aos não praticantes. Na Regulação Externa não
foram encontrados diferenças com significado estatístico. A interação dos
80
fatores prática desportiva vs sexo não aporta diferenças com significado
estatístico em nenhuma das dimensões da motivação. No que se refere à
prática desportiva em função do sexo, as praticantes revelam valores
motivacionais superiores às não praticantes para as aulas de Educação Física.
Nas restantes dimensões não foram encontrados diferenças significativas.
Palavras-Chave: Motivação; Teoria de Autodeterminação; Educação Física;
Prática Desportiva.
81
4.6.2. Introdução
A motivação tem sido um tema bastante estudado, na procura de se
entender de uma forma mais aprofundada o comportamento humano. A
motivação interfere nas atitudes e comportamentos humanos, estando ligados
a processos psicológicos como a aprendizagem, o pensamento, a memória, o
esquecimento, a perceção, a emoção e a personalidade.
A motivação é uma construção teórica que é usada para explicar o
início, a direção, a intensidade e a persistência de um determinado
comportamento (Vallerand & Thill, 1993). Segundo Brophy (2013), a motivação
corresponde aos “motivos que se constituem como construções hipotéticas
usadas para explicar a razão pela qual as pessoas fazem o que fazem.
As questões motivacionais ganham mais relevo quando aplicadas à EF,
dado que em concordância Murray (1983) citado por Marante (2008), os níveis
alcançados pelos alunos e os seus índices de envolvimento poderão explicar-
se através destes fatores motivacionais.
Assim, é possível esperar que os alunos quando estão motivados
adotem comportamentos positivos face à disciplina de EF, como o interesse, a
concentração e o esforço. Por outro lado, os alunos tendem a desenvolver
atitudes menos positivas se apresentarem baixos índices motivacionais
(Murcia, Blanco, Galindo, Villorde, & González, 2007).
Teoria da autodeterminação
Segundo Ryan e Deci (2000), a evolução da motivação humana tem em
consideração as necessidades psicológicas inatas da autonomia, da
competência e do relacionamento interpessoal. É através do cumprimento da
satisfação destes três necessidades que se determina o tipo de motivação do
indivíduo. Posteriormente podem ser identificados três níveis de motivação
para um individuo, organizado no continuum de autodeterminação: amotivação,
motivação extrínseca e motivação intrínseca.
Segundo os mesmos autores, a amotivação caracteriza-se como a
ausência de motivação. Deste modo, o individuo que se encontra neste nível
mais baixo de autodeterminação não encontra razões par realizar uma ação.
82
A motivação extrínseca é definida como algo que surge graças a um
fator externo ao individuo. Este tipo de motivação pode ser subdividido em
vários tipos de regulação, como a externa, a introjeção, a identificada e a
integrada. A regulação externa acontece para que seja possível satisfazer as
exigências ou pressões externas. Deste modo o individuo realiza determinada
ação apenas para escapar a punições ou para o ganho de algum tipo de
recompensa. A regulação externa assume-se como a forma menos
autodeterminada da motivação extrínseca. A regulação introjeção sugere que a
pessoa efetua determinado comportamento para escapar a sentimentos de
culpa ou de ansiedade. Pode também associar-se a uma forma de garantir o
reconhecimento social. A regulação identificada encontra-se num nível mais
autónomo de motivação, visto que o individuo identifica-se com o seu
comportamento, dado que tem necessidade de realizar a ação, identificando
ainda a sua importância. A regulação integrada assume-se como a mais
autodeterminada, dado que os comportamentos passam a fazer parte da
identidade da pessoa, estando completamente interiorizados.
Por outro lado, a motivação intrínseca é a motivação mais
autodeterminada. Neste tipo de motivação o individuo sente prazer durante a
ação, divertindo-se durante a execução da atividade.
Estudos realizados usando a Teoria da Autodeterminação aplicados na
vertente da EF corroboram a noção de que as formas mais autodeterminadas
de regulação motivacional (Motivação Intrínseca e Regulação Identificada)
estão relacionadas com as atitudes e comportamentos mais positivos na
disciplina, em que se destacam algumas componentes do foro psicossocial,
como o esforço, o empenho e a concentração (Fernández, Vasconcelos-
Raposo, Lázaro, & Dosil, 2004). No sentido aposto, os mesmos autores
referem que os níveis de autodeterminação mais baixos (regulação externa e
amotivação) estão associados a sentimentos como o aborrecimento, a
desilusão e a infelicidade, originando atitudes menos positivos em contexto de
aula.
Nos estudos realizados por Cox, Smith e Williams (2008) esta teoria é
confirmada. Estes autores referem que os indivíduos que possuem níveis de
motivação associados a uma maior autodeterminação têm um desenvolvimento
superior no que concerne aos efeitos cognitivos, comportamentos positivos e
83
afetivos. Estes mesmos níveis associam-se a um maior esforço, dedicação e
aproveitamento no decorrer da aula, aumentando ainda as probabilidades de
realização de atividade física futuramente, fora do contexto de “sala de aula”.
Motivação e a prática desportiva
A escola é um local de excelência para a visualização de
heterogeneidade de vivências e experiências. Desta forma, é fundamental que
o professor se prepare devidamente para lidar com todas estas diferenças
individuais, procurando perceber a diferença nas motivações dos alunos, no
que concerne às aulas de EF consoante o seu nível de prática de desporto
federado no exterior da escola.
Os estudos realizados por Goudas, Dermitzaki, e Bagiatis (2001), Koka e
Hein (2003) e Viira e Koka (2012) apontam para uma inconstância nos
resultados. Dois deles referem que os alunos envolvidos em atividades
desportivas extracurriculares apresentam valores superiores de motivação
intrínseca, comparativamente aos alunos que não estão envolvidos em
qualquer atividade desportiva.
No estudo realizado por Viira e Koka (2012), os alunos que realizavam
desporto fora do seio escolar possuíam valores superiores no que concerne à
satisfação de necessidades básicas de autonomia, de competência e de
relacionamento positivo. Porém, no que alude às motivações, e contrariamente
ao que era expectável, estes alunos apresentam valores de regulação externa
bastante altos.
4.6.3. Objetivos
Este estudo teve como objetivo analisar a motivação dos alunos para as
aulas de EF em função de serem ou não praticantes de desporto fora do
contexto escolar e do sexo. Adicionalmente foram definidos os seguintes
objetivos específicos:
1. Analisar se a interação dos fatores prática desportiva e sexo aportam
diferenças com significado estatístico nos níveis motivacionais dos
alunos para as aulas de Educação Física.
84
2. Perceber se o sexo é uma variável diferenciadora dos níveis de
motivação para as aulas de Educação Física dos alunos que praticam
desporto e nos não praticantes.
4.6.4. Participantes
A amostra foi constituída por 187 alunos de quatro áreas de estudo
diferentes: Ciências Socioeconómicas, Artes Visuais, Humanidades e Ciências
e Tecnologias. Estas turmas pertencem ao ensino secundário, tendo sido
selecionados aleatoriamente cerca de 23% dos alunos de cada área de estudo.
Assim sendo, foram analisados 30 alunos de Ciências Socioeconómicas
(16,05%), 30 alunos de Artes Visuais (16,05%), 50 alunos de Humanidades
(26,7%) e 77 alunos de Ciências e Tecnologias (41,2%). Estes alunos
pertencem a uma Escola Secundária de Espinho, sendo 96 do sexo feminino
(51,3%) e 91 do sexo masculino (48,7%).
Dos 187 alunos, 92 não praticam atividade desportiva (49.2%). Os
restantes 95 alunos praticam atividade desportiva foram das aulas de EF
(50.8%).
4.6.5. Instrumento
Para este estudo foi utilizado o continuum de Autodeterminação cujos
autores foram o Ryan e Deci (2000) num contexto desportivo (EF), traduzido e
adaptado para português por Fernandes e Vasconcelos-Raposo (2005). O
questionário compreende cinco subescalas, cada uma constituída por quatro
itens (MI: motivação intrínseca; MERID: motivação extrínseca regulação
identificada; MERIN: motivação extrínseca regulação-introjeção; MERE:
motivação extrínseca regulação externa; e AMOT: Amotivação). As respostas
foram dadas de acordo com uma escala tipo Likert de 7 pontos, que variava de
1 (discordo plenamente) a 7 (concordo plenamente).
85
4.6.6. Procedimentos de recolha
O questionário foi entregue aos alunos no dia 17 de Março. Aquando da
entrega do questionário foi referido que a participação era voluntária e
anónima, bem como objetivo do estudo e o modo como deveriam responder ao
questionário.
Antes da aplicação dos questionários, foram esclarecidas todas as
dúvidas que os alunos tinham. Os questionários foram completados em salas
de aula, de forma a permitir que existisse um ambiente tranquilo durante o seu
preenchimento. O preenchimento teve a duração de cerca de 15 minutos.
Durante este processo, os professores titulares das turmas colaboraram
com o estudo, garantindo o rigor necessário durante o preenchimento, evitando
o enviesamento dos resultados.
4.6.7. Procedimentos estatísticos
Os dados após recolhidos foram inseridos no Excel e posteriormente
exportados para o SPSS, versão 23.0.
Para a análise dos dados foram utilizados parâmetros descritivos
básicos para descrever as várias dimensões do questionário. Para a
exploração das variáveis independentes prática desportiva e sexo foi utilizado o
T-Teste para medidas independentes. Para analisar a interação entre a prática
desportiva e o sexo recorreu-se à análise multivariada e o teste univariado para
explorar o sexo em cada nível de prática desportiva (praticantes e não
praticantes), com o teste a posterior Bonferroni. O nível de significância foi
mantido a p≤0,05.
86
4.6.8. Resultados
Análise descritiva
Dos 191 alunos que participaram no estudo, os valores mais elevados
de motivação foram encontrados numa das dimensões de motivação externa, a
Regulação Identificada (5.19). Já no que concerne aos valores médios mais
baixos foram encontrados na Amotivação (2.28), indicando que a generalidade
dos alunos está motivada para as aulas de EF (Quadro 4).
Quadro 4: Análise descritiva da amostra
N Média
Desvio
Padrão
MERID 191 5,19 1,33
MERE 191 3,41 1,64
MERIN 191 3,39 1,43
MI 191 4,80 1,51
AMOT 191 2,28 1,32
N 191
87
Prática desportiva
A análise da Quadro 5 evidencia que existem valores estatisticamente
significativos na comparação entre a motivação para as aulas de EF dos
praticantes e não praticantes nas regulações mais autodeterminadas da
motivação, sendo exemplo disso a Regulação Identificada (p=0,002), a
Regulação Introjeção (p=0,001), a Motivação Intrínseca (p=0,001) e a
Amotivação (p=0.027).
Na Regulação Identificada (MERID) os valores médios dos praticantes
de desporto (5.48) são consideravelmente superiores aos valores dos não
praticantes de desporto (4.90), o mesmo acontece na Regulação Introjeção
(MERIN) - os valores médios dos praticantes de desporto são superiores (3.73)
aos apresentados pelos não praticantes (3.05); na Motivação Intrínseca (MI) -
os valores médios dos praticantes de desporto são superiores (5.17) aos
apresentados pelos não praticantes (4.42). Já no que concerne à Amotivação
(AMOT) os valores médios dos não praticantes são significativamente
superiores (2.51) em relação aos encontrados nos praticantes (2.08).
Quadro 5: Prática de Desporto vs Não Prática de Desporto
Prática de
Desporto N Média
Desvio
Padrão P
MERID Não 92 4,90 1,32 0,002*
Sim 95 5,48 1,24
MERE Não 92 3,51 1,63 0.479
Sim 95 3,34 1,67
MERIN Não 92 3,05 1,30 0.001*
Sim 95 3,73 1,49
MI Não 92 4,42 1,46 0.001*
Sim 95 5,17 1,47
AMOT Não 92 2,51 1,37 0.027*
Sim 95 2,08 1,26
*valores com significado estatístico para p≤0.05
88
Sexo
A análise da Quadro 6 evidencia que o sexo não se revelou como uma
variável diferenciadora da motivação para as aulas de EF em nenhuma das
dimensões em estudo.
Quadro 6: Sexo Masculino vs Sexo Feminino
Sexo N Média
Desvio
Padrão P
MERID Feminino 96 5,09 1,30 0,19
Masculino 91 5,29 1,32
MERE Feminino 96 3,40 1,57 0,24
Masculino 91 3,45 1,74
MERIN Feminino 96 3,17 1,36 0,21
Masculino 91 3,63 1,48
MI Feminino 96 4,56 1,52 0,22
Masculino 91 5,05 1,46
AMOT Feminino 96 2,19 1,19 0,19
Masculino 91 2,40 1,47
Interação prática desportiva vs Sexo
A análise do Quadro 7 evidencia que a Interação entre a prática
desportiva e o sexo não se revelou como uma variável diferenciadora da
motivação para as aulas de EF.
Quadro 7: Prática desportiva vs Sexo
MERID MERE MERIN MI AMOT
P 0,213 0,369 0,595 0,928 0,983
89
Prática desportiva em função do sexo
A análise do Gráfico 9 evidencia que na dimensão Regulação
Identificada (MERID) existem diferenças com significado estatístico no sexo
feminino (p=0.003), as praticantes revelam valores motivacionais superiores às
não praticantes para as aulas de EF. Já no sexo masculino a prática desportiva
não se revelou uma variável diferenciadora da motivação para as aulas de EF.
(Gráfico 9) Os rapazes, quer sejam praticantes ou não, estão motivados para
as aulas de EF.
Gráfico 9: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Identificada
90
A análise do Gráfico 10 evidencia que na dimensão Regulação Externa
(MERE) não existem diferenças com significado estatístico em nenhum dos
sexos, denotando-se que a prática desportiva não se revelou uma variável
diferenciadora da motivação para as aulas de EF.
Gráfico 10: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Externa
91
A análise do Gráfico 11 evidencia que na dimensão Regulação
Introjeção (MERIN) não existem diferenças com significado estatístico em
nenhum dos sexos, evidenciando que a prática desportiva não se revelou uma
variável diferenciadora da motivação para as aulas de EF.
Gráfico 11: Sexo e a Atividade Desportiva na Regulação Introjeção
92
A análise do Gráfico 12 evidencia que na dimensão Motivação Intrínseca
(MI) não existem diferenças com significado estatístico em nenhum dos sexos,
revelando que a prática desportiva não se revelou uma variável diferenciadora
da motivação para as aulas de EF.
Gráfico 12: Sexo e a Atividade Desportiva na Motivação Intrínseca
93
A análise do Gráfico 13 evidencia que na dimensão Amotivação (AMOT)
não existem diferenças com significado estatístico em nenhum dos sexos,
denotando-se que a prática desportiva não se revelou uma variável
diferenciadora da motivação para as aulas de EF.
Gráfico 13: Sexo e a Atividade Desportiva na Amotivação
94
4.6.9. Discussão
Um dos objetivos do estudo consistia em analisar a motivação dos
alunos nas aulas de EF em função do seu nível de prática desportiva fora do
contexto escolar. De acordo com os resultados, apurou-se que existiram dados
significativos ao nível da Regulação Identificada, da Regulação Introjeção, da
Motivação Intrínseca e a na Amotivação. Em contraponto, a Regulação Externa
não apresenta valores com significado estatístico.
Deste modo, os resultados mostram que os alunos que praticam
desporto fora do contexto escolar apresentam valores superiores nas
regulações de motivação mais autodeterminadas comparativamente com o
grupo oposto. Apenas na Amotivação se verificam valores superiores do grupo
dos não praticantes de desporto fora do contexto escolar.
Os resultados estão em concordância com o estudo realizado por Koka
e Hein (2003), realizado em 783 alunos (375 rapazes e 408 raparigas). Os
autores atrás citados estudaram apenas a motivação intrínseca, concluindo que
os alunos que estavam envolvidos em atividade desportiva fora do ambiente
escolar apresentavam valores superiores de motivação intrínseca. À
semelhança do referido anteriormente, o estudo de Goudas et al. (2001)
também mostrou que os alunos que praticavam desporto fora do contexto
escolar apresentavam valores superiores no que diz respeito à motivação
intrínseca para as aulas de EF.
Por outro lado, os resultados encontrados não estão em concordância
com os obtidos por Viira e Koka (2012), que revelaram que não existem
diferenças com significado estatístico na comparação entre os dois níveis de
prática desportiva.
Contudo, os resultados obtidos neste estudo e os resultados obtidos em
estudos similares parecem apontar para a existência de uma relação positiva
entre a prática de atividade desportiva fora do contexto escolar e a existência
de motivações mais autónomas para as aulas de EF.
Relativamente ao sexo, contrariamente ao expectável, não foram
encontrados níveis de motivação significativamente distintos em nenhuma das
dimensões da motivação, bem como na interação entre a prática desportiva e o
sexo.
95
Em cada nível de prática desportiva em função do sexo, foi registado
apenas um valor com significado estatístico. Este valor foi encontrado no sexo
feminino, na regulação identificada. As praticantes revelam valores
motivacionais superiores às não praticantes para as aulas de EF.
4.6.10. Conclusões
Neste estudo é passível de ser concluído que existem diferenças
significativas nos níveis de motivação para as aulas de EF dos alunos
praticantes de atividade desportiva fora do contexto escolar e os não
praticantes. Os alunos que praticam atividade desportiva fora do contexto
escolar apresentam valores significativamente superiores no que diz respeito à
Regulação Identificada, à Regulação Introjeção e à Motivação Intrínseca. Já ao
nível da Amotivação os resultados invertem-se, são os praticantes desportivos
que apresentam valores estatisticamente inferiores aos não praticantes. Na
Regulação Externa não foram encontrados diferenças com significado
estatístico.
A interação dos fatores prática desportiva vs sexo não aporta diferenças
com significado estatístico em nenhuma das dimensões da motivação.
No que se refere à prática desportiva em função do sexo, as praticantes
revelam valores motivacionais superiores às não praticantes para as aulas de
EF. Nas restantes dimensões não foram encontrados diferenças significativas.
4.6.11. Implicações para a prática
Contemporaneamente a população tem adotado estilos de vida cada vez
mais sedentários, aumentando desta forma a percentagem de população com
níveis de obesidade, desencadeando um elevado número de doenças
associadas. Desta forma, torna-se impreterível que os professores de EF criem
estratégias que permitam ao aluno satisfazer as suas necessidades
psicológicas, levando-o à adoção de motivações mais autodeterminados.
Silva, Barata e Teixeira (2013) veiculam que o profissional de desporto
deve ser capaz de utilizar um vasto conjunto de estratégias, como a autonomia,
a tomada de decisão, ou o feedback de encorajamento para que o individuo
96
realize as tarefas de um modo mais confortável e confiante, e fique motivado
para as mesmas.
Leitão (2010) defende que o professor se deve munir da estratégia de
desenvolver um espírito de cooperação entre os alunos para que seja possível
a construção de uma comunidade onde esteja presente um ambiente de
aceitação, apoio e ajuda mútua. Siedentop (1998) já defendia esta ideia, dado
que afirmava que é importante que o docente seja capaz de encontrar formas
de manter os alunos empenhados nos objetivos durante um longo período de
tempo, sem que seja necessário recorrer a técnicas negativas ou punitivas.
Os professores de EF devem ser os principais promotores para a
adoção de estilos de vida saudáveis, incrementando o nível de prática
desportiva dos alunos. A escola assume-se como um local ideal para que estes
hábitos desportivos sejam transmitidos. O professor no momento do
planeamento deve, assim, contribuir para que os alunos se sintam motivados,
não apenas para as aulas de EF, mas também para a prática desportiva fora
do contexto escolar.
97
4.6.12. Referências Bibliográficas
Brophy, J. E. (2013). Motivating students to learn: Routledge.
Cox, A. E., Smith, A. L., & Williams, L. (2008). Change in physical education
motivation and physical activity behavior during middle school. Journal of
adolescent health, 43(5), 506-513.
Fernández, H., Vasconcelos-Raposo, J., Lázaro, J., & Dosil, J. (2004).
Validación y aplicación de modelos teóricos motivacionales en el
contexto de la educación física. Cuadernos de psicología del deporte, 4,
67-89.
Goudas, M., Dermitzaki, I., & Bagiatis, K. (2001). Motivation in physical
education is correlated with participation in sport apter school.
Psychological Reports, 88(2), 491-496.
Koka, A., & Hein, V. (2003). The impact of sports participation after school on
intrinsic motivation and perceived learning environment in secondary
school physical education. Kinesiology, 35(1), 86-93.
Leitão, F. A. R. (2010). Valores educativos: cooperação e inclusão: Luso-
Española de Ediciones.
Marante, W. O. (2008). Motivação e educação física escolar: uma abordagem
multidimensional. Universidade de São Paulo.
Murcia, J. A. M., Blanco, M. L. d. S. R., Galindo, C. M., Villorde, N. A., &
González, D. (2007). Efeitos do gênero, a idade e a freqüência de
prática na motivação e o desfrute do exercício físico. Fitness &
Performance Journal(3), 140-146.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic
definitions and new directions. Contemporary educational psychology,
25(1), 54-67.
Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la educación física (Vol. 129): Inde.
Silva, M. N., Barata, J. L. T., & Teixeira, P. J. (2013). Exercício físico na
diabetes: missão impossível ou uma questão de motivação? Revista
portuguesa de cardiologia, 32, 35-43.
Vallerand, R. J., & Thill, E. (1993). Introduction à la psychologie de la
motivation: [Laval, Québec]: Éditions Études vivantes.
98
Viira, R., & Koka, A. (2012). Participation in afterschool sport: Relationship to
perceived need support, need satisfaction, and motivation in physical
education. Kinesiology, 44(2), 199-208.
101
5. Área 2 – Participação na Escola e Relações com a comunidade
Neste capítulo estarão expostas as vivências fora do contexto de aula de
EF, que contribuíram para a minha integração na comunidade escolar e
afirmação enquanto docente da Escola onde realizei o Estágio Profissional.
“Assim, além de gestor da aula, o professor tem que ser um gestor de
relações pessoais e de conflitos, um gestor administrativo, um gestor de tarefas
de interação entre os vários elementos da comunidade escolar, e ainda gestor
da interação com a comunidade. O professor vê-se, assim, envolto numa
multiplicidade de tarefas às quais tem que ser capaz de dar resposta.” (Silva,
2009, p. 9). Batista, Pereira e Graça (2012), também defendem que o professor
estagiário não deve atuar somente no contexto da sala de aula, devendo
assumir responsabilidades no contexto da sua disciplina e da própria escola.
Segundo as Normas orientadoras do EP da FADEUP10 a área 2 “engloba
todas as atividades não letivas realizadas pelo EE, tendo em vista a sua
integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para
um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor
conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da
ligação entre a escola e o meio.” (p.6)
Durante este ano de formação inicial tive o privilégio de experienciar este
conjunto de atividades letivas e não letivas, dado que para além de lecionar a
disciplina de EF, também participei nas reuniões de concelho de turma, em
reuniões do departamento de expressões e de grupo de EF, bem como nas
atividades organizadas pelo grupo de EF que ajudaram fortalecer as relações
com a comunidade.
5.1. O Diretor de Turma
Segundo as mesmas Normas11, o professor estagiário deve
“compreender o papel de diretor de turma na sua relação com os pares, sob o
ponto de vista administrativo e de gestão de relações humanas e enquanto
10
Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014) 11
Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014)
102
responsável pela área não disciplinar. Deve ainda identificar, apreciar
criticamente e intervir nas atividades inerentes à direção de turma e ao
conselho de turma.” (p. 6)
Zenhas (2006) afirma que “o Diretor de Turma ocupa uma posição
importante nas estruturas de gestão intermédia da escola. Competindo-lhe o
estabelecimento de relações entre a família e a escola, também lhe estão
atribuídas as funções de acompanhamento de cada um dos alunos da turma e
a coordenação da intervenção concertada de todos os intervenientes no
processo educativo, com destaque para os professores e encarregados de
educação.” (p.13). Do anteriormente descrito, pode-se deduzir que o DT
assume um papel de destaque de entre os docentes da Turma. O DT tem a
função de comunicar com o encarregado de educação, realizando a “ponte”
entre a escola e o ambiente familiar. Constata-se ainda que o este deve ter
uma postura interventiva com os seus alunos, garantindo um clima favorável e
estável para a sua aprendizagem.
Ao longo do ano letivo, a DT que acompanhei mostrou disponibilidade
total para me esclarecer qualquer tipo de dúvida, procurando a minha rápida
integração no círculo de docentes. O contacto que estabelecia com a DT era
mais próximo nas reuniões de concelho de turma. Neste contexto, na fase
inicial do ano sentia-me um pouco intimidado devido a todo o ambiente
circundante, comprometendo a minha participação proactiva nas reuniões.
Posteriormente, os meus níveis de participação aumentaram gradativamente.
Nas diversas reuniões, em conjunto com os outros professores, traçamos o
perfil comportamental e cognitivo dos alunos, discorrendo ainda sobre os
problemas da turma ou até mesmo as classificações finais alcançadas pelos
alunos.
No início, a comunicação que estabeleci com a DT, relativamente aos
alunos da minha turma, foi informal. Esta comunicação teve como objetivo
alertar os alunos para a necessidade de aumentar os níveis de pontualidade.
Ao longo do ano letivo, não se registaram incidentes críticos, existindo um
clima favorável para a lecionação da disciplina de EF, pelo que não tive
necessidade do DT para a gerir a turma.
Ao longo deste ano de formação inicial consultei alguns documentos
que me ajudaram a contextualizar o cargo de DT, como o Regulamento Interno
103
(RI) da escola e o artigo 55º do regime de autonomia, administração e gestão
dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, nos termos
da alínea c) do artigo 199º da Constituição.
Apesar de já ter algumas noções do papel do DT, depois de analisados
os referidos documentos consegui aprofundar o meu conhecimento específico
sobre este cargo. Deste modo, posso concluir que o DT é fundamental nos
processos de gestão dado que tem funções específicas para a promoção de
um trabalho cooperativo entre os diversos professores da turma, os
encarregados de educação e os respetivos educandos. Para isto, o DT deve,
atempadamente (antes do início do ano letivo), informar-se sobre todos os seus
alunos, identificando alguns dos fatores que poderão desencadear algum tipo
de problemas futuros.
O DT assume um papel central no que diz respeito à organização do
Dossier de Turma (documento onde se inserem todos os arquivos do percurso
intra e extra escolar dos alunos). As informações presentes neste dossier
deverão ser compartilhadas com os restantes docentes da turma, de modo a
que seja possível a resolução dos problemas que possam surgir. Nesta
componente também estão expostas todos os parâmetros meritórios
alcançados pelos alunos em anos transatos. Este procedimento assume um
papel basilar, visando a integração do aluno, contribuindo para a sua
aprendizagem efetiva.
O DT tem um papel fundamental no desenvolvimento escolar dos alunos da
turma que acompanha. Para que este desenvolvimento seja possível, é
necessário muita entrega e dedicação para que este processo decorra
conforme o estipulado. O DT deve ser convicto nas suas palavras, de modo a
que os alunos estejam cientes das suas responsabilidades, procurando ainda
que os encarregados de educação tenham um papel ativo no
acompanhamento dos seus educandos. Para isso, o DT deverá ser um
comunicador experiente, capaz de promover sinergias entre todos os
intervenientes no processo formativo dos alunos.
104
5.2. O Desporto Escolar
No âmbito do Desporto Escolar (DE), desde o início do ano letivo que
acompanhei a modalidade de Natação. Na minha opinião, o DE é uma
oportunidade única para que os alunos pratiquem desporto de forma gratuita.
Devido às dificuldades económicas, muitas famílias não têm recursos para
colocarem os seus educandos em locais de prática de desporto organizado,
perfilando-se o DE como o local ideal para que esta impossibilidade seja
ultrapassada. O DE também se assume como um excelente local de promoção
da escola, mostrando os valores inerentes ao estabelecimento de ensino. É
ainda um local fundamental para que se cumpra os objetivos inseridos no PEE.
Segundo a Direção-Geral da Educação, o DE visa promover o acesso à
prática desportiva regular de qualidade, com o objetivo de contribuir para a
promoção do sucesso escolar dos alunos, de estilos de vida saudáveis e de
valores e princípios associados a uma cidadania ativa.
O Agrupamento de Escolas no qual estive inserido dinamizou ao longo
do ano letivo vários núcleos de DE, destacando-se as modalidades de Voleibol,
Futsal, Ginástica Acrobática, Atividades ao Ar Livre, Judo, Natação e Dança.
A modalidade que me foi atribuída para desempenhar o papel de
treinador ao longo do ano letivo foi a Natação. Encarei esta notícia com alguma
felicidade, dado que possuía bastante experiência na modalidade, pelo que
podia recorrer a ela no DE. Para além de ser treinador de nível II certificado
pela Federação Portuguesa de Natação, num passado recente também tive
contacto com grupos de adaptação ao meio aquático na piscina da FADEUP.
Foi com bastante felicidade que recebi a notícia que a modalidade pela qual iria ficar
responsável ao longo do ano seria a Natação. Deste modo, penso que poderei ser uma
ajuda bastante preciosa para ajudar a alcançar os objetivos do agrupamento. (Reflexão
Desporto Escolar, 1º Período)
Durante o ano letivo 2015/2016 todos os alunos da escola podiam
inscrever-se no DE, na modalidade de Natação, dado que as inscrições
estiveram abertas a todas as idades. Porém, verificaram-se mais inscrições dos
alunos de escalões etários mais baixos.
105
No início do ano letivo foram registadas cerca de 75 inscrições. A
elevada aderência a este núcleo de DE colocou algumas dificuldades, não
apenas ao nível de gestão de recursos humanos, como ao nível do
planeamento e gestão dos espaços. De forma a suprimir estas dificuldades, o
núcleo de professores responsáveis pela lecionação do DE optaram por dividir
a equipa em dois grupos. O primeiro grupo foi constituído por alunos do nível 1
(Adaptação ao Meio Aquático) e o segundo grupo com os alunos dos níveis 2 e
3. O primeiro grupo realizava o seu treino das 14:30h às 15:30h e o segundo
grupo treinava das 15h às 16h.
Durante o ano letivo, participei em todos os treinos, excetuando quando
tinha prova com os alunos do DE. Os treinos decorreram à quarta-feira na
Piscina Municipal de Espinho, em dois tanques (um tanque com 12,5 metros e
com pouca profundidade e um tanque com 25 metros). Em todas as sessões
de treino, tivemos que partilhar as instalações com outra Escola da cidade,
porém, as condições foram sempre as ideais, possibilitando aos alunos uma
correta exercitação.
Ao longo do ano letivo os professores do núcleo do DE contaram com a
participação ativa de vários alunos do Ensino Secundário. Estes alunos eram
nadadores federados do clube da cidade e participavam de forma voluntária
nas sessões de treino. O auxílio destes atletas foi bastante importante dado
que possibilitou que os professores estivessem com a atenção voltada para as
correções dos diversos gestos motores, em vez de estarem preocupados com
as questões de segurança. De facto, este auxílio revelou-se fundamental,
principalmente durante os treinos de nível 1, dado que os alunos não possuíam
ferramentas para a locomoção dentro de água. Com a presença dos referidos
alunos do Ensino Secundário, a segurança esteve sempre garantida, não
existindo problemas a este nível.
A participação dos alunos do Ensino Secundário foi uma mais-valia para os
professores. Apesar de continuar a ser essencial ter cautela, no que diz respeito às
questões de segurança, podemos focar a nossa atenção na correção dos erros dos
alunos, dado que os alunos do ensino secundário estão dentro de água a acautelar
qualquer situação. Estes alunos são ainda bastante importantes para nós, dado que
têm conhecimento específico da modalidade. Deste modo, torna-se mais fácil o nosso
diálogo com os referidos alunos. (Reflexão Desporto Escolar, 2º Período).
106
Foi notória a evolução dos alunos em todos os níveis. Inicialmente, no
nível 1 (Adaptação ao Meio Aquático) a sessão de treino decorria na piscina
pequena. Este tanque, dada a sua pouca profundidade, tinha as características
ideais para que os alunos se sentissem mais seguros. Com o avançar das
sessões de treino, ficou bem patente que os alunos precisavam de novos
desafios. Deste modo, os treinos com este grupo começaram a ocorrer no
tanque principal de 25 metros. Outro dos aspetos mais valorosos durante esta
experiência prendeu-se com a passagem de nível de alguns alunos, ou seja,
alguns alunos que estavam enquadrados no nível 1 foram integrados no nível
2. Esta foia a recompensa pelo empenho e evolução dos alunos.
(…) de realçar que alguns dos alunos que pertencem a este nível serão integrados no
nível seguinte a partir do próximo período. O esforço destes alunos ao longo dos
treinos foi recompensado, esperando-se ainda maiores níveis de motivação da sua
parte. (Reflexão de Desporto escolar, 2º Período)
Relativamente ao nível 1, tive a oportunidade de presenciar uma prova.
Nesta ocasião em concreto, fiquei entusiasmado pela evolução dos alunos,
dado que todos eles demonstraram estar à vontade dentro de água,
associando a isso um elevado espirito de grupo e um elevado espirito
competitivo.
Os alunos mostraram-se bastante competitivos, querendo obter a melhor classificação
para a Escola. Olhando para o caso concreto do DV, torna-se clara a evolução do
aluno. Na primeira aula, este aluno não conseguia estar de forma autónoma dentro de
água, comportamento bem diferente ao que demonstrou durante a prova, onde se
assumiu como um dos elementos de maior destaque na equipa. (Reflexão 2º Período,
Desporto Escolar)
Os restantes alunos também tiveram uma evolução notória, sendo de
ressalvar a passagem de alguns elementos do nível 2 para o nível 3. Para além
de terem melhorado os aspetos técnicos, estes alunos também aumentaram os
seus níveis de resistência e de velocidade ao longo das sessões de treino. De
salientar que todos os treinos foram preparados de forma a procurar
potencializar as capacidades dos alunos.
107
Uma das alunas que passou para o nível 3 demonstrou todo o seu potencial durante
esta prova. Para além de ter alcançado duas posições de pódio, mostrou uma melhoria
significativa no que diz respeito à execução dos gestos técnicos, bem como o melhor
desempenho do salto e da viragem (Reflexão Desporto Escolar, 3º Período).
Durante a minha passagem pelo DE tive a oportunidade de presenciar
duas competições para estes níveis. Nestas duas provas foram atingidos vários
lugares de mérito, onde o agrupamento esteve várias vezes representado no
pódio. Tais fatores foram fundamentais para que o NE trabalhasse dia após dia
com mais motivação, dado que os resultados assim o promoviam.
Durante esta prova foram alcançadas várias posições de pódio que engrandecem o
agrupamento. Algumas destas posições de pódio foram alcançadas pelos alunos que
ajudaram os professores dentro de água com os alunos mais jovens. Porém também
foram alcançadas posições de pódio pelos alunos mais jovens. De notar que desta
forma, foram apurados para o Regional 3 nadadores (Reflexão de Desporto Escolar, 3º
Período)
Durante este ano letivo também estive envolvido na organização de uma
competição de DE respeitante ao terceiro encontro de Natação para o nível 1.
Durante esta prova o NE ficou responsável pela preparação dos espaços para
os jogos, organização dos materiais necessários para cada campo, bem como
receber os alunos e os professores da melhor forma possível. Neste dia
tivemos ainda a responsabilidade de angariar alguns dos alunos das turmas
residentes para que nos auxiliassem nas diversas tarefas inerentes ao dia.
Eu fiquei responsável por registar os tempos dos alunos nos 25 metros.
Para esta tarefa contei com o auxílio indispensável de um dos alunos da
escola. Esta tarefa foi cumprida com sucesso, dado que não se registou
qualquer tipo de problema.
A competição decorreu com bastante organização, facto bem vincado
pelos professores das outras escolas.
108
5.3. Corta Mato escolar e Mega Atleta (Mega Sprint e Mega Salto)
O Corta Mato Escolar e o Mega Atleta foi a primeira atividade realizada
na Escola no ano letivo 2015/2016, tendo sido realizada no dia 16 de
Dezembro (pela manhã). O corta mato escolar foi destinada a todos os alunos
na escola que queriam participar, porém, nas provas de Mega Sprint e Mega
Salto, apenas os dois melhores alunos de cada turma e de cada sexo podiam
participar. De notar, que previamente os professores incluíram nos seus
planeamentos um processo de seleção, a fim de identificar os alunos com mais
capacidades para competir nestas provas.
(…) Ainda acerca desta temática, um dos professores do agrupamento pediu auxílio
aos professores estagiários de modo a averiguar os dois alunos com mais capacidades
nas provas de MegaSprint e MegaSalto. O pedido foi acedido, e foi substituída a
reunião de núcleo pela ajuda ao professor da escola. (Reflexão de corta mato, 1º
Período).
Nesta atividade que consta no PAA da escola, no contexto do DE, o NE
não teve tarefas de planeamento. De forma a organizar a atividade, foi
realizada uma reunião do departamento de EF, no qual o NE marcou presença.
Desta forma, depois de distribuídas as diversas tarefas pelos professores de
EF, os estagiários ficaram com a missão de controlar as voltas ao longo do
percurso, auxiliando ainda os alunos que se sentissem indispostos.
Durante as aulas do 1º Período o planeamento das aulas de EF
incorporou o treino das capacidades aeróbias dos alunos. Assim, durante o
exercício de aquecimento, os alunos realizavam corrida contínua à volta da
escola. Apesar de nenhum aluno da minha turma residente ter participado no
corta mato, este tipo de trabalho foi importante para elevar os seus níveis de
aptidão aeróbia.
Durante este primeiro período uma das temáticas mais trabalhadas foi a Resistência
Aeróbia, com o intuito de preparar o Corta Mato. Apesar de nenhum aluno da minha
turma residente ter participado, penso que este trabalho foi fulcral para que as minhas
aulas pudessem ter maior fluidez, dado que no início do ano letivo tinha que realizar
algumas paragens durante a aula. (Reflexão de Final do 1º Período)
109
Esta atividade foi importante para me sentir parte integrante de um
grupo, visto que durante a atividade foi necessária a colaboração de todos para
que a atividade tivesse o sucesso almejado. Foi ainda bastante prazeroso estar
integrado numa atividade onde o bom ambiente esteve sempre presente. A
competividade esteve garantida em todas as provas e em todos os escalões,
sendo bastante prazeroso para os professores de EF que os alunos se
envolvessem tão ativamente em provas deste calibre.
5.4. Happy Day
Para que fossem cumpridas as exigências descritas na área de
desempenho 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade, o NE
promoveu o Happy Day. Esta atividade teve como público-alvo os alunos dos
3º e 4º anos da Escola EB1 do Agrupamento e os encarregados de educação.
Este evento teve como objetivos contribuir para: (i) a articulação entre as
escolas do agrupamento e, consequentemente a articulação entre os ciclos de
ensino; (ii) o aperfeiçoamento dos mecanismos de comunicação e informação
no agrupamento; (iii) o desenvolvimento da interação das escolas do
agrupamento com o exterior; e (iv) melhorar a divulgação da imagem do
agrupamento junto da comunidade Educativa/Local, dando um importante
contributo para o cumprimento do Projeto Educativo do Agrupamento.
No que se refere realização da atividade, optou-se pela realização de um
Peddy Paper, organizado em formato de percursos de orientação. As estações
foram distribuídas pelos diversos espaços da escola, permitindo que os alunos
e encarregados de educação se familiarizassem com as instalações da escola.
No Peddy Paper estiveram representados os diversos departamentos da
escola, como a Psicologia, a Informática, a Música, o Francês, o Espanhol, a
Físico-química e a EF. Para que a atividade decorresse conforme o planeado
foi fundamental o trabalho de grupo realizado pelo NE. Deste modo, foi
realizado um planeamento geral da atividade, onde estavam descritos todas os
objetivos e a forma como os poderíamos atingir.
Deste modo, o NE realizou um avultado investimento para que esta
atividade decorresse com as condições ideais. O nosso investimento centrou-
se ao nível dos recursos materiais, recursos humanos e financeiros. Neste
110
sentido, um dos nossos principais investimentos foi a divulgação da atividade.
De modo a mobilizar a população alvo, fizemos a promoção da atividade
através da realização de um cartaz alusivo ao Happy Day. Posteriormente,
dirigimo-nos às salas de aula dos alunos (várias vezes) de modo a promover a
atividade, entregando os papéis das inscrições. Já para cativar a participação
dos alunos, criamos uma mascote alusiva à mesma (“Ratata”).
Figura 1: A mascote da atividade “Ratata”
Mediante esta estratégia de marketing, recebemos um avultado número
de inscrições. Durante o planeamento contávamos receber cerca de 100
inscrições, porém estes números foram largamente ultrapassados, tendo
havido perto de 200 inscrições.
Depois de recolhidas todas as inscrições, procedemos à constituição das
equipas. Para que todos os participantes tirassem o maior proveito da
atividade, optámos por colocar na mesma equipa os alunos que pertenciam à
mesma turma, criando um clima de maior afetividade dentro de cada equipa.
Porém, no dia do Happy Day, as condições climatéricas não foram as
melhores, resultando numa perda de cerca de 50% dos participantes. Após
estas ausências, as equipas foram rapidamente reformuladas. Esta ausência
de participantes não comprometeu o sucesso da atividade, dado que já
tínhamos antecipado este cenário.
Apesar de nos sentirmos um pouco tristes devido à falta de alguns
inscritos, o nosso trabalho foi bastante elogiado pela PC, pelos professores de
111
EF, pelos representantes dos diversos departamentos e pelo pessoal não
docente. Penso que a atividade teve o efeito desejado nos participantes, já que
todos se mostraram bastante contentes durante a atividade, não existindo
problemas a realçar.
No que concerne aos recursos humanos, o nosso investimento também
foi bastante notório. Foi indispensável a colaboração dos professores
responsáveis pelos diversos departamentos da escola (dado que era
necessária a sua presença nos postos de controlo), os funcionários (essenciais
para a abertura das portas da escola, do ginásio e da cantina), bem como dos
alunos (responsáveis por informar os participantes sobre os locais onde ia
decorrer a atividade, estando ainda responsáveis por estações).
No que diz respeito aos recursos financeiros e de modo a garantirmos
prémios para as melhores equipas, foram entregues medalhas aos 3 primeiros
classificados. Estas medalhas tiveram o patrocínio da associação de país que
se prontificaram a colaborar.
Relativamente aos bens alimentares, fundamentais para que fosse
oferecido um lanche para fomentar o convívio entre os participantes, o NE
dirigiu-se a alguns estabelecimentos comerciais da cidade de espinho. Apesar
de algum receio da nossa parte, as instituições mostraram-se bastante
agradadas, participando proactivamente na atividade. Deste modo, a Delícia, ½
de publicidade, a Aipal, o Talho de Anta, o Supermercado Oriente, o Pão
Pepim, a Associação de Pais, o Café Lausanne, o Cantinho Doce e a Frutaria
Renascer foram fundamentais para que nada falhasse no dia da atividade.
A nível pessoal, penso que esta atividade foi importante para
estabelecer uma relação mais aprofundada com a comunidade escolar. Esta
atividade permitiu-me sair da “Sala dos professores de EF”, assumindo uma
postura mais ativa no dia-a-dia da escola, conhecendo os professores dos
vários departamentos, bem como os elementos da direção da escola. Também
foi importante para perder alguma da minha timidez, inerente aos meus traços
de personalidade, já que tive que falar com diversas empresas da cidade de
espinho.
Em suma, esta atividade foi bastante prazerosa apesar de acarretar
elevados índices de trabalho. Dado que nunca tinha realizado nenhuma
atividade com estas características, o Happy Day foi importante para eu
112
perceber todas as exigências e problemas para executar uma atividade desta
natureza e com esta abrangência. Foi ainda importante para me sentir parte
integrante da escola e do meu grupo disciplinar.
5.5. Mexe-te
O “Mexe-te” é um evento com larga tradição na escola, estando incluída
no PAA, sendo organizada pelo Grupo Disciplinar de EF. Inicialmente esta
atividade estava ser prevista ser realizada no dia 13 de Abril, mas devido às
condições atmosféricas adversas, foi adiada para o dia 1 de Junho. Esta data
surgiu no sentido de se associar esta atividade à de encerramento do projeto
“Come tudo” desenvolvido no Agrupamento durante o ano letivo 2015-2016,
aproveitando também a data comemorativa do dia da criança.
Todavia, a proximidade de datas do “Mexe-te e do Sarau levou à
inviabilização de uma das atividades, dada a quantidade de tarefas prévias a
realizar em cada uma delas para que tudo se desenrolasse num ambiente de
segurança e com a qualidade esperada. Assim, foi decido pelo grupo de EF
realizar a atividade do “Mexe-te”, uma vez que esta envolvia um maior número
de alunos das diversas escolas do agrupamento.
Devido ao “Mexe-te” ter contemplado várias atividades distribuídas por
diversos espaços exteriores à escola, existiu um avultado investimento a nível
organizacional, para que a segurança dos alunos e a viabilidade do evento não
fossem postas em causa.
Durante esta atividade fiquei responsável por liderar o grupo da corrida,
conjuntamente com outros docentes do grupo de EF. Atendendo ao elevado
número de alunos que estavam à nossa responsabilidade, optou-se por manter
sempre o grupo compacto, de modo a não existirem percalços durante o
percurso.
A atividade cumpriu os objetivos que estavam propostos durante a
conceção do PAA. Assim, as atividades realizadas no “Mexe-te” (dança,
caminhada, corrida, cicloturismo e jogos tradicionais) possibilitaram a aplicação
e consolidação de conteúdos abordados na disciplina de EF (realização de
esforços aeróbicos, de forma continuada), bem como conteúdos transversais a
todas as disciplinas como os valores e as atitudes que se procuram
113
desenvolver nos alunos ao longo do ano letivo. As atividades decorreram num
ambiente de salutar convívio e respeito pelos outros e pelos espaços, provendo
a educação para a cidadania, fomentando atitudes de solidariedade e
tolerância. A participação dos alunos dos 1º, 2º e 3º ciclos e do ensino
secundário, contribuiu para o reforço da articulação entre os diversos ciclos de
ensino e entre as escolas. Com a realização desta atividade, foi possível criar
sinergias de interação com a comunidade de Espinho, sendo, assim, possível
mostrar um pouco do trabalho de qualidade que se faz no interior do
Agrupamento.
Durante o dia do evento foi evidente o ânimo e o entusiasmo dos alunos,
docentes e não docentes. Esta atividade, bastante pertinente para a
valorização do currículo da escola, assumiu-se como uma das atividades mais
prazerosas para toda a comunidade. O grupo disciplinar de EF mostrou mais
uma vez toda a sua força na promoção do desporto.
117
6. Área 3 – Desenvolvimento Profissional
“Esta área engloba atividades e vivências importantes na construção da
competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo
da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade
profissionais, a colaboração e a abertura à inovação.” 12 Durante este ano
letivo, construi a minha competência profissional nos dois estabelecimentos de
ensino onde estive incluído: Na escola e na FADEUP. De seguida irão ser
expostos os pontos que considerei essenciais para o meu crescimento
enquanto professor de EF.
6.1. Na escola
Neste ano letivo, o estabelecimento de ensino onde ocorreu o meu
desenvolvimento a nível profissional ensinou-me a aprender a ouvir, a refletir
sobre a prática, a “vestir a camisola” de professor e a abrir os meus horizontes.
As reuniões com a PC e com os meus colegas de estágio assumiram um papel
de destaque, já que nelas foram debatidos os assuntos da rotina escolar (não
se esgotando neste tema). Nestas reuniões (duas vezes por semana) era
desencadeado um processo reflexivo, sendo essencial que todos os elementos
do NE formulassem uma opinião, orientando a estratégia mais adequada para
resolver o caso em questão.
Durante este ano letivo, também tive o privilégio de trabalhar com alguns
professores especialistas em diversas modalidades, desde a orientação, à
dança, à ginástica acrobática ou voleibol. Quando sentia dificuldade em alguma
matéria, procurei sempre informar-me junto dos professores especialistas da
escola, que sempre se mostraram disponíveis para auxiliar o meu processo de
crescimento.
12
Normas orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).
118
6.1.1. Ao encontro da evolução diária
Durante este meu ano de formação inicial, tive necessidade de procurar
informações que debelassem algumas das minhas lacunas no que respeita às
modalidades que iria lecionar. Este procedimento tornou-me um professor mais
completo ao nível do conhecimento, tornando-me mais confiante no momento
de abordar as modalidades. Estas competências adquiridas foram essenciais
para que os alunos tivessem acesso ao “melhor ensino”, estimulando a sua
aprendizagem ao longo das diversas unidades didáticas lecionadas ao longo
do ano letivo.
De modo a aperfeiçoar a competência profissional é essencial que o
professor assuma uma postura reflexiva. Tal como advoga Schön (1992) citado
por Alarcão o professor deverá refletir na ação, “se refletirmos no decurso da
própria ação, sem a interrompermos, embora com breves instantes de
distanciamento, e reformularmos o que estamos a fazer enquanto estamos a
realizá-lo, tal como fazemos na interação verbal em situação de conversação,
estamos perante um fenómeno de reflexão na ação”. O professor deve também
refletir sobre a ação, “se reconstruirmos mentalmente a ação para tentar
analisá-la retrospetivamente, então estamos a fazer uma reflexão sobre a ação.
Exercemos naturalmente este tipo de reflexão quando a ação se assume uma
forma inesperada ou quando, por qualquer motivo, a percecionamos a uma luz
diferente do habitual, tal como acontece quando, ao passarmos por aquela rua
todos os dias, reparamos, um dia, numa janela bonita que nunca tinha atraído a
nossa atenção" (Alarcão, 1996b, pp.17).
No que se refere à reflexão na ação, Schön citado por Alarcão alega que
o professor deve refletir sobre a reflexão na ação, “processo que leva o
profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma
pessoal de conhecer (…) ajuda a determinar as nossas ações futuras, a
compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções” (p. 17)
Durante o Estágio Profissional a minha prática reflexiva foi uma
constante. O processo reflexivo evidenciado pela autora atrás referenciada
levou-me a alterar várias situações de aula, levando-me a procurar novas
soluções para alcançar os resultados que pretendia.
119
Os pressupostos de Schön foram apoiados por John Dewey, já que
ambos eram defensores da reflexão, algo que consideravam essencial para
uma prática docente satisfatória.
Segundo Graça (1997) “Shulman (1986) introduziu a designação de
“Pedagogical content knowledge”, que se traduz por “conhecimento pedagógico
do conteúdo”, de modo a denotar uma categoria particular de conhecimento,
emergente das transformações que o professor realiza no conteúdo da sua
disciplina com o propósito de tornar a matéria que ensina compreensível para
os alunos. Segundo o mesmo autor, o conhecimento pedagógico do conteúdo
distingue o professor de uma disciplina de outro especialista (não professor)
dessa mesma disciplina.
Face ao exposto, pode afirmar-se que o professor deve transmitir as
informações aos alunos de uma maneira simples. Se o professor não o fizer
corre o risco de não ser compreensível para os alunos, porquanto recorre a
linguagem que apenas o próprio compreende.
6.1.2. Aprender pela observação
A observação acompanhou o meu percurso durante este ano de
formação em contexto real de ensino. Através da observação de aulas dos
colegas de estágio e de outros professores experientes foi possível obter
conhecimentos que foram bastante úteis à melhoria da qualidade da minha
intervenção em contexto de aula.
Para Sarmento (2004), a observação é mais do que um mero olhar, é
um perscrutar de significados, pelo que cabe ao observador analisar os
diferentes sentidos das práticas realizadas.
Segundo as Normas Orientadoras do Estágio13, “o professor estagiário
deve elaborar os planos de observação sistemática e realizar as respetivas
observações durante um período mínimo de 10 aulas de cada colega de núcleo
de estágio e 6 aulas do professor cooperante ou outro professor da escola”
(p.5).
13
Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. Matos, Z. (2014).
120
Atendendo a esta diretriz, o NE elaborou um documento no qual
estavam identificadas as aulas a observar dos colegas de estágio e dos outros
professores da escola, bem como os propósitos das observações. Ao longo do
ano, as componentes observadas foram de vários níveis: metodologias
utilizadas, feedbacks, gestão de materiais e tempo de aula, controlo da turma e
apresentação das tarefas.
As observações realizadas aos meus colegas de NE foram bastante
específicas e foram úteis porque permitiram ver uma grande diversidade de
situações de aula, dado terem características idênticas aos alunos da minha
turma (todos estudantes do 11º ano de escolaridade). Estas observações
muniram-me de alguns exercícios e metodologias que acabei por adaptar para
a minha turma.
Relativamente à organização da aula (estações) penso que foi uma aposta bem-
sucedida, os alunos estavam bastante motivados nas situações de aula. A rotação das
equipas pelos exercícios também foi bastante positiva, visto que permitiu que todas as
equipas defrontassem todas as equipas. Esta metodologia utilizada pelo meu colega de
estágio pode ser utilizada a por mim em aulas futuras. (Reflexão da aula observada nº2
a um colega de estágio, 21 de Outubro de 2015)
Porém, nas observações aos meus colegas de NE, também detetei
alguns erros, que eu próprio cometia. Ao observar o erro e as consequências
nefastas que aportava para o ensino, consegui melhorar os meus próprios
pontos fracos.
Um dos pontos negativos desta aula prendeu-se com a dificuldade do professor
analisar a aula como um todo. O professor concentrava os seus níveis de atenção num
dos grupos, permitindo que os outros grupos relaxassem. Foi possível perceber que o
professor deve ser capaz de dar feedbacks à distância, para que os alunos percebam
que o professor está a controlar a sua prática motora. Este é um dos aspetos em que
também tenho dificuldade, portanto é fundamental que utilize estratégias de modo a
aumentar os níveis de motivação dos alunos. (Reflexão da aula observada nº4 a um
colega de estágio, 13 de Abril de 2016)
Estes elementos referidos encontram eco nas palavras de Ferreira
(2013), que defende que quando estamos a observar uma aula de outro
121
professor, estamos a olhar para as nossas próprias aulas. O autor refere ainda
que a partir da análise crítica das nossas próprias ações, devemos ser capazes
de evoluir no processo de lecionação, para que a qualidade de ensino esteja
assegurada.
Na observação realizada aos professores do agrupamento, optou-se por
construir um planeamento mais abrangente, em que estivessem contidas
observações de aulas a diferentes ciclos de ensino. Apesar de diminuir a
especificidade das observações, dado que o ciclo de ensino era diferente,
também foi possível retirar ilações bastante importantes.
É de salientar o controlo da turma por parte do professor. Esta turma, apesar de ser
constituída por alunos muito distintos, o professor conseguiu construir um ambiente
calmo durante todos os momentos da aula. Para isto bastou implementar rotinas dentro
da sala de aula no início da unidade didática (ex: levantar o braço para os alunos
trocarem de estação). (Reflexão de observação, 29 de Janeiro de 2016)
Durante esta observação à aula de Dança, o professor assumiu uma metodologia, que
no meu entender foi bastante assertiva. Dada a turma ser constituída por muitos alunos
do sexo masculino, o professor realizou uma coreografia bastante simples, criando
condições para que o processo de ensino aprendizagem tivesse o sucesso planeado.
(Reflexão de observação, 20 de Janeiro de 2016)
Adicionalmente a estas observações de carácter formal, também
aconteceram algumas observações informais. Nos períodos que passava na
escola a realizar tarefas inerentes ao estágio, acabava por ir observando partes
de aulas de alguns professores de EF experientes. Estas observações
contribuíram para enriquecer, ainda mais, o meu reportório de metodologias.
De referir que as minhas aulas acabei por adotar algumas das estratégias que
observei, nomeadamente ao nível do controlo da turma.
Embora o objetivo desta observação tenha sido a metodologia utilizada pelo professor
durante a modalidade de Ginástica, nesta aula acabou por sobressair o controlo de
turma. Durante esta notou-se as rotinas instituídas pelo professor desde o início do ano
letivo (…) bastava que o professor efetuasse um batimento de palmas para que os
alunos rodassem no sentido dos ponteiros do relógio. Esta metodologia poderá ser
utilizada tanto na minha turma residente como na turma partilhada.
122
Em síntese, a observação foi uma das tarefas que considero que tiveram
maior pertinência durante este ano de formação. Para além de ter gerado
mudanças na minha própria conduta no momento de lecionação das aulas,
também estimulou a minha capacidade de refletir sobre a prática.
6.1.3. Revisão das matérias
Antes de se iniciar a unidade didática de determinada modalidade, era
essencial realizar um planeamento adequado à realidade da turma/escola.
Deste modo, tive a preocupação de realizar o “trabalho de casa”, que era
essencial para que tivesse sempre o conhecimento científico específico de
cada modalidade, não comprometendo a aprendizagem dos meus alunos, nem
a minha credibilidade enquanto professor ao longo do ano letivo.
Para que cumprisse estes objetivos servi-me de alguns livros que me
haviam sido recomendados no 1º ano de Mestrado, de onde retirei algumas
notas sobre as progressões de ensino e exercícios específicos de cada
modalidade. Por outro lado, também realizei várias pesquizas na Web,
essencialmente no site das federações das modalidades que iria lecionar no
decorrer do ano letivo, de forma a rever e confirmar o conhecimento que tinha
dos regulamentos e das regras específicas das diversas modalidades a
abordar.
De referir que não obstante ter recorrido à web para a revisão de
algumas matérias, procurei informação em locais seguros e devidamente
credenciados. Pois, sabendo que a internet alberga uma quantidade enorme de
informações (certas e erradas), tive o cuidado de confrontar as informações em
diversas páginas de internet, filtrando o conhecimento para as aulas de EF.
6.1.4. Saber ouvir/Saber partilhar
Durante o meu crescimento enquanto professor, os meus colegas de
estágio foram essenciais. Quando surgia alguma dúvida ou quando
necessitava de alguma opinião, mostraram-se sempre disponíveis para me
ajudar a melhorar a minha atuação enquanto professor. Esta partilha de
123
informações, devidamente sustentada no que havia sido aprendido em anos
transatos, serviram para que eu aprendesse a ouvir quem está de fora. Ao
longo de todo este processo, tomei consciência, que quem está de fora a
observar, consegue identificar alguns aspetos menos positivos que passam
fora da “objetiva” do professor que está no comando da aula.
Com efeito, ao longo deste ano letivo, as tardes passadas com os meus
colegas de estágio (a organizar planos de aula, a treinar a coreografia de
dança ou até mesmo a realizar as progressões pedagógicas para a modalidade
de Judo) revelaram-se fundamentais para que assumisse uma postura mais
confiante no momento de lecionar as aulas. Esses momentos em que nos
reuníamos, também serviram para que todos nós adquiríssemos um
conhecimento mais específico das diversas modalidades, dado que a
discussão saudável gerada, era essencial para aumentar os nossos níveis de
reflexão.
Vygotsky, segundo Freitas (2000), concebe o homem como um ser
histórico e produto de um conjunto de relações sociais. Foram exatamente
estas interações sociais que me fizeram elevar a capacidade reflexiva,
procurando a melhoria diária.
6.1.5. Aprender com a experiência
No grupo de EF da escola, existiam professores com conhecimento
específico nas diversas modalidades, perfilando-se como uma fonte segura de
conhecimento. Estes professores foram importantes no meu crescimento
enquanto professor de EF, dado que me foram dadas, em diversos momentos,
bastantes recomendações de como poderia dinamizar as minhas aulas de EF.
Ao longo do ano letivo socorri-me da experiência dos professores da
escola para me aconselharem sobre a estruturação das minhas unidades
didáticas. Deste modo, na modalidade de Dança, adotei a estratégia de um
professor da escola, que me aconselhou a simplificar o processo de modo a
que os alunos percebessem melhor a matéria que iria ser lecionada. Esta
estratégia viria a revelar-se fundamental durante a unidade didática
124
6.2. Na faculdade
A profissão de docente exige um investimento constante, construindo
novas aprendizagens. Estas novas aprendizagens são fundamentais para que
o professor mantenha o seu conhecimento específico atualizado.
Deste modo, durante este ano letivo tive oportunidade de participar em
duas ações de formação no âmbito do plano de formação da Unidade
Curricular de Estágio Profissional, nas quais pude adicionar alguns saberes.
6.2.1. Ação dos materiais autoconstruídos
Durante esta sessão foi transmitido aos professores estagiários que não
é necessário despender muito dinheiro para termos algum material pedagógico
interessante nas escolas. Para além do pouco dispêndio económico, foi
também mostrada a facilidade na construção destes mesmos materiais, não
existindo muito investimento do professor a nível temporal.
Apesar de no 1º ano de Mestrado já me terem sido fornecidas algumas
bases para a construção deste tipo de materiais, nesta sessão todos os
conhecimentos foram aprofundados e analisados ao pormenor. Foi ainda
estimulada a criatividade durante a execução dos materiais.
Apesar de neste ano letivo ter as condições ideias para lecionar as
diversas modalidades, no futuro poderei ser colocado numa escola com
recursos inferiores aos que encontrei neste meu primeiro impacto. Desta forma,
esta ação foi importante para me fornecer bases seguras para encarar a
profissão de docente, em ambientes menos confortáveis.
6.2.2. Suporte Básico de Vida
Na minha opinião esta formação é essencial para a formação integral de
um professor. Os acidentes são passiveis de acontecer durante uma aula de
EF, portanto é fundamental que o professor esteja capacitado a realizar o
Suporte Básico de Vida. Esta rápida atuação do professor poderá salvar uma
vida.
125
Durante esta ação de formação foi passada a mensagem de como
deveríamos agir perante uma situação e acidente. A atuação rápida e eficaz
assume uma importância fulcral em todo o procedimento.
Na minha opinião, dada a falta de unidades curriculares dirigidas para a
vertente do socorrismo, esta ação de formação teve bastante pertinência.
129
7. Considerações Finais e Perspetivas Futuras
O Estágio Profissional marca o fim de uma jornada bastante trabalhosa e
prazerosa, dando lugar a uma nova jornada incerta e certamente cheia de
desafios pela frente.
O Estágio Profissional marca o término de uma jornada académica de 5
anos bem passados e vividos, onde a descoberta foi um processo permanente.
Ficam para a posteridade todas as vivências, todas as pessoas que conheci,
todas as amizades construídas, todos os professores que foram capazes de
desencadear em mim vontade de aprender, algo que também espero ter
desencadeado nos meus alunos.
O estabelecimento escolar que me acolheu neste ano de formação
inicial foi essencial, dado que me permitiu evoluir pelas experiências que me
proporcionou em três ciclos de ensino distintos. Esta aprendizagem será
fundamental para que possa encarar o futuro com “outras armas”, dado que a
minha capacidade de adaptação aos diferentes níveis de ensino foi bastante
exercitada ao longo de todo o ano letivo. A visão da escola estava assente nos
Resultados, nos Valores e na Comunidade, algo que me permitiu olhar para a
Escola como um grupo, na qual me senti, desde cedo, parte integrante. Sem
dúvida que tais valores serão parte integrante da minha conduta, não só a nível
pessoal, como também a nível profissional.
Durante este percurso fui acompanhado por um excelente NE.
Certamente, se os intervenientes não fossem estes, este ano teria um “sabor”
diferente. Uma das grandes armas deste NE foi a união e a cooperação, algo
que considero fulcral na profissão docente. Neste NE também foram
intervenientes ativos a PC e a PO. Estas duas “estruturas” de conhecimento
foram essenciais para o meu crescimento sustentado, dado que os seus
saberes aliados a uma forte paixão pelo Ensino de EF fomentaram em mim
uma enorme vontade de aprender, permitindo ainda alcançar novas
aprendizagens.
Apesar de ter sido um ano intenso, onde muitas das vezes as 24h não
chegavam para digerir toda a informação, considero que a minha formação não
fica concluída com o término do estágio Profissional. Considero que o Estágio
Profissional foi uma curta passagem, estando espelhado nele as diversas
130
aprendizagens ocorridas ao longo do ano, onde se pode destacar a capacidade
reflexiva. Tal como afirma Vygotsky (1980) a reflexão é um caminho que
oferece aprendizagens superiores, promovendo a capacidade de controlar e
sistematizar os conteúdos no EE. Esta afirmação é inteiramente corroborada
por mim, dado que a reflexão foi um dos meus pilares para a minha constante
evolução ao longo de todo um ano letivo, resultando em aprendizagens que
inicialmente pareciam inatingíveis. As aprendizagens ocorreram com os
profissionais mais experiência na área, algo fundamental durante o meu
desenvolvimento enquanto professor, porém os meus alunos foram, sem
dúvida, a minha maior fonte de conhecimento. Através deles consegui refletir
sobre a minha prática e reformular os meus conhecimentos, para que o meu
sucesso coincidisse com o seu sucesso deles.
O retorno a esta profissão não se afigura fácil, porém dentro de mim a
escola terá sempre um lugar reservado. Quando chegar a minha vez, a paixão
pela lecionação estará intacta.
133
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143
Anexo III – Unidade Didática de Voleibol
Data 19/02 26/02 04/03 11/03 18/03
Espaço Pavilhão Pavilhão Pavilhão Pavilhão Pavilhão
Aula nº 1 2 3 4 5
Duração 90’ 90’ 90’ 90’ 90’
Conteúdos
Co
nce
ito
s D
esp
ort
ivo
s
Reg
ras
Transporte
X (A bola deve ser batida e
não agarrada)
Máximo 3 toques por equipa X (Cada equipa não pode dar mais do que 3
toques)
Toque na rede X (É considerada falta na rede
qualquer toque, seja na parte de
baixo ou na tela)
Transposição da linha divisória X (Os jogadores de uma equipa
não podem ultrapassar a linha divisória
do campo).
Rotação no serviço X (Os jogadores têm que rodar no sentido dos
ponteiros do relógio, caso contrário é
considerada falta)
Sin
ais
Transporte – Levantar lentamente o antebraço com a palma da mão voltada
para cima
X (Informação a ser dada no
início da aula)
Quatro toques – Levantar quatro dedos afastados
X (Informação a ser dada no início da
aula)
Toque na rede – Tocar no cordo da rede, ou na parte lateral da mesma
X (Informação a ser dada no
início da aula)
Bola fora - Levantar os antebraços na posição vertical com as mãos abertas e
as palmas viradas para o corpo
X (Informação a ser dada no início da
aula)
Bola dentro: Estender o braço e o dedo em direção ao campo.
X (Informação a ser dada no início da
aula)
Passe de frente AD (situação de
jogo de 1x1; 2x2; 3x3)
I/E (Volta ao Mundo e volta à Europa; Jogos cooperação 1x1
e 2x2)
E (Jogos de cooperação e
competição 2x2 e 3x3)
C (Jogos competição 3x3
e 4x4)
Serviço por baixo AD (situação de
jogo de 1x1; 2x2; 3x3)
I/E (Situação analítica; Jogos de cooperação
e de competição)
E (Jogos de competição 1x1, 2x2
e 3x3)
C (Jogos competição 3x3
e 4x4)
Manchete AD (situação de
jogo de 1x1; 2x2; 3x3)
I/E (Manchetão,
Jogos cooperação 1x1 e 2x2)
E (Jogos cooperação e
competição, 2x2 e 3x3 e 4x4)
E (Jogos cooperação e competição 3x3 e 4x4)
Serviço por cima AD (situação de
jogo de 1x1; 2x2; 3x3)
I/E (Situação analítica e jogos de cooperação
de 3x3)
E (Situação de cooperação e competição
de 3x3 e 4x4)
144
Remate AD (situação de
jogo de 1x1; 2x2; 3x3)
I/E (Situação analítica e jogos de cooperação
3x3)
E (Situação de competição
de 3x3 e 4x4)
Táti
ca
Colocar a bola em espaços de difícil receção AD (situação de
jogo de 1x1; 2x2; 3x3)
I/E (Jogos de Competição
3x3)
E (Jogos de Competição
4x4)
Deslocar-se em função da trajetória da bola
AD (situação de jogo de 1x1; 2x2;
3x3)
I/E (Jogos cooperação 1x1
e 2x2)
E (Jogos cooperação e competição 1x1 e
2x2)
E (Jogos cooperação 3x3)
C (Jogos cooperação
4x4)
Comunicação verbal AD (situação de
jogo de 1x1; 2x2; 3x3)
I/E (Jogos com bolas
em zonas de conflito)
E (Jogos de cooperação de
2x2 e 3x3)
E (Jogos de cooperação e competição
de 3x3 e 4x4)
Consecução dos três toques AD (situação de
jogo de 1x1; 2x2; 3x3)
I/E (Durante todos os
exercícios da aula)
E (Durante todos os exercícios da aula)
E (Durante todos os
exercícios da aula)
C (Durante todos os
exercícios da aula)
Distribuição de Papéis AD (situação de
jogo de 1x1; 2x2; 3x3)
I/E (Jogos de
cooperação 3x3)
E (Jogos competição
3x3 e Jogos de cooperação
4x4)
Co
nce
ito
s Fi
sio
lógi
cos
Capacidades Coordenativas
Orientação Espacial
Todas estas capacidades coordenativas estão intrínsecas à modalidade de Voleibol, portanto serão alvo de exercitação ao longo desta unidade didática. No final de cada aula também será montado um circuito de condição física que trabalha estas componentes.
Capacidade de Reação
Diferenciação Cinestésica
Equilíbrio
Capacidades Condicionais
Resistência Todas estas capacidades condicionais estão intrínsecas à modalidade de Voleibol, portanto serão alvo de exercitação ao longo desta unidade didática. No final de cada aula também será montado um circuito de condição física que trabalha estas componentes.
Força
Velocidade
Flexibilidade
PS
Autonomia Serão trabalhados em todas as aulas de Voleibol. Cooperação/Espírito de Equipa
Empenho
Fair-Play
145
Anexo IV - Questionário utilizado Estudo (Continuum de Autodeterminação de Deci e Ryan)
Este questionário destina-se a recolher dados para um estudo realizado no âmbito do 2º Ciclo
em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto. O objetivo da pesquisa é captar as motivações dos alunos para as aulas
de Educação Física. Para que os dados sejam válidos agradecemos que as tuas respostas sejam
sinceras. O questionário é anónimo.
Considera cada frase expressa e indica com um círculo em redor do número que melhor refletir o que
sentes acerca dela. Utiliza para o efeito a escala de 1 a 7, em que 1 significa que discordas plenamente;
2 que discordas bastante; 3 que discordas no geral; 4 que nem discordas, nem concordas; 5 que
concordas no geral; 6 que concordas bastante; e 7 que concordas plenamente.
Ano de escolaridade: ______ Idade: ______ Sexo: _____Praticas alguma atividade desportiva ? ______
Qual(ais)?___________________________ Número de horas por semana? ______
Eu realizo a aula de Educação Física:
1 - Porque é importante para mim realizar corretamente as atividades. 1 2 3 4 5 6 7
2 - Mas realmente não sei porquê. 1 2 3 4 5 6 7
3 - Mas sinto que estou a desperdiçar o meu tempo. 1 2 3 4 5 6 7
4 - Porque é suposto eu realizar. 1 2 3 4 5 6 7
5 - Para que o professor não se zangue comigo. 1 2 3 4 5 6 7
6 - Porque é emocionante. 1 2 3 4 5 6 7
7 - Porque iria sentir-me mal caso não a realizasse. 1 2 3 4 5 6 7
8 - Mas não obtenho resultados deste tipo de aulas. 1 2 3 4 5 6 7
9 - Mas não compreendo porque existem este tipo de aulas. 1 2 3 4 5 6 7
10 - Porque é obrigatório. 1 2 3 4 5 6 7
11 - Porque quero aprender novas habilidades. 1 2 3 4 5 6 7
12 - Porque arranjo problemas se não a realizar. 1 2 3 4 5 6 7
13 - Devido ao prazer que sinto quando aprendo novas habilidades/técnicas. 1 2 3 4 5 6 7
14 - Porque posso aprender habilidades ou técnicas que poderei utilizar noutras áreas da minha vida.
1 2 3 4 5 6 7
15 - Porque é divertida. 1 2 3 4 5 6 7
16 - Porque quero melhorar o meu nível desportivo. 1 2 3 4 5 6 7
146
17 - Porque eu gosto de aprender novas habilidades. 1 2 3 4 5 6 7
18 - Porque quero que o professor ache que eu sou um bom aluno. 1 2 3 4 5 6 7
19 - Porque fico preocupado se não a realizar. 1 2 3 4 5 6 7
20 - Porque quero que os outros alunos pensem que eu sou competente em todas as atividades.
1 2 3 4 5 6 7