Post on 22-Jul-2020
Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE
LEITURA E ANÁLISE LINGUÍSTICA COM FOCO NA PRESSUPOSIÇÃO
LINGUÍSTICA
Iône Aparecida Bresola Rocha1
Alcione Tereza Corbari2
RESUMO: Por meio da implementação de uma proposta de intervenção pedagógica, relata-se, no presente artigo, a experiência obtida no PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional/PR em 2014. A proposta pautou-se na leitura com foco na pressuposição linguística para a formação de leitor mais atento aos diversos níveis de significação da língua. O público alvo do projeto foi a 1ª série do curso do Ensino Médio do Colégio Estadual Princesa Izabel - Ensino Fundamental Médio e Normal, de Três Barras do Paraná/PR, tendo sido implementado durante o 1º semestre de 2014. Optou-se pelo trabalho com o gênero textual notícia (títulos, fragmentos e textos na íntegra), por ser de ampla circulação social. As atividades propostas na Produção Didática tiveram como aporte teórico Geraldi (1991), Cabral (2010), Koch (2009), além de outros teóricos. Também pautaram-se nas orientações apresentadas nas DCEs (PARANÁ, 2008). Obtiveram-se excelentes resultados na implementação da proposta pedagógica, uma vez que, de forma geral, alcançou-se o objetivo de levar os estudantes a refletir sobre os diversos níveis de significado de um texto, focando, sobretudo, a estratégia da pressuposição linguística. PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Análise linguística; Pressuposição linguística; Notícias.
1 Professora de Língua Portuguesa da Rede Pública Estadual/Núcleo Regional de
Educação/Cascavel/PR. Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE /SSED/IES – PR/2013-2014. Especialista em Ensino de Língua Portuguesa de 1º e 2º graus. E-mail: ioneb@seed.pr.gov.br. 2 Professora orientadora. Doutora em Letras e Linguística pela UFBA. Docente do Curso de
Letras da Unioeste, campus de Cascavel. E-mail: alcione_corbari@hotmail.com.
INTRODUÇÃO
Este artigo pretende apresentar o resultado de uma prática com a leitura
em sala de aula, tendo como foco o conteúdo ―pressuposição linguística‖.
Trata-se da implementação da Proposta de Intervenção Pedagógica produzida
durante o curso PDE (2012-2014), implementada no 1º semestre de 2014,
tendo como público alvo alunos da 1ª série do Ensino Médio do Colégio
Estadual Princesa Izabel - Ensino Fundamental Médio e Normal, de Três
Barras do Paraná/PR. A Produção Didático-Pedagógica intitula-se ―Leitura e
análise linguística com foco na estratégia de pressuposição‖, e apresenta uma
série de sugestões de atividades de leitura com base em notícias (títulos,
fragmentos ou textos na íntegra).
O projeto proposto seguiu o objetivo de proporcionar práticas
significativas de leitura que pudessem contribuir para a formação de leitores
mais atentos aos recursos linguísticos usados por jornalistas, quando da
interação por meio do gênero notícia. A opção por enfocar a pressuposição
linguística levou em conta uma necessidade de formar leitores mais atento aos
diversos níveis de significação da língua.
Neste artigo, além do relato da experiência pedagógica, faz-se uma
retomada de questões teóricas que nortearam a produção do material didático
e sua implementação. Assim, primeiramente, são apresentadas considerações
sobre leitura, análise linguística, gênero notícia e pressuposição linguística. Na
sequência, apresenta-se relato reflexivo sobre a implementação pedagógica.
CONSIDERAÇÕES SOBRE LEITURA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
De início, vale observar que o projeto elaborado levou em conta que as
atividades de leitura propostas na escola precisam valorizar as histórias de
leitura que os alunos trazem de suas vivências fora da escola, conforme
defende Geraldi (1991):
Não se creia que estou a defender um ―pragmatismo‖ como inspiração da leitura a se fazer em sala de aula. Estou defendendo, isto sim, que não participamos gratuitamente e emotivamente de relações interlocutivas, e que são os tipos de
relações interlocutivas em que nos engajamos que melhor pode inspirar a ação pedagógica a se empreender. Assim, atitudes produtivas na leitura e que fazem da leitura uma produção de sentidos pela mobilização dos ―fios‖ dos textos e de nossos próprios ―fios‖ podem ser recuperadas de nossa história de leituras externas à escola (GERALDI, 1991, p. 171).
De acordo com o fragmento citado acima, a prática da leitura não
acontece por acaso, mas com ―reciprocidade‖ (entre o leitor e o texto), em
relação ao que o texto traz de informações e ao que o leitor já conhece,
produzindo, dessa forma, um conhecimento mais elaborado, em relação à
bagagem já adquirida pelo leitor.
Também se levou em conta a orientação apresentada nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica (DCEs) em relação à leitura:
Praticar a leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as esferas discursivas em que os textos são produzidos e circulam, bem como se reconheçam as intenções e os interlocutores do discurso (PARANÁ, 2008, p. 57).
Na concepção de linguagem assumida pelas DCEs, ―a leitura é vista
como um ato dialógico, interlocutivo‖ (PARANÁ, 2008. p. 71). Com essa
análise, entende-se que a leitura envolve demandas sociais, históricas,
políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento,
pois o leitor faz sua interpretação com suas experiências, os seus
conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as
várias vozes que o constituem.
[...] a prática de leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, democrática e feliz (SILVA, 2005, p. 24 apud PARANÁ, 2008, p. 57).
Nessa perspectiva teórica, este trabalho visa a uma reflexão maior
sobre a leitura que vai além da informação estritamente textual, que é, sem
dúvida, uma das formas de ajudar o aluno a inter-relacionar-se com o texto,
saber interpretar de forma mais eficaz e interferir nas informações explícitas e
implícitas.
Para a leitura se efetivar no caráter individual, é preciso que o estudante
a pratique e tenha conhecimento sobre os apoios linguísticos. Toda leitura
consiste na compreensão de informações explícitas e implícitas no texto para
levar à compreensão do que está posto e do que está nas entrelinhas. Deve-se
buscar práticas de leituras que possibilitem ao aluno conhecimentos
linguísticos para compreender os discursos que o cercam. Com isso, busca-se
formar um aluno que desempenhe o papel de um leitor crítico, capaz de
dialogar com o texto, com condições de interagir com o mundo que o cerca,
conforme orientam as DCEs:
Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. Sob esse ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condições para que o aluno atribua-se sentidos a sua leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade (PARANÁ, 2008, p. 71).
Cabe aos professores, no entanto, direcionar essas leituras, pelo menos
no início do percurso, até que os educandos alcancem um nível de análise
linguística capaz de levar à análise de discursos.
A proposta em questão foi direcionar leituras possíveis por meio de
exercícios de análise linguística, buscando levar o aluno a uma análise
minuciosa no que se refere às informações que estão explícitas e implícitas em
textos do gênero notícia.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica,
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita ―a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua‖ (MENDONÇA, 2006, p. 204) (PARANÁ, 2008, p. 77).
Ou, nas palavras de Geraldi (1991),
Com a expressão ―análise linguística‖ pretendo referir precisamente este conjunto de atividades que tomam uma das características da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou sobre nossa relação com as coisas, mas também falamos sobre como falamos (GERALDI, 1991, p. 189-190).
O trabalho com a análise de recursos linguístico-discursivos busca levar
o estudante a compreender o porquê do uso deste ou daquele apoio linguístico,
com o objetivo de capacitá-lo como sujeito leitor competente, capaz de pensar
e interferir no meio onde ele vive, transformando a realidade que o cerca.
Vale observar que as atividades de análise linguística focando um
expediente linguístico específico não devem se dar em separado da análise do
texto como um todo, considerando os contextos de produção, circulação e
recepção do gênero.
Nessa perspectiva teórica, buscou-se focar um gênero em específico, a
notícia, observando, antes do trabalho com os expedientes linguísticos, foco do
trabalho, a questão do gênero em que tais elementos se concretizam,
orientando sentidos. Na seção seguinte, apresentam-se algumas
considerações sobre esse gênero.
O GÊNERO NOTÍCIA
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica
(PARANÁ, 2008, p. 71), ―ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos
em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica,
didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária etc.‖.
Entende-se que os gêneros da esfera jornalística – e, mais
especificamente, o gênero notícia – devem ser trabalhados na aula de Língua
Portuguesa, pois se trata de um gênero que está presente na vida do
estudante.
O livro didático Ser protagonista traz a seguinte definição de notícia:
A notícia é um gênero textual da esfera jornalística que circula em diferentes meios de comunicação: Produzida para ser
consumida rapidamente, tem um ―prazo de validade‖ bastante curto. A notícia apresenta informações sobre o que se passa à nossa volta – seja em nossa cidade, em nosso país ou no mundo – elementos para refletir a respeito da realidade e agir sobre ela (RAMOS, 2013, p. 322).
A notícia, como citada nesse fragmento, é imediata e deve ser absorvida
no contexto histórico em que foi produzida, para que tenha um significado
contextualizado. Daí a importância do contato em primeira mão com a
informação, para que o leitor possa tomar uma postura coerente em relação a
ela e colocá-la em prática para o bem local ou comum.
Estudar o gênero notícia implica uma reflexão sobre sua função, seu
contexto de produção, sua forma mais ou menos estável e as marcas
linguísticas que o constituem. Esse trabalho com o gênero é imprescindível à
formação de sujeitos reflexivos, pois possibilita criar situações que favoreçam a
leitura-responsiva, de acordo com as DCEs (PARANÁ 2008).
Preferencialmente, deve-se trabalhar com notícias diversas, que
proporcione uma visão de forma ampla do que se pretende conhecer, e, para
que isso ocorra, é necessário que o educando tenha contato com vários tipos
de informações textuais, esteja atento a tudo que o rodeia, agregando o
conhecimento prévio que se estende para o mais detalhado. Para tanto, é
preciso que compreenda as formas de dizer por meio das quais tais
informações são apresentadas ao leitor.
O trabalho de análise linguística pode ser feito a partir do título da
notícia. Segundo Pelim (2009),
[...] a leitura que se inicia pelo título do texto e o toma como um ―orientador de leitura‖, como sugere Guimarães (1995), pode propiciar uma compreensão textual mais rica ou até mesmo diversa. Ao substituirmos o título de determinado texto, por exemplo, é possível que tenhamos leituras diferentes para esse mesmo texto (PELIM, 2009, p. 2).
Seguindo essa perspectiva, os exercícios com títulos de notícias devem
estar ―amarrados‖ de tal forma que essa parte do gênero em foco esteja
fundamentada, para direcionar a atenção e a compreensão da informação que
se pretende fornecer ao leitor.
Em outras palavras, sugere-se que a leitura seja efetivada de maneira a
contemplar elementos linguísticos em específicos, mas tendo em conta a
leitura global do texto. Por exemplo, conforme se apresentam os conteúdos, no
nível do posto e pressuposto, direcionam-se os sentidos a que se quer que o
leitor chegue.
Vale observar que alguns exercícios propostos tomaram por base títulos
de notícia ou fragmentos de notícia. Observa-se, porém, que, em trabalho
paralelo a tais exercícios, explorou-se o texto na íntegra, inclusive explorando
outros recursos linguísticos que não apenas o posto e o pressuposto.
TRABALHANDO COM A PRESSUPOSIÇÃO LINGUÍSTICA
Por meio das atividades desenvolvidas em sala de aula sobre a
pressuposição linguística, espera-se do aluno o entendimento da
análise dos elementos linguísticos gramaticais dentro do texto com sua coesão
e coerência.
Para apreender um conteúdo pressuposto, é necessário recorrer à significação
linguística. É por isso que Ducrot (1997 apud CABRAL, 2010, p. 63) afirma que: ―o
pressuposto está inscrito na língua. Desse ponto de vista, todos os pressupostos que
o sentido de um enunciado traz já estão previstos na significação da frase‖.
Koch também cita a pressuposição segundo Ducrot:
Chamarei pressuposto de um enunciado às indicações que ele traz, mas sobre as quais o enunciador não quer (ou faz como se não quisesse) fazer recair o encadeamento Trata-se de indicações que se dá como estando à margem da linha argumentativa do discurso (DUCROT, 1978, p. 39 apud KOCH, 2009, p. 65).
Koch toma como exemplo de Ducrot o seguinte enunciado: ―Pedro
deixou de fumar‖. Nesse enunciado, informa-se que Pedro não fuma; esse é o
conteúdo posto. Porém, é possível recuperar também um conteúdo
pressuposto.
Conforme Koch (2009), o conteúdo pressuposto constitui o que o locutor
assume como verdadeiro e sobre o qual não quer ser questionado. Para aceitar
o que foi afirmado no exemplo (o fato de Pedro ter deixado de fumar), é preciso
que tomemos como certa outra informação que, embora não fique em
evidência no enunciado, está também dita. E qual seria o pressuposto desse
exemplo de Koch (2009)? Se está posto que Pedro ―deixou ‖ de fumar, a partir
daí temos o pressuposto de que antes Pedro fumava. Ou seja, o verbo ―deixar‖
é responsável por explicitar um conteúdo pressuposto.
Analisando o pressuposto a partir de uma perspectiva pragmática,
Cabral (2010) afirma:
Entretanto, muitas vezes, nos encontramos em situações nas quais não nos interessa dizer tudo abertamente. Há situações nas quais precisamos ou desejamos dizer e, ao mesmo tempo, fazer como se não tivéssemos dito, ou melhor, há situações nas quais desejamos ter a possibilidade de recusar a responsabilidade de ter dito; isso é possível por meio de formas implícitas (CABRAL, 2010, p. 60).
Muitas vezes, o produtor do texto tem medo de ofender o interlocutor ou
gerar constrangimento. Às vezes, ao imitir uma opinião contrária à do
interlocutor, o produtor o faz de forma indireta. Outras vezes, recorre a
conteúdos pressupostos por questão de ―economia‖, porque dizer tudo no nível
do pressuposto pode deixar o texto denso e pouco claro. Tome-se por exemplo
o seguinte enunciado: ―Minha amiga de Buenos Aires voltou do Japão hoje‖.
Nesse enunciado, há um conteúdo posto, que fica em evidência: a amiga (de
quem produziu o enunciado) voltou do Japão. No nível do pressuposto, tem-se:
l. A pessoa que fala tem uma amiga; ll. A amiga mora em Buenos Aires (ou é
originária dessa localidade); lll. A amiga viajou para o Japão. Colocar toda
essas informações no nível do posto deixaria o texto com muita
informatividade, o que poderia prejudicar sua coerência.
Considerando os objetivos que o produtor tem em mente, muitas
informações podem ficar no nível do pressuposto, conforme vemos neste título
de uma notícia: ―Novas notas ainda não chegaram à região‖ (NOVAS..., 2013,
Jornal Correio do Povo. p.1.).
Considerando o título da notícia, que fala de cédulas de reais, temos os
seguintes conteúdos:
Posto: As novas notas ainda não chegaram à região.
Pressuposto: Já existiam notas circulando no mercado; Foram lançadas
novas notas; As novas notas chegarão à região.
Se todo esse conteúdo estivesse no nível do posto, haveria uma carga
informacional muito grande, que poderia prejudicar a interpretação do texto:
―Há notas circulando no mercado. Outras notas foram lançadas. Essas notas
não chegaram à região. Essas notas chegarão à região‖. Essa reescrita
desconfigura o padrão de ―título‖ de notícia, por conta da carga informacional
que carrega.
Há outro nível de implícito a que Ducrot (apud CABRAL, 2010; KOCH,
2009) chama de subentendido, que é aquilo ―que se deixa para o interlocutor
concluir, está nas entrelinhas, serve para o falante proteger-se, para não se
comprometer‖ (CABRAL, 2010, p. 80).
Tome-se como exemplo o seguinte enunciado, apresentado por Cabral (2010, p.
62): ―— Pedro, você chegou cedo‖. Pedro, sabendo que está constantemente
em atraso, pode entender que o estamos acusando de estar sempre atrasado e
responder: ―— Você está dizendo que eu costumo me atrasar?‖ (CABRAL,
2010, p. 62). Cabral (2010) explica que, diante dessa pergunta, o produtor pode
negar que tenha desejado dizer isso, uma vez que foi por meio de um
raciocínio que Pedro chegou a tal conclusão. Como o enunciado não continha
de fato essa informação, ela pode ser negada. No nível pragmático, o
subentendido é uma categoria relevante, uma vez que direciona leituras
possíveis.
Tendo sido exposto, ainda que de forma rápida, a abordagem teórica
que sustenta o projeto proposto, passa-se, na sequência, ao relato reflexivo da
experiência pedagógica.
RELATO REFLEXIVO DA IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Conforme exposto na introdução deste artigo, a implementação do
projeto teve como público alvo os alunos da turma da 1ª série ―A‖ do Ensino
Médio do Colégio Estadual Princesa Izabel, na cidade de Três Barras do
Paraná, região Oeste do Estado do Paraná. Conforme já explicitado, focou-se o
conteúdo pressuposição linguística (posto, pressuposto e, de forma marginal,
subentendidos), oportunizando aos alunos atividades de análise linguística.
Foram selecionados alguns títulos, fragmentos e textos na íntegra do gênero
notícia, considerando que esse gênero traz temas que estão dentro da
realidade dos educandos e apresenta uma linguagem bastante clara e objetiva.
Vale observar que foram promovidos debates sobre os assuntos abordados
nos textos antes de serem propostas atividades orais e escritas sobre a
pressuposição linguística, preparando o aluno para a leitura dos diversos níveis
de significação do texto.
Entende-se que a proposta foi pertinente e passível ao ser desenvolvida.
Sempre que se apresenta um programa de ensino voltado para a leitura e
análise de textos, acredita-se que tal atividade propicie ao aluno o
desenvolvimento de sua competência linguística. No caso da proposta em
pauta sobre a pressuposição, foi possível, no geral, um melhoramento no que
diz respeito ao entendimento do assunto em estudo.
Para a realização das leituras, foram feitas pesquisas na internet do
colégio e coletados textos para que pudesse ser implementado o projeto.
Oralmente, discutiu-se a estrutura sintática, semântica e estilística dos textos e
afinando-se a atenção para a presença de explícitos, implícitos, postos,
pressupostos e subentendidos.
Num primeiro momento, as atividades escritas envolveram títulos de
notícias tiradas de fontes diversas (jornais). Após uma análise linguística geral,
a partir de exercícios orais, apresentaram-se atividades de reconhecimento do
conteúdo posto e pressuposto.
Num segundo momento, foi apresentado texto intitulado
Concessionárias admitem reduzir preço do pedágio, com elementos linguísticos
destacados para que o aluno indicasse o pressuposto nestes elementos
envolvido. Na sequência, os alunos foram instigados a encontrar elementos
que carregasse pressuposto no texto intitulado Denúncias de violência contra a
mulher crescem. Em alguns momentos, houve necessidade de retomar alguns
conceitos para que os exercícios fossem efetivados de forma a alcançar os
objetivos propostos.
Em seguida, foram apresentados outros apoios linguísticos (verbos e
marcadores aspectuais ou interativos), de pressuposição, conforme exposto
por Cabral (2010). Mediante exemplos, propuseram-se atividades de
identificação do pressuposto.
Numa análise geral, ao realizar os exercícios, os educandos mostraram
interesse e curiosidade pelo conteúdo abordado, o que também facilitou a sua
compreensão dos conteúdos. Entende-se que as atividades propostas
contribuíram para melhorar o desenvolvimento da competência leitora dos
alunos.
Na sequência, estimulou-se a capacidade de leitura compreensiva, com
pesquisa de títulos de notícias, fragmentos de notícias e textos de notícias na
íntegra, em várias fontes, como jornais impressos e publicados na internet,
atentando para a construção de significados, identificando o posto, pressuposto
e subtendido. Esse conhecimento permitiu ao aluno conhecer aspectos
importantes na construção da notícia, possibilitando-lhe uma reflexão maior
sobre a leitura que vai além da informação estritamente textual. Essa é uma
das formas de ajudar o aluno a relacionar-se ativamente com o texto, saber
interpretar de forma mais eficaz, identificando informações explícitas e
implícitas.
Ao concluir as atividades de leitura com os alunos, percebeu-se que,
além de proporcionar a ampliação do conhecimento sobre leitura, elas também
contribuíram para que os alunos tivessem maior segurança para discutir os
diversos assuntos abordados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na experiência apresentada, verificou-se, no desenvolver do projeto de
leitura com foco na pressuposição linguística, que o conteúdo abordado é
relevante para alcançar o objetivo de transformar social e culturalmente o aluno
e de capacitá-lo a descobrir sentido na leitura, tendo uma postura ativa ante o
mundo em que está inserido.
Essa experiência, a qual deve ser vista como uma possível proposta de
ensino de leitura com foco na pressuposição linguística, objetivou formar
leitores competentes. Por isso, o importante é que o professor tenha o
conhecimento teórico e, com base em uma metodologia de ensino, possa
desenvolver estratégias que motive o aluno a ler.
Obtiveram-se excelentes resultados na implementação da proposta
pedagógica, uma vez que se pôde contar com a participação ativa dos alunos
em cada atividade sugerida. Ao chegar ao final da implementação da produção
didática, desenvolvidas as atividades de leitura, percebeu-se que os alunos, no
geral, foram capazes de identificar conteúdos postos, pressupostos e
subentendidos em títulos e fragmentos de notícias ou notícias na íntegra.
A experiência aqui relatada possibilita concluir que toda prática
pedagógica intencional, diferenciada da prática tradicional de trabalho com
leitura, traz bons resultados e contribui decisivamente para desenvolver a
proficiência da leitura, e, consequentemente, para formar leitores mais críticos
e atuantes, no sentido de interagir com o texto.
REFERÊNCIAS
CABRAL, Ana Lúcia Tinoco. A força das palavras: dizer e argumentar. São
Paulo: Contexto, 2010.
GERALDI, João Wanderlei. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes,
1991.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Argumentação e linguagem. 12. ed. São
Paulo: Cortez, 2009.
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Laranjeiras do Sul, 31 jul. 2013. Disponível em: <http://www.jcorreiodopovo.
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Acesso em: 15 ago. 2013.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação/Superintendência da Educação.
Diretrizes curriculares da educação básica: Língua Portuguesa. Curitiba:
SEED, 2008. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/
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PELIM, Tiago. Análise textual de títulos jornalísticos: um estudo comparativo
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Disponível em: <http://www.ufsj.edu.br/portal-repositorio/File/Vertentes34/Tiago
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RAMOS, Rogério de Araújo. Livro Didático ―Ser protagonista”, p. 322. São
Paulo: Editora SM, 2ª edição 2013.