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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
OS PRINCIPAIS ASPECTOS DO ENSINO
DE DEFICIENTES AUDITIVOS
Por: Vanderleia de Rezende Garcia
Orientador: Professor Mestre Marco A. Larosa
Rio de Janeiro
2001
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
OS PRINCIPAIS ASPECTOS DO ENSINO
DE DEFICIENTES AUDITIVOS
Monografia apresentada à Universidade
Cândido Mendes como exigência parcial
para a conclusão do curso de pós-graduação
lato sensu em Docência do Ensino Superior.
Por: Vanderleia de Rezende Garcia.
Rio de Janeiro
2001
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, pela ajuda divina em
todos os momentos da minha vida, aos meus
pais e ao meu esposo pelo incentivo para
mais uma importante conquista em minha
vida.
DEDICATÓRIA
Eu dedico os meus estudos a todos
aqueles que possuem deficiência auditiva e
infelizmente encontram-se excluídos ou
marginalizados do sistema educacional
brasileiro.
“O certo é deixar de lado o preconceito
e acreditar: assim como todos podem
aprender, basta o professor querer
desenvolver sua competência para ensinar”.
Profª Olga Maria Rodrigues (UNESP)
RESUMO
Um desafio é permanente para as escolas chamadas inclusivas: ter o
compromisso de oferecer apoio para todos os alunos obterem êxito, admitindo
dificuldades e diversidades, que sugere formas reais da melhoria do próprio. Este
princípio reporta-se às questões da aprendizagem bem como do trabalho dos
professores, razões básicas da escola e componentes da cultura organizacional
das mesmas. Apesar dos esforços da lei, estariam as escolas (bem como os
professores) preparados para lidarem com esta nova realidade? Verifica-se que a
educação inclusiva, atualmente praticada no Brasil, ainda é circunscrita a poucos
profissionais dispostos a lidarem com uma realidade completamente distinta. Há
muito o que se evoluir, em nosso país, para que os portadores de necessidades
especiais possam, enfim, garantir o direito que há muitos anos já está garantido
em nossa Carta Magna: o acesso à escola gratuita em igualdade de condições e
que esta seja preparada para atender as suas necessidades.
METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho monográfico foi realizada uma pesquisa
bibliográfica com diversos títulos que abrangem o tema “Os Principais Aspectos do
Ensino de Deficientes Auditivos” bem como legislações federal e estadual sobre o
assunto. Durante a fase de pesquisa, foram selecionadas as obras apresentadas
nas Referências Bibliográficas como a base de informações necessárias para o
desenvolvimento (redação) do trabalho.
SUMÁRIO
Página
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 09
CAPÍTULO 1 – NECESSIDADES ESPECIAIS EM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 13
CAPÍTULO 2 – ESCOLA INCLUSIVA: QUESTIONAMENTO E DIREÇÕES . 19
CAPÍTULO 3 – A CRIANÇA SURDA E OS PROBLEMAS DE
COMUNICAÇÃO .............................................................................................. 29
CONCLUSÃO .................................................................................................. 36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 38
ANEXOS .......................................................................................................... 39
ÍNDICE ............................................................................................................. 40
FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 41
INTRODUÇÃO
Pretende-se neste trabalho mostrar maiores reflexões sobre as
formas mais apropriadas de viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas
surdas, pois é importante trazer para discussão uma visão mais crítica sobre as
principais correntes metodológicas utilizadas em sala de aula, que enfoquem não
apenas os procedimentos adotados, mas realize um analise sobre as vantagens e
desvantagens existentes em cada uma, tendo em vista as particularidades
inerentes à surdez.
As crianças com deficiências auditivas apresentam alguns dos
problemas mais difíceis e desafiantes para educação especial. A perda auditiva
interfere tanto na recepção da linguagem quanto na sua produção. Pelo fato da
linguagem interferir em praticamente todas as dimensões do desenvolvimento, a
incapacidade de ouvir e falar é uma deficiência crítica, que pode dificultar o
ajustamento social e acadêmico.
A identificação correta das crianças com perda auditiva é
freqüentemente complicada, pois, na sala de aula, os sintomas da condição
assemelham-se a outros distúrbios, como deficiência mental ou problemas
comportamentais. As crianças que olham o professor inexpressivamente podem
ter deficiência auditiva, podem simplesmente não estar compreendendo o que
está sendo dito, ou podem estar envolvidas com sua própria ansiedade que
bloqueiam a comunicação.
Desde o início do ensino formal, os profissionais envolvidos com as
pessoas surdas têm centrado seus esforços no estudo e debate sobre
procedimentos que privilegiassem ou não a linguagem gestual. Esta preocupação
está relacionada a duas considerações: a de que grande parte dos professores de
surdos são ouvintes e de que o meio social e cultural onde os surdos estão
inseridos é, também, de ouvintes.
Apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as
metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos
básicos existem três grandes correntes; o Oralismo, a Comunicação Total e o
Bilingüismo.
Segundo Ana Dorziat, baseados nessas considerações
e influenciados, a partir do II Congresso de Surdos em
Milão (1880), recomendaram o Oralismo como o meio
mais adequado de ensino dos surdos.
Nessa metodologia de ensino, a aprendizagem da fala é o ponto
central. Para desenvolvê-la são utilizadas três técnicas relatadas a seguir:
- Treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento
e discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala;
- Desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e
tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula,
língua, etc.), e exercícios de respiração e relaxamento (chamado
Também de mecânica da fala);
- A leitura labial: treino para a identificação da palavra através da
decodificação dos movimentos orais do emissor.
A maioria dos autores divide o Oralismo em duas vertentes: a
abordagem unissensorial (a via receptora de informações enfatizada é apenas
audição ou resíduos auditivos), e a abordagem multissensorial (além de resíduos
auditivos, pode-se utilizar, também, outros sentidos para perceber a fala, como
visão e tato).
Por existirem articulações idênticas no momento da emissão, só um
terço dos sons emitidos resultam em sons labiais observáveis, por isso as
inferências e compreensão do contexto em que se dá a fala são aspectos
relevantes para a decodifição da mensagem.
Para o máximo aproveitamento auditivo, o Oralismo tem como
princípio à indicação de prótese individual, que amplifica os sons, admitindo a
existência de resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda.
Esse método procura assim, reeducar auditivamente a criança surda, através da
amplificação dos sons justamente com técnicas específicas de oralidade.
Quanto ao trabalho de linguagem, desenvolvido no Oralismo,
procura-se ensinar linguagem através de atividades estruturais sistemáticas.
Existe uma relação muito estreita dessa prática com os Problemas de Lingüística
Geral, desenvolvida por Ferdinand Saussure, que é composta de duas partes; a
Língua, essencialmente social porque é convencionada por determinada
comunidade lingüística; e a Fala, que é secundária e individual, ou seja, é veículo
de transmissão da língua, usada pelos falantes através da fonação e da
articulação vocal.
Boa parte da educação enfatiza métodos e procedimentos especiais
para ensinar habilidades de comunicação e linguagem, esperando que essas
habilidades, uma vez adquiridas, permitam aos alunos deficientes auditivos
dominarem o currículo regular.
Quigley Kretschmer (1982) salientaram que a criança
com audição normal aprende a ler decodificando o
sistema de símbolos da palavra através do processo de
ligação dos símbolos aos conceitos lingüísticos já
adquiridos através da fala.
Entretanto, nas últimas décadas, têm se tornado cada vez mais
óbvio que quanto mais séria for a perda auditiva, maior a probabilidade de que
mudanças específicas tenham que ser feitas no próprio conteúdo acadêmico.
CAPÍTULO 1
NECESSIDADES ESPECIAIS EM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A audição é geralmente medida e descrita em decibéis (dB), uma
medida relativa da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal e
uma perda auditiva de até 25 decibéis não é considerada uma deficiência
significativa.
Quanto maior o número de decibéis necessários para que uma
pessoa possa responder ao som, maior a perda auditiva. As definições de perda
auditiva e graus de perda ainda são dados em decibéis, embora haja uma
tendência nessa área, bem como em outras, de enfatizar as implicações
educacionais e sociais da deficiência.
A criança com dificuldade de audição é aquela que, com o auxílio do
aparelho auditivo, ainda consegue compreender a fala, enquanto a surda não
consegue. As definições aceitas que se seguem levam levam em conta tanto as
dimensões físicas quanto as educacionais da deficiência auditiva.
São necessárias para avaliar a perda auditiva, duas dimensões:
freqüência e intensidade. A freqüência refere-se ao número de vibrações (ou
ciclos) por segundo de uma determinada onda de som: quanto maior a freqüência
maior a intensidade do som. Um indivíduo pode ter dificuldade para ouvir sons de
certas freqüências, enquanto escuta bem os de outra freqüências. Por outro lado,
a intensidade se refere à altura relativa de um som.
O grau da perda auditiva tem um significado educacional importante,
pois determina o tipo e a quantidade de treinamento especial necessários, se os
aparelhos e amplificadores são adequados, e se devem ser ensinados meios
alternativos de comunicação. Além dos testes de puro som, outros testes, que
utilizam listas de palavras cuidadosamente elaboradas, podem ser empregados
para avaliar a capacidade da criança para ouvir palavras faladas. A tabela mostra
as categorias comumente aceitas de nível de perda auditiva. As três primeiras
categorias são de um grupo de crianças com audição reduzidas e as duas últimas
de um grupo de crianças surdas. À medida que a perda auditiva aumenta, também
aumenta a necessidade de ajuda profissional intensiva.
Nível de perda
Intensidade do
som para a
percepção
Implicações para a educação
Leve 27-40 decibéis
Pode ter dificuldade de ouvir sons
distantes. Pode precisar sentar-se em
lugar preferencial e de terapia de fala.
Moderada 41-55 decibéis
Compreende a fala de uma conversa.
Pode não acompanhar as discussões em
classe. Pode precisar de aparelhos
auditivos e terapia especial.
Moderadamente
grave 56-70 decibéis
Precisará do aparelho auditivo,
treinamento auditivo, treinamento intensivo
de em fala e linguagem.
Grave 71-90 decibéis
Consegue ouvir somente sons próximos,
às vezes é considerado surdo. Precisa de
educação especial intensiva, aparelhos
auditivos, treinamento de fala e linguagem.
Profunda 91 decibéis +
Pode perceber sons altos e vibrações.
Confia mais na visão do que na audição
para o processar de informações.
Considerado surdo.
Qualquer condição que obstrua a seqüência das vibrações ou que as
impeça de chegar ao nervo auditivo pode causar uma perda condutiva. Um
problema condutivo raramente causa uma perda auditiva de mais de 60 ou 70
decibéis, pois as vibrações levadas pelo osso ao ouvido interno ainda serão
capazes de levar o som que não pôde ser conduzido através dos ouvidos internos
e médios. O audiômetro tem um receptor de condução óssea e um receptor de
condução do ar podendo, conseqüentemente, medir a capacidade do indivíduo de
receber o som através da condução óssea. As perdas condutivas levam à situação
de audição reduzida, mas não à surdez. O próprio nervo auditivo precisa estar
danificado provocar a surdez.
1.1 CAUSAS DA PERDA AUDITIVA
A maior parte das informações disponíveis sobre a causa da
deficiência auditiva trata da surdez em oposição às perdas auditivas leves.
Existem cinco causas principais identificadas para a surdez infantil:
hereditariedade, rubéola materna, nascimento prematuro, meningite e
incompatibilidade de sangue entrem a mãe e a criança, Moores 1982. As
deficiências auditivas menos graves são freqüentemente causadas pela otite
média, uma infecção comum do ouvido médio na infância. Pode ser surpreendente
saber que, apesar de todos os nossos instrumentos sofisticados de diagnóstico, a
maior porcentagem dos casos de deficiência auditiva (30 por cento) é relegada a
categoria da causa desconhecida.
- Hereditariedade: muitas condições genéticas diferentes podem
levar a surdez. As transmissões tem sido atribuídas a genes
dominantes, genes recessivos e genes ligados ao sexo.
Embora concorde-se com o fato de a hereditariedade ter um
papel importante, é difícil estabelecer a porcentagem exata de
crianças cuja surdez é devida à hereditariedade. As estimativas
variam entre 30 e 60 por cento. A determinação da influência
hereditária não é simplesmente uma questão de interesse
intelectual. A nova área de aconselhamento genético, que
procura informar os casais sobre a possibilidade de
transmitirem um problema específico a seus filhos, pode ser
um recurso importante para os deficientes auditivos.
- Rubéola materna: Quando a rubéola afeta uma mulher durante
os três primeiros meses de gravidez, os seus efeitos sobre a
criança são muitas vezes bastante sérios.
- Nascimento prematuro: As crianças nascidas com o peso de
2,5 Kg, ou menos, são geralmente consideradas prematuras. O
nascimento prematuro é a causa da surdez em 53,7 entre
1.000 crianças matriculadas nas escolas para deficientes
auditivos. Também é causa de deficiência mental e visual. É
bastante duvidoso que o simples nascimento prematuro seja o
caso da surdez. A verdadeira causa pode estimular um
nascimento prematuro. Ainda, a perda de oxigênio ou uma
lesão cerebral ocorrida durante o parto prematuro pode ser a
verdadeira causa da deficiência auditiva. De qualquer modo, as
crianças prematuras corem um risco maior o normal de terem
deficiência auditiva e muitos outros distúrbios.
- Incompatibilidade de sangue entre a mãe e a criança: Sangue
RH positivo e RH negativo são incompatíveis. Quando uma
mulher cujo o sangue é Rh negativo gera uma criança com Rh
positivo, o sistema da mãe desenvolve anticorpos que podem
passar para o feto e destruir as células de Rh positivo. Esta
condição pode ser fatal. As crianças que sobrevivem podem ter
vários distúrbios, inclusive a surdez. Se a incompatibilidade de
Rh é diagnosticada durante a gravidez, a condição pode ser
tratada para impedir que prejudique a criança.
- Meningite: 8,1 por cento das crianças deficientes auditivas
perdem a sua audição após o nascimento como conseqüência
da meningite, que envolve uma invasão bacteriana, que ocorre
freqüentemente através do ouvido médio. Das causas pós-
natais ou exógenas da surdez, a meningite tem encabeçado a
lista. A incidência de surdez devido à meningite tem diminuído
nos últimos anos, possivelmente graças ao uso crescente de
antibióticos e quimioterapia.
- Otite média: Esta condição refere-se a infecções que provocam
acúmulo de fluídos no ouvido médio. Se a condição for crônica
ou não for tratada, pode causar perdas auditivas de leves e
moderadas, pois a condução do som através do ouvido médio
é perturbada. Como esta é uma das doenças infantis mais
comuns atacando uma em cada oito crianças – estima-se que
a otite média ocorra seis ou mais vezes antes dos 6 anos –
não se deve negligenciar o tratamento imediato e a avaliação
auditiva cuidadosa na fase pré-escolar no caso de suspeita de
perda auditiva.
CAPÍTULO 2
ESCOLA INCLUSIVA: QUESTIONAMENTO E DIREÇÕES
Para embasamento Legal, sobre a Educação Especial este trabalho
apóia-se na referência maior do país, Constituição Federal do Brasil de 88, no art.
280. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, promulgada em 20 de dezembro de
1996, define capítulo (cap. V) à Educação Especial onde dispõe sobre o trabalho
com as crianças que apresentam necessidades especiais, trabalho esse visando à
integração das mesmas. O que é disposto em Lei traz decorrências, às vezes
mobilizadas, outras esquecidas.
Como surge a idéia da Escola Inclusiva? No Brasil, foi difundida por
ocasião do 2º Seminário Nacional de Integração da Pessoa Portadora de
Deficiências no Contexto Educacional, onde a representante da UNESCO para a
América Latina e Caribe – Cynthia Homad - debateu a questão trazendo claro o
antecedente importante sobre as orientações da Escola Inclusiva que partiram de
representantes do governo de 88 e de 25 organizações internacionais, na
Assembléia de Salamanca, Espanha, em junho de 1994. Nessa reunião os
representantes reafirmaram o "compromisso pela Educação para todos, face à
urgência do encaminhamento das intervenções junto á população que apresente
necessidades especiais no sistema de Educação Geral, comum". Os princípios
norteadores de uma educação para todos são:
- Toda pessoa tem direito fundamental à Educação,
possibilitando-lhe o atendimento e a manutenção de um nível
adequado de processo.
- O ser Humano possui características e interesses singulares,
próprios de suas condições totais.
- Os sistemas e projetos educacionais devem considerar a
diversidade das características dos seres humanos na situação
da escolarização.
- Há nos sistemas educacionais, os programas regulares para
intervir com pedagogias tanto para crianças, como também
para os deficientes. Contar com um quadro de escolas
regulares, que contemplem programas especiais com
orientação inclusiva abre perspectivas de construir meios
eficazes para combater atitudes discriminatórias, desenvolver
tolerância na comunidade e conceber a educação para todos.
Princípios da escola inclusiva:
- Valorização da diversidade: na comunidade humana, não há
como admitir padronizações, igualdades. Há uma afirmativa de
que "somos iguais, com desigualdades". Valorizar a diversidade
em repensar categorizações e representações sobre os alunos,
em uma perspectiva de reflexão sobre rótulos (suas vantagens,
suas desvantagens).
- A questão dos rótulos, assentada historicamente mesmo e
justificada pedagogicamente (pela avaliação), no âmbito da
escola inclusiva, exige pesar contra argumentos, quais sejam
(UNESCO, 1997): Os rótulos acentuam as causas prováveis das
dificuldades dos alunos desviando à atenção dos fatores que são
otimistas em relação ao sucesso dos mesmos.
- O exercício de designar categorias a uma criança trás restrições
de um enquadramento; em outras palavras, que rótulo é
apropriado, sem contradições, a sujeitos com um quadro de
dificuldades difusas?
- O efeito na atitude das pessoas, decorrente de classificar, ou
seja, refere-se à pessoa com termo, uma frase, supõe resumir o
que eu ela é, o que ela faz, o que pode fazer. Em outras
palavras, o esteriótipo direciona atitudes em ações relativas aos
estudantes.
- As escolas inclusivas podem melhorar as respostas de e cada
aluno. Este princípio abarca as projeções. Este princípio abarca
as projeções do reconhecimento e respeito às variedades
existentes no seio da escola. Esse reconhecimento se processa,
em termos práticos, pela real participação do aluno na
experiência escolar.
As escolas chamadas inclusivas devem ter o compromisso de
oferecer apoio para todos os alunos obterem êxito, admitindo dificuldades e
diversidades, que sugere formas reais da melhoria do próprio. Este princípio
reporta-se à questão da aprendizagem, à questão do trabalho dos professores,
razões básicas da escola e componentes da cultura organizacional das mesmas.
A história da evolução da educação inclusiva mostra que deve-se
comemorar muito o que hoje está disponível para os alunos. É bem verdade que
este modelo está longe do ideal, contudo há grandes avanços para os alunos
portadores de algum tipo de deficiência. O quadro abaixo sintetiza os principais
pontos desta trajetória:
Até o século XV
Crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma
Antiga. Na Idade Média, deficientes encontram abrigo nas
igrejas, como o Quasímodo do livro O Corcunda de Notre
Dame, de Victor Hugo, que vivia isolado na torre da
catedral de Paris. Na mesma época, os deficientes
ganharam uma função: bobos da corte. Martinho Lutero
defendia que deficientes mentais eram seres diabólicos
que mereciam castigos para ser purificados.
Do século XVI ao XIX
Pessoas com deficiências físicas e mentais continuam
isoladas do resto da sociedade, mas agora em asilos,
conventos e albergues. Surge o primeiro hospital
psiquiátrico na Europa, mas todas as instituições dessa
época não passam de prisões, sem tratamento
especializado nem programas educacionais.
Século XX
Os portadores de deficiências passam a ser vistos como
cidadãos com direitos e deveres de participação na
sociedade, mas sob uma ótica assistencial e caritativa. A
primeira diretriz política dessa nova visão aparece em
1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos:
“Todo ser humano tem direito à educação”.
Anos 60
Pais e parentes de pessoas deficientes organizam-se.
Surgem as primeiras críticas à segregação. Teóricos
defendem a normalização, ou seja, a adequação do
deficiente à sociedade para permitir sua integração. A
Educação Especial no Brasil aparece pela primeira vez na
LDB 4.024, de 1961. A lei aponta que a educação dos
excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral de educação.
Anos 70
Os Estados Unidos avançam nas pesquisas e teorias de
inclusão para proporcionar melhores condições de vida
aos mutilados da Guerra do Vietnã. A educação inclusiva
tem início naquele país via Lei 94.142, de 1975, que
estabelece a modificação dos currículos e a criação de
uma rede de informação entre escolas, bibliotecas,
hospitais e clínicas.
1978
Pela primeira vez uma emenda à Constituição Brasileira
trata do direito da pessoa do deficiente. É assegurada aos
deficientes a melhoria de sua condição social e
econômica mediante educação especial e gratuita.
Anos 80 e 90
Declarações e tratados mundiais passam a defender a
inclusão, em larga escala. Em 1985, a Assembléia Geral
das Nações Unidas lança o Programa de Ação Mundial
para as pessoas deficientes, que recomenda: “Quando for
pedagogicamente factível, o ensino de pessoas
deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar
normal”.
1988
No Brasil, o interesse pelo assunto é provocado pelo
debate antes e depois da Constituinte. A nova
Constituição, promulgada em 1988, garante atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
1989
A Lei Federal 7.853, no item da Educação, prevê a oferta
obrigatória e gratuita da Educação Especial em
estabelecimentos públicos de ensino e prevê crime
punível com reclusão de um a quatro anos e multa para
os dirigentes de ensino público ou particular que
recusarem e suspenderem, sem justa causa, a matrícula
de um aluno.
1990
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
realizada na Tailândia, prevê que as necessidades
eduacionais básicas sejam oferecidas para todos
(mulheres, camponeses, refugiados, negros, índios,
presos e deficientes) pela universalização do acesso,
promoção da igualdade, ampliação dos meios e
conteúdos da Educação básica e melhoria do ambiente de
estudo. O Brasil aprova o Estatuto da Criança e do
Adolescente que reitera os direitos garantidos na
Constituição: atendimento educacional especializado para
portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino.
1994
Em junho, dirigentes de mais de oitenta países se reúnem
na Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um
dos mais importantes documentos de compromisso de
garantia de direitos eduacionais. Ela proclama as escolas
regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate
à discriminação. E determina que as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou
lingüísticas.
1996
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394, se ajusta à legislação
federal e aponta que a educação dos portadores de
necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na
rede regular de ensino. Escolas públicas e particulares
começam a enquadrar-se nas exigências da lei e os
portadores de necessidades especiais começam a
conquistar um espaço há muito reinvindicado.
2.1 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL PARA DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Do ponto de vista filosófico, a Educação Especial fundamenta-se na
Declaração Universal dos Direitos do Homem, na Convenção sobre os Direitos da
Criança e nas declarações das Nações Unidas (Declaração de Salamanca)
culminadas no documento regras Padrões sobre a Equalização de Oportunidades
para Pessoas com Deficiência.
A declaração Universal dos Direitos do Homem garante a educação
para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condições
sociais. Nesse enfoque, há que se ter presente os seguintes princípios:
- Todo ser humano é elemento valioso, qualquer que seja a idade,
sexo, nível mental, condições emocionais e antecedentes
culturais que possua, ou grupo étnico, nível social e credo a que
pertença. Seu valor é inerente à natureza do homem e ás suas
potencialidades que traz em si.
- Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro e o
foco de qualquer movimento para sua promoção. O princípio é
valido tanto para pessoas consideradas comuns e para as
ligeiramente afetadas, como também para as geralmente
prejudicadas, que exigem uma ação integrada de
responsabilidade e de realizações pluridirecionais.
- Todo ser humano conta com possibilidades reais, por mínimas
que sejam, de alcançar pleno desenvolvimento de suas
habilidades e de obter positiva adaptação ao ambiente normal.
- Todo ser humano tem o direito de reivindicar condições
apropriadas de vida, aprendizagem e ação, de desfrutar de
convivência condigna e de aproveitar das experiências que lhe
são oferecidas para se desempenhar como pessoa e membro
atuante da comunidade.
- Todo ser humano, por menor contribuição que possa dar à
sociedade, deve fazer jus ao direito de igualdade de
oportunidades, que lhe assiste como integrante de uma
sociedade.
- Todo ser humano, sejam quais forem suas condições de vida e
sobrevivência, tem o direito de ser tratado com respeito e
dignidade.
A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), explica, em seu
quinto princípio, os direitos dos portadores de necessidades educativas especiais,
levando os educandos em geral a assumirem conscientemente, a
responsabilidade de valorizá-los como indivíduos e como seres sociais, e
prescreve em seu artigo 23:
"Os Estados partes reconhecem que as crianças
portadoras de deficiências físicas ou mentais deverão
desfrutar de uma vida plena e descente em condições
que garantam sua dignidade, favoreçam sua autonomia
e facilitem sua participação ativa na Comunidade”.
Os Estados Partes reconhecem o direito da Criança deficiente de
receber cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre
que a criança ou seus responsáveis reúna as condições requeridas, estimularão e
assegurarão a prestação da assistência solicitada, que seja adequada ao estado
da criança e às circunstâncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus
cuidados.
Atendendo às necessidades especiais da criança deficiente e
assistência prestada, conforme disposto no parágrafo 2º do presente artigo, será
gratuita sempre que possível, levando-se em consideração a situação econômica
dos pais ou de pessoas que cuidem da criança, e visará a assegurar à criança
deficiente o acesso à educação, à capacitação, aos serviços de saúde, aos
serviços de reabilitação, à preparação para o emprego e às oportunidades de
lazer, de maneira que a criança atinja amais completa integração social possível e
o maior desenvolvimento individual factível, inclusive deu desenvolvimento cultural
e espiritual.
O portador de deficiências tem seus direitos assegurados pela
Constituição Federal de 1988, pela Constituição Estadual de 1989, e pelo artigo 54
da Lei Federal nº 8069/90, garantindo esse último um atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino. A estrutura educacional brasileira está fundamentada e definida na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 9394/96, publicada em
20/12/96, no Diário Oficial da União.
Em relação à formação do professor especializado, podemos
destacar que: a Deliberação CEE nº 13/73, regulamentado o artigo 9º da Lei
5.692/71 e fixando normas para a educação e excepcionas, instituía habilitação
específica em curso de nível superior.
CAPÍTULO 3
A CRIANÇA SURDA E OS PROBLEMAS
DE COMUNICAÇÃO
Uma criança que nasceu ou se tornou surda antes de desenvolver
linguagem apresenta, geralmente, problemas lingüísticos decorrentes de sua
condição de não ouvinte. A criança surda dificilmente tem acesso a toda a
informação que lhe é passada apenas através da linguagem oral.
Se for filha de pais ouvintes, pode acontecer, de seus pais não
disporem de um sistema sinalizado para com ela se comunicar. Assim, na
interação com os pais, alguma forma de comunicação, seja ela gestual ou oral,
muitas vezes tais comportamentos não podem ser chamados de língua. A criança,
surda de pais ouvintes, acaba freqüentemente muito prejudicada na sua tarefa de
desenvolver linguagem, o que implica em prejuízo de seu desenvolvimento
cognitivo e sóciocultural.
Grande parte dos estudos realizados dentro do tema linguagem e
criança surda evidenciam o fato de que, para essa criança, a constituição de uma
língua se torna uma tarefa extremamente complexa.
As alterações que se desencadeiam no processo interativo da
criança surda com interlocutores ouvintes estão intimamente ligados à
representação ou imagem que os interlocutores que tem ou constroem da surdez,
a qual tem um papel fundamental não só no desenvolvimento, como na
constituição da criança como interlocutor.
A surdez caracteriza a criança como alguém que não desenvolverá
linguagem naturalmente. As bases desse pressuposto se apóiam na idéia de que
a criança surda, geralmente necessita de uma atenção especializada para adquirir
linguagem.
Geralmente, a criança surda, leva um período bem mais longo do
que a criança ouvinte para alcançar um domínio da linguagem, porém, esse
período é suficientemente satisfatório para que ela possa atingir níveis de
compreensão e produção da linguagem escrita, e assim poder alcançar graus
mais complexos de escolaridade.
A hipótese de que as crianças surdas, filas de pais ouvintes, não
desenvolvem a linguagem da mesma forma do que a criança ouvintes parece
subjacente. A aquisição da linguagem, para Marchesi, é a incorporação de um
sistema lingüístico de modo natural, sem um ensino organizado e planejado,
enquanto que a aprendizagem supõe planejamento, esforço e intervenção
educativa. Ensinar a linguagem para acriança surda se constitui em uma meta
para grande parte dos professores especializados.
Durante mais de um século a educação de crianças surdas
fundamentou-se nas perspectivas da aquisição da linguagem oral como requisito
essencial para sua integração na sociedade. O uso exclusivo da linguagem oral
para a compreensão e expressão foi, assim, considerado como o princípio
fundamental tanto para o desenvolvimento lingüístico e cognitivo da criança surda,
como sua inclusão no meio social.
Na abordagem oralista, a linguagem falada é vista como forma
proprietária da comunicação com surdos e a aquisição da linguagem oral é
considerada imprescindível para o desenvolvimento global da criança surda. A
abordagem unissensorial, também conhecida como acupédica, enfatiza a
importância do uso das habilidades auditivas como pré-requisitos para o
desenvolvimento da linguagem.
Na década de 70, uma das maiores representantes da abordagem
unissensorial, apresenta algumas regras práticas através das quais, segundo ela,
pode se desenvolver ao máximo a audição residual:
- Diagnóstico precoce, antes dos dois anos de idade;
- Adaptação de aparelhos de amplificação sonora individual
imediatamente após o diagnóstico;
- Uso de aparelhos amplificação sonora individual binaurais;
- Estimulação auditiva precoce durante os anos considerados
"críticos" para o desenvolvimento da criança (até cinco anos de
idade);
- Desenvolvimento da fala através de mecanismos de feedback
auditivo.
A abordagem multissensorial propõe que a recepção da linguagem
pela criança surda se dê através da leitura orofacial e da utilização dos restos
auditivos, amplificados com o uso de próteses. A criança surda precisa aprender a
compensar sua deficiência, desenvolvendo sua capacidade de captar a
comunicação através da audição, visão e tato.
A abordagem oralista dominou a educação de surdos, desde 1888,
quando, no Congresso Internacional sobre Surdos, realizado em Milão, Itália, foi
aprovada a obrigatoriedade do uso exclusivo da linguagem oral na educação de
surdos.
Entretanto, na década de 60, observou-se uma mudança significativa
na educação de surdos, em primeiro lugar, alguns estudos procuraram mostrar
que a língua americana de sinais (ASL), que os surdos utilizavam para se
comunicar com outros surdos, apresenta organização formal nos mesmos níveis
encontrados nas línguas faladas.
Por outro lado, muitos educadores de surdos afirmavam que a
abordagem oral pura não estava proporcionando aos alunos um nível suficiente de
linguagem oral, constavam ao mesmo tempo, que os alunos usavam língua de
sinais para de comunicar com outros surdos.
Os estudos sobre a língua americana de sinais, por um lado, levaram
estudiosos pais e professores de crianças surdas, a começarem a estudar a
possibilidade de usar um sistema "combinado", do qual fariam parte sinais e fala,
permitindo aos deficientes auditivo acesso mais fácil a linguagem oral.
Tal sistema recebeu o nome de Método Simultâneo, sendo, portanto,
uma combinação da abordagem oral com sinais e alfabeto digital. As recebem
linguagem através de leitura orofacial, amplificação sonora, sinais e alfabeto digital
e se expressam através de fala, sinais e alfabeto digital; tem como objetivo a
comunicação oral, e os recursos de que lança mão não substituem a fala, apenas
a complementam.
A comunicação Total envolve o uso de todas as modalidades –
língua de sinais, alfabeto digital, amplificação sonora, fala, leitura orofacial, leitura
e escrita, expressão facial, mímica e gestos – com o objetivo de possibilitar um
melhor desenvolvimento da competência lingüística por patê de indivíduos surdos
(Lynas, 1986). Essa abordagem tem como meta estimular o desenvolvimento
lingüístico, permitindo que a criança tenha acesso ao maior número de códigos
possíveis, de forma que em cada momento possa eleger aquele que lhe permita
compreender melhor a informação transmitida. Não visa o desenvolvimento da
linguagem oral, mas sim, a possibilidade de oferecer a criança surda alternativas
de comunicação.
Embora alguns autores se refiram a Comunicação Total como uma
extensão da abordagem simultânea (Moores, 1970), existe uma diferença
bastante marcada entre o Método Simultâneo e a Comunicação Total, já que no
primeiro parece haver uma preocupação grande com o desenvolvimento da
linguagem oral enquanto que na segunda essa preocupação está na exposição o
mais completa possível ‘a linguagem sem uma preocupação sobre a qual a forma
que será eleita pelo falante para se comunicar.
A rejeição da Comunicação Total, associada a reinvidicação dos
surdos pelo direito de usarem a língua de sinais, levou alguns profissionais a
proporem uma outra abordagem de exposição ‘a linguagem na educação de
surdos – o Bilingüismo. O Bilingüismo, como o nome explica, propõe a exposição
do surdo a duas línguas, sendo a primeira a língua de sinais e a segunda, a língua
falada. Porém, Sánchez, propõe que a segunda língua seja a escrita. Questões
relativas à linguagem como forma de comunicação, ao controle dos meios de
comunicação, à decodificação e à codificação das mensagens. Numa verão
simplificada dos componentes básicos da comunicação durante a fala, o seguinte
esquema:
- Fonte: é o que dá origem a informação;
- Mensagem: constitui algum tipo de informação que pode ser
transmitida por comportamento significativo. Essa transmissão é
possível através da codificação da mensagem em símbolos
convencionais;
- Sinal: é a mensagem codificada que é transmitida através de um
canal particular (tato, visão, audição) ao receptor e o transmissor
projeta o sinal de mensagem se sua fonte para o meio;
- Canal: é o meio através do qual a mensagem é conduzida, tanto
dentro do indivíduo (neurológico) como no ambiente que o rodeia
(físico). Na comunicação humana o canal mais usado é o
auditivo, o visual e o tátil;
- Receptor: capta o sinal da mensagem. No homem, os órgãos
sensoriais servem como receptores e o destinatário é aquele a
quem a mensagem se destina;
- Feedback: consiste num sistema de movimento que permite a
manutenção de uma qualidade de produção desejada, tornando
possível a comparação constante entre o resultado e o padrão
predeterminado.
O conceito da linguagem explica a significação a partir da explicação
da estrutura da língua, entendida aí como um conjunto de regras sobre o qual
tanto emissor como receptor se baseiam para estabelecer a troca comunicativa.
CONCLUSÃO
A criança com deficiência auditiva não tem essa base lingüística para
poder operar, tendo dificuldades sérias com a estrutura sintática da linguagem e
com os conceitos. Conseqüentemente, uma das principais adaptações do
conteúdo envolve o ensino direto da estrutura lingüística aos jovens, uma tarefa
que não é necessária para aqueles com audição funcional, pois estes aprendem a
estrutura à medida que absorvem o oceano da linguagem em que estão
submersos.
Na área da deficiência da audição as alternativas de atendimento
estão intimamente relacionadas às condições individuais do educando. O grau da
perda auditiva e do comprometimento lingüístico, Cultura Popular na Época do
Renascimento de Mikharl Bakhtain, em que ocorreu a surdez e a idade em que
começou a sua educação especial são fatores que irão determinar importantes
diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser necessário para o
educando.
Nos grandes centros urbanos, tais serviços são mais numerosos e
heterogêneos e podem ser encontrados em suas diversas modalidades de
atendimento: escolas especiais, classes especiais, e a inclusão nas classes
regulares, com acompanhamento especializado em salas de recursos.
Nas escolas especiais, ela tem a possibilidade de conviver com
pessoas com as mesmas questões; nas escolas comuns ela estará inserida junto
às crianças diferentes. É fundamental, em ambos o caso, o envolvimento familiar.
Seja qual for a escolha, a família deverá estar atuando na base de sustentação de
sua escolaridade e sociabilidade. Em qualquer situação escolar, a criança surda
tem que se sentir aceita e seu cotidiano deve ser facilitado por todos os que,
convivem com ela assim como, o envolvimento da criança com a comunidade
escolar é precioso para o sucesso do trabalho a ser realizado.
A criança surda tem direito a participar da vida familiar, de uma
escola comum e da comunidade, mesmo que em cada um desses momentos
mereçam uma atenção diferenciada às suas necessidades especiais.
A integração depende de uma comunidade que esteja preparada
para conviver e aceitar aqueles que são diferentes. Integração é um processo
dinâmico que possibilita ao surdo interagir, conviver e comunicar-se com outras
pessoas. Essa integração pressupõe atitudes de cooperação e reciprocidade e
evolui de acordo com as tendências internacionais e nacionais.
O processo de integração significa oferecer aos portadores de
necessidades especiais modos e condições de vida ao resto da sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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experiências. São Paulo: PUCSP, 1989.
BENCINI, R. Pessoas especiais. In: Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor
Civita, Janeiro/Fevereiro 2001, p. 36-9.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. A educação dos surdos. (organizada
por RINALDI, G. et al.). Brasília: MEC/SEESP, 1997.
BUENO, J. C. S. Educação especial brasileira. São Paulo: PUC, 1992.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
LEMOS, E. Educação de excepcionais: evolução historia e desenvolvimento no
Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 1981.
MAZZOTTA, M. J. da S. Fundamentos da educação especial. São Paulo: Livraria
Pioneira, 1981.
QUADROS, R. M. de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1997.
RUSSO, I. C. P. Audiologia infantil. 4 ed. rev. e amp. São Paulo: Cortez, 1994.
ANEXOS
ÍNDICE
Página
RESUMO ......................................................................................................... vi
METODOLOGIA ............................................................................................... vii
SUMÁRIO ........................................................................................................ viii
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 09
CAPÍTULO 1 – NECESSIDADES ESPECIAIS EM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 13
1.1 CAUSAS DA PERDA AUDITIVA ................................................................ 16
CAPÍTULO 2 – ESCOLA INCLUSIVA: QUESTIONAMENTO E DIREÇÕES . 19
2.1 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
PARA A DEFICIÊNCIA AUDITIVA ................................................................... 25
CAPÍTULO 3 – A CRIANÇA SURDA E OS PROBLEMAS DE
COMUNICAÇÃO .............................................................................................. 29
CONCLUSÃO .................................................................................................. 36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 38
ANEXOS .......................................................................................................... 39
ÍNDICE ............................................................................................................. 40
FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 41
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
TÍTULO DA MONOGRAFIA:
OS PRINCIPAIS ASPECTOS DO ENSINO DE DEFICIENTES AUDITIVOS
DATA DE ENTREGA: 11 DE AGOSTO DE 2001.
AVALIADO POR: ______________________________ GRAU: ______________.
Rio de Janeiro, _____ de _________________ de 2001.
____________________________________________
Coordenador do Curso