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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
APARECIDA MARTINS
UTILIZAÇÃO DE IMAGENS NO ENSINO E APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA DOS CONCEITOS DE RELAÇÕES
ALIMENTARES
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Superintendência da Educação
Diretoria de Políticas e Programas Educacionais
Programa de Desenvolvimento Educacional
APARECIDA MARTINS
UTILIZAÇÃO DE IMAGENS NO ENSINO E APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA DOS CONCEITOS DE RELAÇÕES
ALIMENTARES
Artigo Final - apresentado ao Núcleo Regional de Educação de Apucarana - Secretaria de Educação do Estado do Paraná-Pr, em parceria com a Universidade Estadual de Londrina, como requisito obrigatório para o desenvolvimento do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE e respectiva conclusão de Curso. Orientadora: Tânia Aparecida da Silva Klein
UTILIZAÇÃO DE IMAGENS NO ENSINO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DOS
CONCEITOS DE RELAÇÕES ALIMENTARES
MARTINS, Aparecida1
KLEIN, Tânia Aparecida da Silva2
RESUMO Diante da realidade tecnológica em que vivemos se faz importante a utilização de
imagens em sala de aula. Pode-se trabalhar tanto com imagens estáticas quanto
com imagens dinâmicas, o que é indispensável para o ensino-aprendizagem de
Ciências e para despertar um interesse maior dos alunos pela disciplina em questão,
através de detalhes que às vezes passam despercebidos. A proposta desse material
é o trabalho com imagens para alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. As
atividades apresentadas foram elaboradas de acordo com os conteúdos de Ciências
em relação à Cadeia alimentar e desequilíbrio ecológico, utilizando imagens
estáticas e dinâmicas, com o intuito de tornar a aula mais atrativa e
consequentemente chegar a uma aprendizagem significativa para o ensino de tais
conceitos. Após análise final do projeto foi possível perceber que houve uma
aprendizagem significativa, atingindo assim, o objetivo da proposta inicial deste
trabalho.
Palavras-chave: Cadeia alimentar. Imagem. Aprendizagem significativa.
1. INTRODUÇÃO
Vale ressaltar que só falar ou usar livros didáticos, textos e quadro de giz já
não é o suficiente para convencer e prender a atenção dos nossos alunos, embora
alguns professores ainda insistam em se utilizar somente desses recursos em suas
aulas.
1 Pós-graduação: Didática e Metodologia do Ensino, Graduação em Ciências com habilitação em
Matemática. Atuando na Escola Estadual Professora Júlia Wanderley da Rede Pública Estadual do Paraná, concluinte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE - 2013). 2 Professora adjunta de Metodologia e Prática de Ensino de Ciências e Biologia do Depto de Biologia
Geral da Universidade Estadual de Londrina.
Diante da realidade tecnológica em que vivemos é inevitável a utilização de
imagens quando se trabalha com crianças, adolescentes e jovens, pois as imagens
fazem parte da vida deles o tempo todo.
Na disciplina de Ciências, podemos destacar a importância do uso de
imagens, de acordo com Alves (2001, p.43), “Imagens são de fundamental
importância tanto na construção quanto na representação e comunicação de ideias e
conceitos científicos. É possível mesmo dizer que elas são inerentes ao próprio
conhecimento científico”.
De acordo com Costa (2005), os resultados de estudos realizados por
biólogos, psicólogos e neurologistas destacaram a importância do uso de imagens,
na rapidez com que processamos as informações que vemos e a facilidade com que
as arquivamos.
Sendo assim, o objetivo principal deste trabalho foi implementar atividades de
leitura de imagens estáticas e dinâmicas para a aprendizagem significativa de
conceitos de Relações Alimentares no Ecossistema. Os objetivos específicos foram
através da realização das atividades desenvolvidas, na qual procurou-se utilizar
imagens estáticas e/ou dinâmicas que motivem os alunos a se interessarem por
conhecer mais sobre Ciências, compreender conceitos científicos sobre relações
alimentares no ecossistema, a partir da análise de filmes de animação e
documentários e interpretar filmes de animação e documentários de forma oral,
escrita e com a utilização de esquemas e desenhos.
Diante dessa realidade, a questão problema que norteou as atividades desse
projeto foram: Qual a contribuição que o uso de imagens pode trazer para o
processo ensino-aprendizagem na construção dos conceitos de Relações
Alimentares?
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Princípios da Teoria da Aprendizagem Significativa
Atualmente a teoria da Aprendizagem Significativa vem sendo amplamente
divulgada aos educadores do Brasil e tem em Marco Antônio Moreira um de seus
grandes defensores.
Para Moreira (2011, pag. 13), a teoria da aprendizagem significativa é:
[...] aquela que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não literal, não ao pé da letra, e não arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.
De acordo com Moreira (2011) e segundo a teoria de David Ausubel, a
aprendizagem significativa acontece quando há a interação de um conhecimento
relevante à nova aprendizagem, que pode ser, por exemplo, um símbolo, um
conceito, uma proposição, um modelo mental, uma imagem (a isso Ausubel
chamava de subsunçor) com um novo conhecimento que é apresentado ou
descoberto pelo sujeito. O subsunçor permite dar significado a um novo
conhecimento, portanto é fundamental a existência de conhecimentos prévios, para
que haja a interação e a formação dos novos conhecimentos.
O que notamos, muitas vezes, é que alguns aprendizes não dispõem de
subsunçores. Para solucionar esse problema, Ausubel propôs um recurso chamado
de organizador prévio, mas que, na prática, não é sempre funcional para todos os
problemas. pois isso depende sempre da natureza do material de aprendizagem,
do nível de desenvolvimento cognitivo do aprendiz e do seu grau de familiaridade
prévia com a tarefa de aprendizagem De acordo com Moreira (2011, p. 30):
Organizador prévio é um recurso instrucional apresentado em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade em relação ao material de aprendizagem. Não é uma visão geral, um sumário ou um resumo que geralmente estão no mesmo nível de abstração do material a ser aprendido. Pode ser um enunciado, uma pergunta, uma situação-problema, uma demonstração, um filme, uma leitura introdutória, uma simulação. Pode ser também uma aula que precede um conjunto de outras aulas. As possibilidades são muitas, mas a condição é que preceda a apresentação do material de aprendizagem e que seja mais abrangente, mais geral e inclusivo do que este.
Geralmente, de acordo com Moreira (2011), o que acontece na escola
(quando há uma boa interação entre professores e alunos) é uma negociação de
significados, de maneira não literal e não arbitrária; e após a assimilação e a
interação dos subsunçores com um novo conhecimento, acontece à formação de um
conhecimento relevante, ou seja, a aprendizagem significativa.
Pode-se haver mais de uma maneira de se aprender significativamente,
porém, para Ausubel, a mais típica, é a aprendizagem significativa subordinada,
segundo Moreira (2011, p.16) “[...] na qual um novo conhecimento adquire
significado na ancoragem interativa com algum conhecimento prévio
especificamente relevante.”
Moreira (2011) destaca também, que pode acontecer de um subsunçor que
não é utilizado continuamente se obliterar, “encolher” ao longo do tempo, isso não
significa que ele foi totalmente esquecido, pois se houve uma aprendizagem
significativa, uma reaprendizagem será possível. Se caso contrário, o esquecimento
for total é provável que não tenha ocorrido uma aprendizagem significativa, mas
somente, uma aprendizagem mecânica, sem significado e que será facilmente
esquecida.
Segundo Moreira (2011, p.24), para que se tenha uma aprendizagem
significativa são necessárias duas condições essenciais: “[...] 1) o material de
aprendizagem deve ser potencialmente significativo e 2) o aprendiz deve apresentar
uma predisposição para aprender.”
2.2 Leitura de Imagens e Ensino de Ciências
Segundo Alves e Sgarbi (2001, p.7), “Por muito tempo, em uma sociedade
que foi formada em torno do sentido da visão e da perspectiva, não se teve clareza
da importância da imagem para a compreensão e o conhecimento da realidade.”
Sobre o uso de imagens nos dias atuais Costa (2005, p.35 e 36) destaca:
“Muitas outras justificativas podem explicar o apego da educação à leitura de livros e ao texto escrito, mas é preciso considerar que a sociedade se torna cada vez mais povoada de imagens [...] tornando urgente a retomada da educação do olhar e o desenvolvimento da leitura de imagens. [...] Houve um tempo no qual a imagem era um mero adereço na educação, na divulgação científica e na produção literária, porém hoje os mais diversos campos do saber, da produção e da comunicação humana se apoiam na linguagem visual e na representação imagética.”
A respeito da capacidade de percepção do ser humano e da aprendizagem
por meio da observação, Pfromm Netto (2001, pág. 16), escreve “É pacífico que o
ser humano aprende por meio da observação deliberada, atenta, do que seus olhos
captam “ao vivo” ou graças a meios substitutivos que lhe proporcionem experiências
icônicas.”
Segundo Costa (2005), as funções cerebrais humanas são capazes de
organizar os estímulos luminosos da visão, em dados dos sentidos, transformando-
os em conhecimentos, experiências e memória. Em um outro momento Costa (2005,
p. 140 e 141) ainda destaca que “[...] os programas televisivos, assim como os
filmes, permitem exercícios para o desenvolvimento de habilidades cognitivas como
atenção, memória e raciocínio.”
A respeito do uso da televisão e do vídeo, Moran (2000, p.38) escreve:
“Televisão e vídeo são sensoriais, visuais, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, [...] nos seduzem, informam, intretêm, projetam em outras realidades (no imaginário), em outros tempos e espaços. Televisão e vídeo combinam a comunicação sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. [...] Usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos.”
De acordo com Alves e Sgarbi (2001) estudos indicam que é preciso haver
um aprendizado da leitura das imagens tanto para professores quanto para
estudantes. E que essa leitura de textos imagéticos especificamente no caso da
Educação em Ciências contribui para além da visualização de alguns conceitos, pois
permite o entendimento de textos com discurso científico e com a utilização de
recursos gráficos e pictóricos. E quando essa necessidade de aprendizado é
suprida, além do entendimento há uma ajuda na criatividade.
Ainda sobre as imagens estáticas Alves e Sgarbi (2001, p. 54 e 55) escrevem:
“Destacando alguns pontos principais que caracterizam a importância das ilustrações. Primeiramente, elas permitem que crianças não fluentes na leitura alfabética realizem, mesmo assim, uma leitura de textos científicos. Em segundo lugar, as imagens estimulam a imaginação, permitindo à criança ir além do texto, elaborando novas relações entre as entidades representadas. As imagens possibilitam, ainda, diferentes leituras relacionadas aos interesses, expectativas, conhecimento prévio, enfim à história de leitura das crianças. Finalmente, aspectos relacionados à leitura das imagens, tais como sequencialidade e simultaneidade, ou perspectiva e recorte, podem auxiliar na construção de conceitos como tempo e espaço, respectivamente. Além disso, crianças, ao interagirem com textos ilustrados, exercitam suas capacidades de comparar, descrever, enumerar e discriminar, associadas à operação cognitiva de análise
que as encaminham para recriação e interpretação, associadas à capacidade de síntese.”
Klein (2011) coloca que as imagens estáticas são aquelas que não possuem
movimento na tela, como desenhos, gráficos, e trata a imagem, como objeto, já a
imagem dinâmica a informação é carregada e muda como vídeo, animação e outros.
De acordo com Klein (2011), estudos indicam que quando não se trabalha
adequadamente com imagens (estáticas, animações e simulações) não se produz
resultados relevantes na construção do conhecimento. Existem evidências de que é
preciso direcionar a leitura de imagens através de palavras e atividades específicas
para que se atinja a aprendizagem de Ciências.
Klein (2011) ainda destaca que, a partir do momento em que se estabelece
uma leitura adequada de imagens, as mesmas deixam de ter um papel somente
ilustrativo e passam a ser essenciais na construção de conceitos científicos.
3. METODOLOGIA
3.1 Caracterização da pesquisa
O estudo se propôs a verificar a aplicação dos métodos na qual foram
utilizados procedimentos como a utilização de imagens no ensino e aprendizagem
significativa dos conceitos de relações alimentares no ecossistema. Primeiramente o
estudo enfatizou a pesquisa bibliográfica sobre o assunto em questão, na qual nos
informou sobre a situação atual do tema estabelecendo um referencial teórico que
auxiliou na elaboração do plano de pesquisa. De acordo com Marconi e Lakatos
(1996) a pesquisa quantitativa e descritiva teve o objetivo de verificar os métodos e
resultados apresentados no projeto.
De acordo com a natureza qualitativa da pesquisa foram empregadas à
definição das técnicas de registro dos dados e das técnicas utilizadas na pesquisa,
ocorrendo à observação direta, sistemática e participativa.
3.2 População
A Implementação do projeto aconteceu em uma turma do 6° ano do turno
matutino na Escola Estadual Professora Julia Wanderely - Ensino Fundamental no
município de Arapongas.
3.3 Coleta de Dados
A coleta de dados ocorreu através do pré-teste e pós-teste:
Levando-se em consideração que os alunos possuíam um conhecimento
prévio a respeito do assunto, o objetivo deste pré-teste foi fazer uma sondagem do
entendimento, dos mesmos, sobre as noções básicas de relações alimentares.
- Pré-teste, com leitura de imagem estática, para verificar o conhecimento
prévio dos alunos, sobre cadeias alimentares.
- Pós-teste, com leitura de imagem, questionário, coleta de dados e análise.
3.4 Metodologia de Intervenção
As intervenções foram divididas em 5 unidades:
Unidade I Conhecimentos Prévios dos Alunos
Pré-teste - Investigação sobre o conhecimento prévio dos alunos
Leitura de imagem estática
Nesta unidade os alunos identificaram os seres vivos na imagem observada,
responderam ao pré-teste e montaram a cadeia alimentar.
Unidade II: Hábitos Alimentares / Presa e Predador
A atividade 1 consistiu em assistir o trecho inicial do filme Procurando Nemo
da Walt Disney (2003), conduzindo a análise e interpretação do filme, com uma
leitura dinâmica, levando os alunos a visualizarem as diversas possibilidades de
cadeias alimentares apresentadas nesse trecho, bem como orientá-los na confecção
de pequenos cartazes representando algumas das presas e predadores em
esquemas simplificados de cadeias alimentares.
Na atividade 2 assistiram a um trecho do filme O Rei Leão 3 - Hakuna Matata,
da Wal Disney (2004), em seguida foi solicitado que realizassem uma pesquisa
sobre animais insetívoros e montassem duas cadeias alimentares, usando desenhos
ou figuras, em que os consumidores secundários fossem insetívoros.
A atividade 3 consistiu na análise de trechos do vídeo: Predadores - A Lei da
Sobrevivência (2013) que mostrou a lei da sobrevivência na selva, na organização
dos seres vivos em sua cadeia alimentar, e logo após assistirem e fazerem alguns
comentários sobre algumas cenas, responderam as questões propostas.
Unidade III: Diferenciando Produtores, Consumidores e Decompositores.
Na atividade 1, além dos conceitos relacionados a Produtores, foram
explorados dois vídeos explicativos sobre o processo da Fotossíntese: Vídeo:
Fotossíntese 1 / Vídeo: Fotossíntese 2- SEED (2013).
Após assistirem e analisarem os vídeos, os alunos demonstraram através de
desenhos, como acontece o processo da fotossíntese, registrando esse processo
através de um esquema.
A atividade 2 foi realizada com a auxílio da TV Multimídia, foi apresentado
várias imagens de diversos seres vivos e os alunos, por sua vez, as classificaram
em Produtores, Consumidores primários, Consumidores secundários, Consumidores
terciários e Decompositores.
Na atividade 3 os alunos realizaram a montagem de painéis com produtores,
consumidores e decompositores.
Unidade IV: Cadeia Alimentar
Através de um trecho do filme: RIO - Carlos Saldanha (2011), os alunos
analisaram os seguintes conceitos: Cadeia alimentar, nível trófico, fluxo de energia.
A atividade seguinte foi o Jogo da Cadeia Alimentar: QUEM COMO O QUÊ?
(jogos educativos, 2013) que consiste em jogo educativo com 5 etapas com o
objetivo de montar cadeia alimentar com elementos apresentados.
Na atividade 3 foram apresentados 2 vídeos sobre cadeia alimentar Parte 1 e
Parte 2 (Telecurso – SEED, 2013). Após a análise dos vídeos os alunos produziram
um relatório sobre Fluxo de Energia e o Ciclo de Materiais.
A atividade 4 os alunos foram divididos em seis grupos e confeccionaram
(sempre com a orientação e supervisão da professora) o jogo: Relações alimentares.
(Projeto Araribá: Ciências 6° ano – página 97, 2010).
Unidade V: Cadeia Alimentar e Desequilíbrio Ecológico
Na atividade 1 os alunos fizeram uma análise e Interpretação do
Documentário: Amazônia Selvagem Reino Animal (Natgeo), (2013). O documentário
trouxe uma pequena mostra da grande biodiversidade existente na Amazônia e suas
curiosidades.
A atividade 2 assistiram a um trecho do filme: O Rei Leão, da Walt Disney
(1994), interpretando o filme e trabalhando questões relacionadas ao desequilíbrio
ecológico.
A atividade 3 o trecho de filme assistido foi: As Aventuras de Sammy (2010),
direção: Ben Stassen, reconhecendo as ações negativas do homem no meio
ambiente, foram feitas, análise e discussões sobre ações negativas do homem no
meio ambiente e posteriormente realizaram um trabalho de pesquisa (em duplas ou
grupos) sobre as consequências da poluição marinha, com apresentação para a
turma.
Ao final desta unidade, os alunos em grupos de até três integrantes
observaram um ambiente por alguns dias e registraram por meio de fotografia as
relações alimentares que aconteciam nesse ecossistema como, por exemplo: um
jardim, uma praça, uma horta, um quintal de casa, um sítio, entre outros.
Após observar e registrar fizeram um pequeno cartaz contendo: - Título
(Relações Alimentares no Ecossistema: Cadeia Alimentar); Ecossistema observado,
Foto (s) e; Esquema representando a cadeia alimentar observada.
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A diversidade nas tarefas foi muito motivadora, pois a maior parte dos alunos
estava sempre curiosa para saber qual seria o tipo de atividade que iriam realizar
nas aulas. A seguir são apresentados os resultados, por unidade e atividade
trabalhada em sala de aula:
UNIDADE II. A Unidade I enfatizou os conhecimentos prévios dos alunos, na qual foi
possível constatar que a maioria dos alunos não se “lembraram” dos conceitos que
haviam estudado anteriormente sobre cadeia alimentar, mas quando se fazia
perguntas induzindo-os a alguns raciocínios; eles iam aos poucos recordando alguns
conhecimentos prévios. Os alunos gostaram muito de identificar os animais na
imagem observada, pois nessa etapa escolar eles gostam muito de se expressar
com desenhos. Após a aplicação do pré-teste, com a leitura de imagem estática, foi
possível observar algumas dificuldades dos alunos, mas os mesmos demonstraram
interesse em aprender e sanar as dúvidas sobre o tema abordado.
UNIDADE II. Na atividade 1 os alunos assistiram ao trecho de um filme que já era
conhecido pela grande maioria, mas isso não diminuiu o interesse dos mesmos pela
apresentação e nem pelas atividades propostas, pois todos participaram ativamente
das atividades. Na atividade 2, após assistirem ao vídeo os alunos realizaram a
atividade sem problemas e o resultado foi satisfatório. Na atividade 3 os alunos
ficaram muito empolgados com a cenas apresentadas no vídeo e responderam as
questões propostas sem dificuldades.
UNIDADE III. Na atividade 1 após analisarem os vídeos apresentados e relataram
de forma satisfatória os principais conceitos abordados no vídeo. Durante a atividade
2 os alunos não tiveram dificuldades na classificação dos seres vivos conforme a
proposta da atividade. Na atividade 3, durante a montagem dos painéis alguns
alunos, às vezes se confundiram quando iam fixar suas figuras no cartaz, mas seus
próprios colegas os ajudavam a fazer a correção e no final o trabalho foi realizado
com sucesso.
UNIDADE IV. Na atividade 1 os alunos ficaram motivados após assistirem ao trecho
de um filme que contribuiu para o entendimento dos conceitos de Cadeia Alimentar,
Nível Trófico e Fluxo de Energia. A Atividade 2 foi a prática de um jogo educativo
onde os alunos gostaram da atividade e não apresentaram nenhuma dificuldade
para realizá-la. Na atividade 3, que foi análise e interpretação de vídeo com
produção de relatórios, os alunos não apresentaram dificuldades. Na atividade 4 que
foi a confecção e realização do jogo, os alunos se mostraram entusiasmados e
participativos até o final da atividade.
UNIDADE V. A atividade 1 foi análise de vídeo e interpretação com resultado
satisfatório. Na atividade 2 foram trabalhadas questões relacionadas ao desequilíbrio
ecológico. Como também, já era um desenho animado conhecido pelos alunos,
estes participaram ativamente da análise, fazendo comentários que contribuíram
para o entendimento do assunto e para o posterior registro o que foi muito positivo.
Atividade 3 foi análise de vídeo com discussões sobre ações negativas do homem
no meio ambiente e posterior pesquisa. Os alunos ficaram impressionados com o
resultado da pesquisa realizada por eles e compartilhada com os colegas. O material
produzido se mostrou de grande valor na conscientização sobre o desequilíbrio
ecológico. Na avaliação final da unidade, os alunos em grupos de até três
integrantes observaram um ambiente por alguns dias e registraram por meio de
fotografia as relações alimentares que aconteciam nesse ecossistema como, por
exemplo: um jardim, uma praça, uma horta, um quintal de casa, um sítio, entre
outros. Em seguida, observaram e registraram em um pequeno cartaz contendo:
Título (Relações Alimentares no Ecossistema: Cadeia Alimentar); Ecossistema
observado, Foto (s) e; Esquema representando a cadeia alimentar observada. Os
alunos apreciaram muito essa atividade, realizando-a com entusiasmo e interesse,
fazendo comentários que, contribuíram para o entendimento do assunto e para o
posterior registro.
Para encerrar as atividades do projeto foi realizado um pós-teste, onde os
mesmos conceitos trabalhados no pré-teste, foram retomados, a fim de se obter uma
comparação em relação à atividade inicial, na qual foi possível observar que houve
uma mudança significativa na aprendizagem dos alunos.
Na análise comparativa, entre o pré-teste e o pós-teste, dos 35 alunos
avaliados, verificou-se uma considerável e significativa diferença entre eles,
atingindo assim, o objetivo da proposta inicial deste trabalho.
Quando questionados sobre quem eram os produtores na imagem
observada, No pré-teste 8 alunos responderam corretamente e 27 não souberam
responder, já no pós-teste 32 alunos responderam corretamente e somente 3 não
souberam responder. Assim fica evidente a mudança conceitual ocorrida entre os
estudantes participantes da pesquisa (FIGURA 1).
0
5
10
15
20
25
30
35
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
Alunos que
responderam
corretamente
Alunos que não
souberam
responder
.FIGURA 1. Distribuição das respostas dos alunos quanto à identificação dos
produtores na imagem observada.
Quando questionados sobre quem eram os consumidores na imagem
observada, No pré-teste 7 alunos responderam corretamente e 28 não souberam
responder, no pós-teste 33 alunos responderam corretamente e apenas 2 não souberam
responder. Também aqui observa-se que os estudantes mudaram a concepção após a
implementação proposta (FIGURA 2).
0
5
10
15
20
25
30
35
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
Alunos que
responderam
corretamente
Alunos que não
souberam
responder
FIGURA 2. Identificação dos consumidores na imagem observada pelos alunos
participantes da pesquisa.
Ao realizar a atividade: Montar a Cadeia Alimentar a partir da imagem
observada, No pré-teste 3 Alunos montaram a Cadeia Alimentar corretamente; 20
alunos explicaram teoricamente o que acontecia em uma cadeia alimentar, mas não
conseguiram montá-la e 12 alunos não souberam realizar a atividade. No pós-teste
30 alunos montaram a Cadeia Alimentar corretamente; 3 alunos explicaram
teoricamente o que acontecia em uma cadeia alimentar, mas não conseguiram
montá-la e apenas 2 alunos não souberam realizar a atividade (FIGURA 3).
0
5
10
15
20
25
30
35
Explicaram
teoricamente, mas
não conseguiram
montar a cadeia
alimentar
Não souberam
realizar a atividade
Montaram a cadeia
alimentar
corretamente
PRÉ-TESTE
PÓS-TESTE
FIGURA 3. Montagem da cadeia alimentar proposta aos alunos
participantes da atividade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos concluir, a partir dos resultados apresentados que a utilização de
imagens no ensino e aprendizagem significativa dos conceitos de relações
alimentares pode representar uma excelente ferramenta para fomentar um
aprendizado mais contextualizado, além de fornecer elementos para uma análise
crítica das informações que chegam à sociedade, de forma associativa e
significativa.
Esse tipo de metodologia permitiu uma real e lúdica pratica pedagógica
propiciando um desempenho mais significativo no aproveitamento dos alunos em
relação ao conteúdo explorado, no qual serviu de suporte no processo ensino
aprendizagem, sem excluir o uso do livro didático ou a atuação do professor.
Os instrumentos ilustrativos facilitaram a visualização dos conteúdos e
conscientizaram os alunos, o que Ausubel (2000) deixa claro quando coloca que
aprendizagem significativa ocorre com novas informações com significados, no qual,
o novo conhecimento interage com o conhecimento prévio do aluno, sendo
considerado relevante para novos conhecimentos.
Em relação aos temas abordados, concluiu-se que o uso das imagens
contribuiu para que os alunos construíssem seus próprios conceitos, bem como em
um todo, para que os alunos refletissem sobre o tema saúde, meio ambiente e
desequilíbrio ecológico.
REFERÊNCIAS
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