Post on 21-Jan-2019
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
CONCEP90ES DE GRAMATICA E 0 ENSINO DE liNGUA PORTUGUESA
Monografia apresentada ao curso de P6s-Gradua~ao emLiteratura Brasileira e Lingua Portuguesa da UniversidadeTuiuti do Parana, como requisito para a obtenc;ao do graude Especialista.
Orientadora: ProF Maria Evanilda Tome Valenc;a
GLAIR PICOLO COIMBRA
CURITIBA2000
SUMARIO
RESUMO ...INTRODU<;:AO ..
CAPiTULO I ....
...i
. I
A GRAMATICA SOB TRES VIs6ES DIFERENTES 3
CAPiTULO II.. .. . 6
o ENSINO DA GRAMATICA- UMA PERSPECTIVA HISTORICA 6
CAPiTULO III....
o ENSINO DA GRAMA TICA - CRiTICAS E SOLu<;:6ES METODOLOG ICAS 9
CAPiTULO IV.... . 17
OS CONHECIMENTOS fMPLiclTO E EXPLiclTO NO DOMiNIO DO PORTUGUES .. 17
CAPiTULO V.. . 19
SOBRE A RELA<;:AO DOS CONHECIMENTOS IMPLiCITO E EXPJiCITO NAS AULASDE PORTUGUES... . 19
CAPiTULO VI... .......................................................................... 27
COMO DEVE SER TRABALHADA A LiNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA: ALGUNSENCAMINHAMENTOS.... . 27
CONCLUSAO .... . 32
REFERENCIAS BlBLlOGMFICAS 34
RESUMO
o presente trabalho tern par finalidade realizar urna analise te6rica sabre asdificuldades do ensino da Lingua Portuguesa em sala de aula no que tange aconcep980 gramatical. Seu objetivo e tra9ar um quadro da discrepancia que versasabre a tematica, bern como tecer considera90es a respeito do ensina da linguacentrad a na gramatica normativa que auxiliem 0 professor a urna tamada dedecisao quanta a sua aplica~o. 0 eixo da pesquisa converge para 0 desvendardo processo de aquisi9ao da linguagem em sala de aula por um conjunto deregras lingu[sticas, tendo par pressuposto basico a vi sao te6rica de educadorescomprometidos com a questao educacional, au seja, qual a melhor forma deaquisic;ao da linguagem padrao e sua real necessidade no processo decomunica9ao. A forma metodol6gica de atua9ao do educador baseada nosprincipios tradicionais necessita de nova 6tica sabre seu sujeito de trabalho, 0
aluno, e do enfoque dos valores reais da escola. 0 estudo da realidade do falarbrasileiro em contraste a Lingua Portuguesa escrita emprestou ao trabalho melhorcompreensao tematic8.
INTRODUI;Ao
Inconformada de ouvir inumeras criticas a nossa riquissima Lingua
Portuguesa - justific8veis pela maneira como ela e ensinada - e com uma
enorme vontade de fazer valer uma Qutra postura aos falantes e escritores da
Hngua, principal mente em relag80 ao ensina gramatical, e que me propus a
estudar esse assunto tao polemico.
Visto as dificuldades par que passam as professores e alunos ao ensina e
aprendizado da lingua respectivamente, abordarei, com uma analise critica, 0
ensina tradicional da gramatica nas escolas. 0 excessive usa de
nomenclaturas, teorias e regras gramaticais transformou as aulas de Lingua
Portuguesa em urn verdadeiro suplicio aos alunos e uma constante frustrac;:ao
aos professores, que naD veern resultados positiv~s de aprendizagem por parte
dos estudantes.
Muito tem se discutido a respeito desse assunto, entretanto, pouco ou
quase nada ha de novo no ensino efetivo da lingua. Alguns radicals querem
abolir par completo 0 ensino gramatical nas escolas, outros acreditam que
retirar a gramatica tradicional das escolas e baixar 0 nivel do ensino.
Cam base na que fai dita, este trabalha pretende naa apenas mastrar as
vis6es discrepantes sobre 0 tema, mas contribuir com sugestoes para urn
melhar aproveitamento das aulas de Lingua Portuguesa.
Esta e a func;ao do professor de Portugues, desmistificar essa ideia que a
maiaria das pessoas passui quando afirma: UPortugues e a lingua mais dificil do
mundo", unao sei portugues", Uneste pais todo mundo fala errado", essa visi30
distarcida de que ensinar uma lingua seja ensinar a escrever e a falar 'certa', e
que a unica e indiscutivel maneira de se atingir esses abjetivos e segulndo
ladas as regras impastas pela gramatica.
o resultado que tentarei mostrar, baseada em varios estudiosos da lingua,
sao as falhas mais correntes no ensino da gramatica e, conseqOenternente, nas
aulas de Portugues, sem desmerecer as valiosas contribuic;:oes que urn registro
oficial da lingua, no caso a gramatica, pode oferecer aos estudiosos e falantes
da lingua de urn modo geral, a firn de que se possa melhorar a desempenho
comunicativo dos falantes na linguagem oral e escrita, levando-os a discernir as
diversos modos de se expressar, conforrne a arnbiente em que estejam
inseridos.
CAPiTULO I
A GRAMATICA SOB TRES VISOES DIFERENTES
Segundo POSSENTI' "0 termo gramatica design a urn conjunto de regras que
devem ser seguidas par aquetes que querem 'falar e escrever corretamente'~
Usual mente, tais regras prescritivas sao expostas nos compendios, misturadas a
descriC;8o de dados que, em varios capitulos da gramatica, deixam evidente que 0
descrito e, ao mesmo tempo, prescrito. Ressaltam-se as capitulos sabre
concordancia, regemcia e COlOC8g80dos pronomes atonos.
POSSENTI2 esclarece ainda que a gramatica pode ser definida como urn
conjunto de regras que urn estudioso da lingua encontra nos dados que ana lisa
segundo certa teori8 e metoda. Nesse casa, par gramatica S9 entende urn conjunto
de leis que regem a estruturac;ao real de enunciados produzidos par fatantes. Dessa
lorma, nao importa se 0 emprego de determinada regra implica uma avalia9iio
positiva ou negativa da expressao lingOistica por parte da comunidade que fale esta
lingua.
Apesar da existencia dessas duas vis5es de gramatic8, ele argumenta em
favor de urna terceira: a de que a gramatica designa 0 conjunto de regras que 0
lalanle de lalo aprendeu e do qual lanc;a mao ao lalar e a escrever. Sempre que
alguem lala ou escreve segue regras de uma gramatica. 0 fato mesmo de ele falar
testemunha isso, porque usualmente nao se "inventam" regras para construir
lPOSSENTI. Sirio. 0 tcxto em sala dcaola: Gramalica e polilica. Sao Paulo: Alica, 1997, p. 47.
! Idem, p. 70.
express6es. Pelo conhecimento nao consciente de tais regras, a talante sabe sua
lingua, pelo menos urna de suas variedades. a conjunto de regras linguisticas que
um talante conhece constitui sua gramc:ttica,seu repert6rio lingufstico.
Baseados na primeira defini9iio de POSSENTI', podemos conciuir que aquela
vale para as chamadas gramaticas narmativas. Seu usa na escola objetiva levar 0
aluno ao dominio da lingua padrao. Ha urn carater ideol6gico presente nessa
definic;ao;geralmente quem fala e escreve bem domina os setores econ6micos e
sociais. Transforma-se a gramatica em um padrao escolhido, entre varios, e obriga-
S8 a respeito as regras, conforme um criteria de avaliaC;8osocial. Nesse casa,
segundo MURRIE': ...compartimentalizam-se as diferentes manifesta90es
linguisticas em certas ou erradas, repudiando 0 'erro' e valorizando 0 'acerto' ".
Por outro lado, a segunda definic;ao, que define a gramatica como um
conjunto de regras seguidas, orienta a trabalho dos IingGistas,cuja preocupa9iio edescrever as IInguas como sao faladas. Nessa perspectiva, 0 que vale e como os
falantes se expressam e nao como se deveriam expressar. Dessa forma, nenhum
modo de se expressar e ruim ou errado. Para MURRIE, 0 ensina da gramatica
deseritiva ainda e paueo explorado na eseala. Quando se propoe a ensina da
gramatica como pesquisa, esbarra-se diretarnente na sua abardagem descritiva.
Assim, 0 que ha nessa gramatiea sao diversas manifestac;oes lingufsticas que
variam de acardo com as condir;6es de uso. Ela procura verificar as regularidades
nas variac;oes,cansiderando a "norma" como uma das possibilidades. Esses autores
acreditam que, numa abordagem descritiva, a estudo da gramatica transforma aquila
antes considerado "errado" naquilo que e diferente, verifica toda a potencialidade do
JpOSSENTI, Sirio. 0 tCKto em sala de aula: gramittica e politica. Sao Paulo: Alica, 1997.4MURR1E, Zuleika de Felice. 0 cnsino de porlugucs. Sao Paulo: Contexto, 1994, p.70.
UnovoD, assimila os mecanismos sistematicos da variante, ana lisa-os
comparativamente, relacionando-os, estabelecendo identidades e diferen9as.
Pela terceira defini,80 (aquela defendida por Possenti), que diz ser a
gramatica um conjunto de regras internalizadas, admite-se a hipotese de que, para
produzir express6es lingi.Jisticas,uma pessoa nao fala nem por imitac;ao nem por
invenyao, mas uacionando"urn conhecimento implidta adquirida na comunidade em
que vive; esse conhecimento e a gramatica. Em outras palavras, se urn falante se
expressa adequadamente e de maneira compreensivel, e que ele e as pessoas com
as quais convive devem dominar as mesmas "regras". Em complementa as ideias
de POSSENTI, MURRIE diz que 0 que devemos compreender e que, nesse caso, ha
uma diferenc;a fundamental: saber as regras, usa-las, nao significa saber falar sobre
elas; uma estrategia de ensina seria levar as alunos a conhecerem a gramatica "da
cabe98", a compreender os processos de pensamento articulados pela linguagem,
para depois descreve-Ios e sistematizt3-los.
Assim, por essas tres defini,oes de gramatica, ampliam-se as possibilidades
de trabalho com a lingua em sala de aula. Alem do metodo utilizado, propoe-se a
recuperar nos alunos sua gramatica interiorizada, descreve-Ia e reconhecer outras
maneiras de analise linguistica, inclusive a tradicional.
CAPiTULO n
a ENSINO DA GRAMATICA - UMA PERSPECTIVA HISTORICA
"A materia-prima do ensina gramatical S8 concentra na observayao da escrita
considerada culta e de boa qualidade. A norma deve ser preseJada do 'mau usa' "
(MURRIE)'
Na AntigGidade Classica, essa ideia ja era difundida. As gramaticas escritas
pelos fil61ogos helenistas possuiam duas finalidades: combinavam a inten<;8o de
estabelecer e explicar a lingua dos autares classicos com 0 desejo de preservar 0
grego da corruP9ao par parte dos ignorantes e iletrados. Desde 0 inicio, a cullura
linguistica grega S8 interessQu sobretudo pela lingua escrita. Segundo afirma
MURRIE, 0 termo gramatica, aplicado pelos gregos ao estudo da lingua, deriva da
palavra "arte de escrever" .. Conforme as autares, naD S8 fazia distin9ao consciente
entre os sons e as latras que os representavam, vista que S8 percebia alguma
diferen98 entre a lingua falada e a escrita, a tendemcia era sempre considerar a fala
como dependente e derivada da escrita. Esse pensamento guarda algumas cren<;as
da pratica do ensina de gramatica ate hoje.
Entretanto, se a lala e realmente dependente e derivada da escrita, como
explicar que os povos nativos que nao possuem lingua escrita, ou mesmo, os
analfabetos dos paises considerados civilizados se comunicam, expressam as seus
'MURRIE, Zul,;b do Fcl;" 0 "";"0 de POrtub'U'S. S'o P,ulo: CO",O.,IO, 1994, p. 71[
anseios, trocam ideias?! Portanto, foi 0 homem quem criou a lingua falada ou
submeteu-se a imposi<;Eiode regras gramaticais ja existentes? E[ nesse caso, quem
teria estabelecido estas regras antes da propria tala?
Segundo COUTINHO· "a cria 0 da linguagem pelo genero humano se operau
gradual e lentamente. ( ... ) come90u 0 homem primitivo a se exprimir por interjei90es,
indicativas dos sentimentos que the despertava a visao das coisas concretas, e pela
imita<;eodos ruidos dos seres ou animais que se lhe deparavam, numa palavra, pela
onomatopeia ".
Com base no que foi dito aqui, destaquemos 0 que nos escreveu
ZABORONSKI, citado por COUTINHO: "0 homem imita os seus proprios gritos, imita
os gritos dos outros seres e as rufdos da natureza (...). Depois, reproduz suas
imita<;oesmais au menos adequadas a um fim determinado de expresseo. 0
material de linguagem foi assim constitufdon•
Apesar disso, ate os an os de 1970, estudos e pesquisas sobre 0 ensino da
Lingua Portuguesa foram subsidiarios da area de conhecimento denominada
Didatica
Assim, analisada a pradu9iio intelectual sobre 0 ensino do Portugues ate os
anos de 1970, aparecem as mesmas caracterlsticas da produ<;ao na area da
didatica, a que se vinculavam os estudos e pesquisas sabre esse ensino: de urn
lado, propostas de natureza normativa, prescritiva, conjunto de normas, recursos e
procedimentos que deveriam informar e orientar a pratica dos professores; de outro,
pesquisas, quase sempre experimentais, que procuravam intelVir no processo de
ensino, para verificar como melhor prescrever-Ihe as normas e os procedimentos.
6 COUTrNHO, Ismael de Lima. Pontos de gramatica hist6rica. Rio de Janeiro: A Noite,
Entretanto, ja nos anos de 1960, comegaram a surgir tendemcias que, na
segunda metade da decada seguinte, resultariam novos rum as aos estudos e
pesquisas sabre 0 en sino do Portugues na escola. As normas e prescri90es que,
ate entaa, pareciam garantir a sucesso desse ensine desmoronavam. Per isse, no
final dos anos de 1970 e inicio dos de 1980, 0 ensino do Portugues come90u a ser
questionado: nao mais normas, prescriy6es, instruy6es, cujo fracasso se reconhecia.
Multiplicaram-se os estudos sobre a falencia do processo de alfabetiza9iio, as
"deficiencias" de expressao oral e escrita de crian9as e jovens.
S6 a partir de 1980, portanto, as ciencias IingGisticas passaram a oferecer
caminhos de entendimento e explica,ao da crise e do fracasso do ensino de
Portugues, com propostas de solU9iio. Tais entendimentos, explica90es e solU90es
estariio sendo abordadas no decorrer deste trabalho.
CAPiTULO ill
o ENSINO DA GRAMATICA - CRiTICAS E SOLUi;OES METODOLOGICAS
Atualmente, tem-se buscado construir a aula nao apenas em funyao de seu
objeto - a linguagem -, mas tambem em func;aDdas condi<;oes historicas, sociais,
institucionais que a ela S8 imp6em.
Nota-se, portanto, que 0 saber socialmente reconhecido e 0 escolar. Quanta
melhor S8 puder transmiti-Io com palavras, rnais prestigia 58 tern. Analisando esta
ultima afirmaC;3o, perguntamo-nos: 0 que as escolas, ou mais precisamente as
aulas de Lingua Portuguesa, tem feito para melhorar 0 desempenho lingUistico dos
alunos? A res posta infelizmente naD e das mais animadoras. Centeudes gramaticais
irrelevantes ocupam grande parte das aulas, desestimulando 0 alune a aprender seu
idioma e, 0 que e pior, fazendo-o achar sua lingua "chata" e dificil. Ai nos, frustrados
professores de Portugues, perguntamo-nos tambem: 0 que e ensinar lingua
materna? Em que medida e em que sentido podemos ensina-Ia a pessoas que a
utilizam com todo 0 dominic necessaria para S8 expressar e S8 comunicar na sua
vida cotidiana? E ensinar a norma culta? E ensinar a lingua escrita? E ensinar a
falante a perceber as diferentes niveis, registros ou usos da linguagem que ele -
como falante natural da lingua portuguesa - pode dominar? E todos esses
questionamentos "esbarram" no peso da tradiyao, pela imposig8o dos programas a
cumprir ou pelas justificativas te6ricas do ensino tradicional da gramatica.
10
Tais ideias nao significam a expulsao do trabalho com a gramatica nas
escolas. Muito pelo contra rio, urn trabalho bern contextualizado de analise
gramatical e e sempre sera necessario. Bern por isso, argumentj POSSENTI que 0
objetivo da escola e ensinar 0 Portugues padrao ou criar condil'oes para que ele
seja aprendido. Qualquer Dutra hip6tese e urn equivoco de carater politico e
pedagogico.
A tese de Que naD S8 deve ensinar au exigir 0 domfnic da lingua padrao par
parte dos alunos que conhec;am e usem Qutros dialetos baseia-S8 no preconceito de
que seria dificil aprender 0 portugues padrao. Isso e falso, tanto do ponto de vista
da capacidade dos falantes quanto do grau de complexidade de urn dialeto padrao.
As razoes par que naD S8 aprende, au S8 aprende e naD S8 usa, 0 dialeto padrao
saO de Dutra ordem. Em geral, tern a ver com valores sociais dominantes e
estrah~gias escolares discutiveis. As razoes principais sao: 0 padrao tern muitos
valores e naD pode ser neg ado; nao e verdade que ele desculturaliza, que veicula
necessaria mente uma 56 ideologia. Nao e verdade que e muito dificil; ele parece ser
porque a nao-padrao as alunos ja sabem. Falar em nao ensinar a padrao equivale a
eliminar a disciplina de Portugues das escolas.
Mas, se 0 trabalho gramatical e importante, por que, entao, criticam-se as
prescric;oes normativas da gramittica estabelecidas par suas regras? A questao eque quando as aulas de Portugues se propoem unicamente ao dominio do seu nivel
culto, surge urna desconexao entre a ensino da lingua e 0 en sino metalinguistica (ou
ensine gramatical). Ha, assim, dois aspectos a considerar: ensinar propriamente a
lingua, ista e, tarnar 0 alune capaz de interagir na comunica<;:8o em diversas
situa90es de vida; ou ensinar 0 discurso da lingua, as defini90es de dicionarios e
II
gramaticas, au seja, a metalinguagem. Qual nos paraee mais 16gico? Nac 13,pais, de
pensarmos na hip6tese de que as situ8c;oes concretas e que realmente importam?
o que percebemos ate agora e refiexo do que tem prevalecido na escola,
resultado, alias, naD muito animador S8 considerarmos 0 fracasso revelado par
nassos alunos na interpretac;ao et principalmente, na prodU';ao de texto. Temas de
reconhecer que, talvez par comodismo, as professores de Portugues estendam
suas aulas para a morfologia e a sintaxe segundo c6pia fiel dos exemplos
repetitivos dos varios gramaticos. Equal 0 espa,o dado ao trabalho autentico e
autonomo dos alunos para com a escrita e leitura reais?
E hara, com certeza, de questionarmos: 0 que temas feito para corrigir essa
distoryao?
Para LUFT', a teoria gramatical na escola nao traz nenhum proveito pratico
para a formayao de falantes e escreventes habilidosos. Por mais rica e detalhada
que seja, par mais que 0 professor S8 esforc8, a teoria artificial da gramatica sempre
fica muito aquem de sua teoria natural. Conclusao: nao se sai do lugar; tiram-se
boas notas nas avalia<;5es de conteudos gramaticais isolados, mas nao se
consegue estender tal conhecimento a produyiio de textos. Qual 0 valor de se
usaber" regras gramaticais se nao se e capaz de caloca-Ias em pratica?
Para explicar melhor 0 que esta sendo falado, vamos raciocinar com base na
seguinte pergunta: Sera que falamos a mesma lingua que escrevemos e Iemas?
Tomemos alguns exemplos de PERINI" "- Me empresta ele ai um minuto." Digamos
que, numa situayiio informal, esta seja a forma adequada de falar. Qualquer pessoa
7LUfT, Celso Pedro. Li%'Ua e liberdade. Sao Paulo: Atica, 1998.
S PERINI, Mario A. Sorrendo a granultica. Sao Paulo: Alien, 1997, p. 33
12
poderia utilizar uma frase como essa, naD apenas as pessoas [ncultas. Esse tipo de
frase faz parte do repertorio de todos as brasileiros, pelo menos na linguagem oral
informal. Por outro lado, se f6ssemos falar de acordo com os preceitos gramaticais,
teriamos: Empreste-mo par urn minuto? Nao serla bastante estranho, ate espantosQ,
alguem expressar-s8 verbal mente desta forma? Serla 0 mesma que uma pessoa
praticar esporte de terno e gravata ou de vestido longo e saito alto.
Imaginemos outra situagiio apresentada por PERINI': uma senhora esta na
confeitaria encomendando salgadinhos e diz: • - Voce pode fazer eles pra sabado?
A festa val ser no domingo, mas domingo eu naD posso vim aqui, porque 0 bairro
que eu mora e multo longe, e meu marido vai no jogo e vai levar 0 carro. Ai eu busco
eles no sabado, S8 voce tiver de acordo." Conforme argumenta 0 autor aeirna citado,
S8 imaginarmos a pessoa falando, acharemos perfeitamente natural; escrita, porem,
a forma choca urn pouco, porque esta cheia de tra90S que nao costumamos
encontrar em textos escritos, tais como:
• a preposigiio pra (em vez de para);
• infinito vim (em vez de vir);
• a constru9ao 0 bairro que eu moro (em vez de 0 bairro onde/em que eu moro);
• a regencia vai no jogo (em vez de vai ao jogo);
• as express6es fazer eles (em vez de faze-los) e busco eles (em vez de eu os
busco ... );
a forma tiver (em vez de estiver).
9 PERINI, Mario A. Sofrcndo a gramatica. Sao Paulo: Alica, 1997, p.34
\3
Como vimos, as diferen98s sao muitas. Elas constituem urna das dificuldades
principais que enfrentamos na escola, quando desejamos textos escritos. E por que
isso ocorre? Segundo PERINI, na referida obra, a resposta e simples: 0 Portugues
que aparece nos textos escritos nao e a nossa lingua materna. A lingua que
aprendemos com nossos pais, irmaos e avos e a mesma que falamos, mas nao a
que escrevemos. As diferenyas sao bastante profundas, dificultando a comunicar;80.
Em Qutras palavras, htl duas linguas no Brasil: urna escrita, que reeebe 0 nome de
"Portugues"; e outra falada, esta muito desprezada, mas que e a lingua dos
brasileiros. Aquela tern de ser aprendida na escola, e a maior parte da popula98o
nunca chega a domina-Ia satisfatoriamente.
Par causa dessas diferen98s conflitantes, alguns professores, alunos e seus pais
sao favoriweis a eliminaty30 pura e simples do ensina gramaticaL Qutros reagem e,
nessa discussao, os argumentos chegam aos dois extremos: uns sustentam que a
grame.tica unao serve para nada~; outros, que "sem gramatica nao e possivel
aprender portugues" Ainda sobre 0 argumento de PERINI, nao se deve dar integral
razao a nenhuma delas. Entretanto, se essas controversias existem, e porque he.
muita coisa errada no ensino da gramatica. Para ele, 0 ensino da gramatica tern tres
defeitos: u •••primeiro, seus objetivos estao mal colocados; segundo, a metodologia
adotada e seriamente inadequada; et terceiro, a propria materia carece de
organiza9ao 16gica"". Analisaremos cada um desses defeitos detalhadamente.
o primeiro problema que ele aponta (os objetivos da gramatica sao mal
colocados) e que muitos professores dizem que 0 estudo da gramatica e um dos
10PERINI, Mario A. Para uma nova ~alllatica do POnUb'lJes. Sao Paulo: Atica, 1997, p,34
instrumentos que levarao 0 aluno a ler e a escrever melhor. arar ja ficou provado e
comprovade que ninguem fala ou escreve mether, isto e, com maior cJareza,
f1uencia, concisao, apenas pelo dominic da gramatica. Esse pensamento e
defendido quando nao se quer abrir mao da gramatica no currlculo. Alem do mais,
esta e apresentada ao aluno de maneira fragrnentada, uma vez que ha, para cada
ana escolar, urn programa estabelecide, farmada par certas unidades, per exemplo,
classes de palavras, estrutura de orac;6es e, no ano seguinte, emprego da crase,
concordancia verbal. Desse modo, ele tera que esperar completar toda a
aprendizagem gramatical para, entao, poder comec;ar a se expressar? Com base
nisso, concluidamos: se e precise saber gramatica para escrever bern, espera-se
que saibam gramatica todos que escrevem bem. Entretanto, sabemos que isso e
uma inverdade; mesmo que saibamos todas as regras gramaticais, nao estamos
seguros de que falaremos au escreveremos adequadamente, conforme a linguagem
padrao. E 0 mais grave: quando defendemos essa ideia diante de nossos alunos,
estamos prometendo "uma mercadoria que nao podemos entregar", 0 que
certamente resultara em frustrac;aoneles e descredito em n6s.
A segunda falha apontada pelo autor em questao diz respeito a metodologia.
o professor explica ao aluno, por exemplo, que a futuro do subjuntivo do verbo ver e
quando eu vir e que as formas do imperativo afirmativo do verdo ser nas segundas
pessoas do singular e do plural sao se e sede, respectivamente. Pon3m, 0 aluno
sabe que praticamente ninguem fala assim. Ou seja, 0 que 0 professor esta
explicando nao bate com a realidade. E se algum aluno questiomi-Io, a resposta
certamente sera que e assim que e 0 certo. Nao se deu nenhum motivo racional, e
sim uma ordem. Esta situac;aofaz com que 0 aluno veja a estudo da gramatica como
uma serie de ordens a serem obedecidas. Temos consciencia de que nao existem
explicac;6es 16gicas, plausiveis para certos fatos gramaticais. Somos obrigados a
impor as regras de forma ditatorial, e 0 aluno tera que aceitar, slbmeter-se mesma
sem saber a razao.
o ultimo aspecto levantado por PERINI refere-se a organizayao logica da
materia, isto e, a propria gramatica da uma defini<;aoe depois nao a respelta, e pior,
as vezes a contradiz, delxando muito a desejar. Pela definiryao de adjetlvo, por
exemplo, bonito e caro sao classificados como tal. No entanto, no perfodo: "0 bonito
sai caro~,bonito deixa de ser adjetivo para ser classificado como substantivo e caro,
por sua vez, passa a ser considerado um adverbio. Nestas circunstancias, 0 aluno,
que pretendia utilizar a gramatica para aprender a escrever melhor, vai
desacreditando na materia e esta passa a ser urn suplicio para ele.
Dessa maneira, como par em pratica aquilo que esta disciplina nos ensina? E
necessario muito born senso e mesmo assim nao temos garantia de chegar a
alguma conclusao. Ai entendermos facilmente por que a maloria dos alunos fala que
"odeia" portUgU8S.
Para que possamos ser mais coerentes ao ensinarmos essa materia,
precisamos redefinir seus objetivos e recanhecer que simpiesmente estudar
gramatica nao e 0 unico meia de aprender a ter a escrever methor. E segundo
PERINI, aprendemos a escrever escrevendo, lendo, relendo e escrevendo
navamente. 0 conhecimento da lingua e importante na medida em que se adquire
urn saber maior sabre 0 mundo. E de que maneira isso e possive!? Quanta mais
soubermos suas tecnicas, mais facilidade teremos de entender 0 que 0 outro quer
dizer.
16
o professor deve selecionar 0 que realmente e importante para 0 aluno, 0 que
vai the ser utHe nao impor a sle que decore regras e regras desconexas e cheias de
excec;oes.
CAPiTULO IV
OS CONHECIMENTOs IMPLiCITO E ExpLiclTO NO DOMiNIO DO PORTUGUEs
Como ja abordado, com muita frequemcia Quvimos as pessoas dizerem naD
saber Portugues e considerarem-no muito complexo. Segundo PERINI", dois
fatares principais contribuem para essa convicc;ao: primeiro, por falarmos com muita
facilidade e de certa modo ate sem pensar e estarmos habituados a relacionar
conhecimento a uma reflex80 consciente; segundo, pelo fata de 0 ensina escolar
nos fazer acreditar que naD conhecemos a nossa lingua. IS50 pode ser percebido
mediante as repetidos fracassos em produr;oes de texto, exercicios e avaliar;oes naD
fizeram reduzir essa baixa 8stima.
Entretanto, 0 referido autor, na obra citada aCima, defende uma posi~ao
completamenteoposta: "nosso conhecimento da lingua e ao mesma tempo
altarnente complexo, incrivelmente exato e extremamente segura" IS50 diz respeito
a qualquer pessoa que possua 0 Portugues como lingua materna.
Para apresentar sua defesa a tais ideias, PERINI distingue dois tipos de
conhecimento, chamados de implicito e explicito. Compara 0 primeiro a habilidade
que temos de andar. Somas capazes de andar utilizando todos as musculos e
articula~6es necessarias para isso, sem contudo sabermos explicar as processos
fisicos que ocorrem. Ja 0 segundo, 0 chamado conhecimento explicito, e aquele
adquirido por meio de estudos, de uma a~ao pensada e sistematizada.
II PERINI, Mario A. Sorrcndo a gramillica. Sao Paulo: ;\tica, 1997, p. 12
18
o que ele quer diz8r e que possuimos um saber implicito altarnente complexo
e eficiente e que temas muito poueD a aprender no que S8 refere a ac;ao em si.
Fazendo uma analogia ao nosso estudo, ensino e aprendizado de lingua
portuguesa, podemos notar que qualquer falante de Portugues possui urn
conhecimento implicito altarnente elaborado da lingua, muito embora nao seja capaz
de explicita-Io. E veremos que isso nao e consequencia de instrucao recebida na
escota, mas 8im de um processo natural adquirido no meio em que vivemos. Mesma
as pessoas que nunca estudararn gramatica possuem urn dolminiO perfeitamente
adequado da lingua. Esse dominic e que as faz perceber, intuitivamente, quando
uma constru9ao frasal foge a logicidade. Tudo provem do uso que fazemos a todo
momento desse mecanismo complexo em nossas mentes, que e a conhecimento
impHdto.
Portanto, temos de ficar atentos para 0 fato de que se 0 aluno nao e capaz
de explicar sua lingua utitizando a teoria gramatical, nao significa que ele nao saiba
se comunicar; 0 que acontece e que ele apenas nao aprendeu a descreve-Ia, seu
conhecimento explicito dessa habilidade e deficiente, pois uma coisa e saber seI
expressar, outra e estar apto a analisar uma lingua dominando conceitos e
metalinguagens 0 conhecimento explicito nas aulas de lingua portuguesa nada
mais e do que a memoriza<;ao de uma serie de definic;oes, quase sempre confusas
e contradit6rias. E 0 objetivo da escola nao e este, mas sim fazer com que 0 aluno
atinja uma formac;ao gramatical inteligente, atraves de analise e compreensao do
funcionamento da lingua.
CAPiTULO V
SOBRE A RElA<;:AO DOS CONHECIMENTOS IMPliclTO E ExpLiclTO NASAULAS DE PORTUGUES
Infelizmente, como sera reafirmado a seguir, esta rela9ao necessaria entre 0
conhecimento implfcito (aquele que 0 aluno ja traz com 81e) e a conhecimento
explicito (aquele que dever;, ser sistematizado pela escola) nao tem ocorrido nas
praticas educacionais. Normalmente, trabalha-se 0 segundo desconsiderando
totalmente 0 primeiro.
Oeste modo, as aulas de Portugues consistem numa simples exposi9aO de
conteudos dos livros didaticos referentes a gramatica.
A pesquisa realizada por NEVES 12 confirma tal realidade. Para S8 avaliar que
tipo de conteudo ocupa a maior parte das aulas de Lingua Portuguesa, essa autora
pediu a alguns professores que formulassem as exercicios que mais usual mente
solicitavam que as alunos executassem. Oessa pesquisa constatou que exercfcios
gramaticais faziam parte de 100%das atividades em salas de aula.
Sao relacionados a seguir, por ordem decrescente de ocorrencia, as tipos de
exercicios formulados mais de uma vez em qualquer dos seis grupos pesquisados.
Os de pouca ocorrencia nao foram citados, para que se pudesse evitar excesso de
informa90es. Assim, conforme os dados que NEVES coletou, a realidade do
!2NEVES, Maria Helena de Moura. Gratlullica na escola. Silo Paulo. Contexto, 1994.
trabalho de Portugues com os professores interrogados foi a seguinte:
Reconhecer classes de palavras.. . 31,34%
Reconhecer func;6essintaticas.. ....... 15,01%
Reconhecer e c!assificar fum;oes sintaticas.. 8,38%
Usar determinadas classes no preenchimento de lacunas ...
Reconhecer e subclassificar classes de palavras.. 7,94%
Classificar verbos quanto a sua transitividade..
Fazer analise sintatica...
Identificar acidentes do verbo...
Classificar oragoes ..
Dividir periodo e classificar ora<;oes..
Substituir nome por pro nome pessoal em frases..
Dar 0 plural de palavras ..
Flexionar verbos ...
Acentuar e justificar 0 aeento ..
Usar determinadas palavras em frases..
Separar silabas ..
Apassivar frases ...
Ampliar frases ..
Reconheeer elementos morfieos...
Treinamento ortografico ..
Reconhecer 0 numero de silabas de palavras ..
Reconhecer genera ..
Dar adjetivos correspondentes a substantivos ..
.. 1,98%
.. 1,76%
.. 1,76%
.. 1,54%
.. 1,32%
............ .. 1,32%
I 1,10%
.. 1,10%
.. 0,88%
.. 0,88%
.. 0,88%
.. 0,88%
.. 0,88%
.........i.... ..... 0,66%
..0,66%
20
4,19%
3,31%
2,42%
2,20%
Classificar termos... . 0,44%
Classificar perfodos... . 0,44%
Completar lacunas com determinados termos da oragao [
Construir lrases na passiva.. .. 0,44%
........... 0,44%
Fazer concordancia verbal 0,44%
Indicar e justificar a crase.. ..0,44%
Passar frases para 0 plural..
Mudar a posiyiio do sujeito
Fazer analise morfologica ... ..0,44%
Mudar 0 tempo verbal.. ........................ 0,44%
Substituir locuyoes adjetivas por adjetivos 0,44%
Formar substantivos derivados de adjetivos o,44%
Empregar sinonimos e antonimos.. . 0,44%
Empregar homolonos 0,44%
Empregar palavras polissemicas 0,44%
Procurar palavras no dicionario.. .. 0,44%
I .. 0,44%Separar silabas e classificar quanto ao numero de silabas.
Com 0 resultado dessa pesquisa, constatou-se que os quatro exercicios mais
aplicados, relativos a classificagaodas classes de palavras e das func;.oessintaticas,
sao responsaveis por 62,67% das ocorrencias; somando-se a esses os exercicios
que ficaram em quinto e sexto lugar, e que tambem se referem a classes de
palavras e a ~analise sintatica~, respectivamente, chega-se a mais de 70%,
22
percentual que ainda S8 eleva caso consideremos as que S8 encontram nas
posigoes 9, 10,25 e 26, todos relativos a fungoes sintaticas.
Se formos distribuir esses conteudos par areas do programa de lingua
portuguesa, apontam-se ai as classes de palavras como independentes, pela alta
incidemcia em que aparecern. Os exercfcios sabre classes de palavras e fungoes
sintaticas correspondem a 75,56% do total.
Quanta ao papel das definic;oes das entidades gramaticais, como, par
exemplo, as classes de palavras, verificou-se a capacidade de os alunos formularem
definic;oes, a necessidade de tal ocorrencia, a relac;ao das entidades que conseguem
definir e 0 tear dessas definic;oes. Com isso, chegou-se a conclusao de que, no
ensina da Gramatica, a metade dos professores considera necessaria esse
aprendizado; da outra metade, 60% julgam que as definic;oes naD sao necessarias e
as restantes 40% (20% do total) acreditam que elas nao devem ser ensinadas aDs
alunos, mas alcanc;adas p~r eles pr6prios. As justificativas para a necessidade de
aponta-Ias sao:
• permitem reconhecer as classes gramaticais e os termos das ora¢es;
• desenvolvem a capacidade de sintese e de analise do processo
lingliistico;
• sao necessarias para 0 dominio da terminologia.
A respeito da analise realizada par NEVES", BATISTA14 tambem oferece
contribui90es. Segundo ele, quando se ensina Portugues, ensina-se basicamente
gramatica. Embora em sala de aula 0 conteudo trabalhado envolva varios
conhecimentos, como conteudos gramaticais, elementos de teoria da comunicatyao,
I""'I£VES. Maria Helena de Moura. Gramiuica na escola. Sao Paulo: Contexto, 199414SA TlST A. Anlonio Augusto G. Aula de ponugues. Silo Palllo: M[lrtins Fomes, 1997
23
[eltura, escrita, vocabularia, linguagem oral, ele S8 direciona em duas vertentes: a
disciplina gramatical e 0 usa da lingua. As duas possuem, no entanto, diferentes
modos de articula<;iio e progressao, permitindo que a gramatical se destaque em
relac;aoa Dutra. Os mecanismos da repeti~o de uma masma organiz8980 discursiva
e da alternancia da prodw;:aodo discurso nas instancias da aula e do exerclcio S8
concretizam pelo usa da lingua. Diferentemente ocorre com a gramatica normativa,
que progride pelo desenvolvimento da analise e da sintese, selecionando, fixando e
destacando os conteudos trabalhados anteriormente.
Os mecanismos de articula<;iiodo discurso reduzem, portanto, 0 conjunto de
habilidades, conteudos, conhecimentos e valores que perpassam a interlocu<;iio em
sala de aula a urn conjunto de saberes ligados a uma mesma origem: a disciplina
gramatical. E ela 0 objeto privilegiado de ensino, e os demais sao 0 residuo de todo
o trabalho discursivo, que tambem e transform ado e direcionado para 0 ensina de
aspectos da tradi<;iiogramatical. Com isso, nas diferentes atividades de produ<;iio,0
professor ten de, ao corrigir os exercicios de estudo de texto, linguagem oral e
reda<;iio,a corrigir, antes de tudo, os usos da lingua feitos pelos alunos.
Como podemos perceber, as aulas de Portugues estao fundamentadas,
excessivamente, em conhecimentos tecnicas, urn saber te6rica inutil, que nao condiz
com a realidade dos falantes da lingua, nem para a classe dita privilegiada, muito
menos para a popular, porque rompe com tudo que foi aprendido ate entao, com
sua mane ira natural de falar, bern como com as necessarias habilidades de ler e
escrever.
Conforme a pesquisa citada anteriormente, vimos que as aulas de Portugues
se resumem, essencialmente, nesta tradiyao gramatical que todos conhecemos,
24
cheia de contradil):oes em relayao aD conhecimento pratico do aluno. Lanyando mao
de seu uso, 0 professor tende a transformar qualquer atividade de ensina em
atividade de correc;ao. Pareee ate que a aula objetiva apenas punir a aluno e
desvalorizar seus conhecimentos como falantes da lingua, pois sem isso ela nao
aconteee.
Esses efeitos de avaliayao certamente tambem encontram sua origem num
objeto de ens ina dado, previamente constituido, e que esta em permanente conflito
com ao conhecimento linguistico intuitivQ do aluno: a grama.tica normativa. Assim, a
utiliz8C;80 da gramatica na eseela impllea que a ensine da lingua S8 organize como
urna pratica corretiva, que visa nao ao ensina de algo que as atunos desconhecem,
mas 0 esquecimento daquilo que ja sabem pela substitui9ao de uma linguagem
arcaica e praticamente em desuso. Isto e, trabalha em fun980 das regras e
prescrig6es gramaticais, dissociadas da linguagem dos alunos.
Dessa forma, 0 professor e levado a desenvolver as habilidades de abstrair
os discursos de sua situa980 de uso para supervalorizar a forma, 0 dominio de
regras gramaticais que se acumulam na tradiryao do ensino do Portugues. Esse
metodo visa a facilitar a avalia9ao do alune e melhorar seu desempenho nos
processos de sele~o, concursos e vestibulares.
Essas atividades de correyao fatalmente levareo 0 aluno a enxergar a lingua
que utiliza e que esta aprendendo na escola como algo sem conex8o com a
realidade em que vive, dificultando, assim, sua aprendizagern. Pod em leva-Io ainda
a se julgar incompetente, desconfiando de tudo que sabia, nao acreditando ser
capaz de se expressar adequadamente.
25
Se formos analisar 0 quanta de cullura inutil 0 nossa aluno aprende, 0 quanta
de regras e macetes que sao obrigados a memorizar, sem, contudo, podermos
garantir a ale urn resultado satisfat6rio de sua aprendizagem, certamente
reavaliariamos 0 conteudo de nassas aulas.
Repensemos, entaD, alguns dos centeuctos men cion ados na pesquisa
anterior. Convictos de que as alunos naD sabem a Hngua, vista que naD conseguem
escrever sem arros, isto e, com todos as aeantos, virgulas e pontes, as professores
come<;am um ensino centrado na ortagrafia; um ensino, alias, infindavel, pois os
acompanha, de forma repetitiva, em todo 0 seu percurso escolar. Ai S8 iniciam listas
e mais listas de exercicios de completar palavras com 55, S au c; x au ch; j QU g; I
au U... , atividade essa mecanica e ineficaz. A crase tambem sa apresenta como urn
misterio e, quanta mais se tenta ensinar macetes e regras. mais as alunos se
confundem, porque Ihes falta a pratica da leitura e da escrita autenticas, que as
ajudaria a intuir tais requisitos.
Qutros conteudos que vimos, por meio da pesquisa, serem correntes nas
aulas de Portugues sao aqueles que visam a reconhecer funyoes sintaticas, como,
por exemplo, diferen<;as entre complementos e adjuntos, arayoes restritivas e
explicativas e causais, os quais possuem denomina90es e classifica90es confusas e
falhas na propria nomenclatura gramaticai.
Imensas listas de substantivos coletivos que jamais 0 atuno usara, como
caterva, cafila; combina90es de verbos e pronomes do tipo: falar-me-ei, fi-Io; verbos
irregulares e an6malos que ninguem fala, nem mesmo 0 professor, e defini90es
inconsistentes que tentam classifica-Ios no tempo, sem deixar claro que 0 tempo
gramatical rnuitas vezes nao corresponde ao tempo cronologico, tarn bam "gastam~ 0
tempo e a paciencia do aluno. Vejamos um exemplo:
No dia 15 de janeiro de 1985, a pova toma as ruas para comemorar 0 fim da
ditadura.
Neste caso, vimos clararnente que a presente do indicativa exprirne urn fata
intemparal. Ai a impartancia de aliar urna definigao semantica a outra grarnatical.
Verifica-se, entao, por algumas questoes levantadas na referida pesquisa, 0
quanta nossas aulas tern de caminhar para que 0 aluno se comunique de forma
satisfatoria, sendo capaz de interpretar a conteudo daquilo que Ie e construir suas
pr6prias argumentayoes.
Como foi possivel perceber, alguns estudiosos defendem que a melhor
maneira de aprender uma lingua a pratic8-la num contexto real, significativo, nao
par meio de exercfc1os; alias, muitos desses exercicios citadas parecem imbecilizar
os alunas, menasprezar sua capacidade. E a par essa proposta que nos guiaremas
a partir de agora.
CAPiTULO VI
COMO DEVE SER TRABALHADA A liNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA:ALGUNS ENCAMINHAMENTOS
Se a gramatica naD mais ocupar a essencia do ensina, ironicamente,
podemos perguntar - par que e para que entaD ensinar a nossa lingua, S8 toda
crian98 em idade escolar ja S8 comunica, ja codifica e decodifica as mensagens?
Bern, a crianya faz usa de um vocabulario r8strito que atende as suas
necessidades basicas e aD seu mundo familiar. Cabs a escola amplia-Io, fazendo
com que ela, desde as primeiras series, tome interesse naD 56 par tudo que a
rodeia, mas par todo este grandioso universe do qual fazemos parte. Compete ao
professor de Lingua Portuguesa motiva-Ia a descobrir este novo mundo,
infinitamente vasto, curiosa, deslumbrante.
Que material didatico utilizar para trabalhar este objetivo? as chamados livros
didaticos?
Se considerarmos as praticas normatmente propostas por livrosdidaticos, toda a 1i9ao au unidade destes livros, organizados em unidades e,em geral, sem unidade, iniciam-se par um texto para leitura. Como taisleituras nao respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles quesabre 0 texto se debrU(;am, a rela9ao interlocutival a oearrer devera setegitimar fora deta propria. Ou seja, mesmo quando a leitura se inspira emconcep¢es mais interessantes sobre textos e sobre a leitura, as rela90esintertocutivas a se empreenderem em sala de aula nao respondem anecessidade do estabelecimento destas relaryoes. Oai, sua legitimidade seestatuir e nao se constituir. Os atunos, teitores e portanto interlocutores, lE~empara atender a legitimayao social da leitura externam~nte constituida fora doprocesso em que estao, eles, leitores/alunos, eng'ajados. (grifos meus)GERALD!."
15 GERALDl, Joao Vandcrley (org). 0 texto na sala de aula. Sao Paulo: Alien. 1997, p. 168
Alem do mais, 0 texto e seguido, na maioria das vezes, de um questionario
intitulado "Entendimento do Texto", formado por perguntas que limitam a imaginac;ao
e a reflexao do aluno, Complementando a unidade, paginas e paginas de exercicios
gramaticais.
o caminho nao seria despertar nos alunos 0 90sto pela leitura pura e
simplesmente? Faze-los ter pelo prazer de ler, pela curiosidade de explorar este
mundo de riquezas imensuraveis em todos os aspectos?
A leitura deve ser trabalhada de tal forma que, a1E~mdeproporcionar ao educando 0 prazer de ler, colabore com os fins daeduca<;ao, quais sejam, compreender e transformar a realidade,assenhoreando-se do universo de significados que envolve 0 aluno. Aapropria<;ao do significado do mundo ao seu redor da-se pelaapropriayao da palavra. A leitura facilita a interayao entre os sereshumanos, pela internaliza<;ao da cultura de seu Igrupo. BELTRAN16
A medida que 0 aluno for valorizando a leitura, estars, de forma natural e
agrada.vel, aumentando 0 seu vocabulario e se familiarizando com a norma culta,
sem sentir a monotonia, 0 enfado de uma aula tradicionaL
GERALDI elucida muito bem 0 absurdo desses procedimentos didiiticos:
A escola poderia aprender muito com as procedimentos"pedag6gicos" de maes, babas e crian<;as. Duvido que alguem tenhavista ou ouvido falar de urna mae que da exercicios do tipo completarfrases, dar listas de diminutiv~s, decorar conjuga<;Oes verbais,construir afirmativas, negativas, interrogativas, etc. Crian<;as de algunsanos de idade utilizam-se, no entanto, de Itodas essas formas.Perguntam, afirmam, exclamam, negam sempre que Ihes parecerrelevante ou tiverem oportunidade. Como aprenderam? Ouvindo,dizendo e sendo corrigidas quando utilizam formas que os adultos naoaceitam. Sen do corrigidas: isso e importante. No processo deaquisi<;ao fora da escola existe corre<fao. Mas nao existe reprova<;ao,humilha<;ao, castigo, exercicios, etc. 1
E, em contato com a norma cutta da Hngua, ele absorvera a forma rna is
16ARLTRAN, Jose 1,uiz 0 ensino de pOrlugues_ Sao Paulo: Moracs, 1989, p 172
17 GERALD!, Joao Vanderley (org). 0 leXlO na sala de aula. Sao Paulo: Atica, 1997, p. 37.
elegante, considerada mais adequada de se expressar, ja que e uma tendencia
natural do seu humano seguir exemplos. E uma forma de aprender sem sacrificia,
sem esforyo. Machado de Assis e urn otimo exemplo. Homem de muita leitura,
conhecedor profundo dos classicos, ignorava a gramatica. No entanto, 81e, 0 nossa
maior escritor, e a mestre da Ifngua Gulta, citado pelos gramaticos.
Para 0 professor conduzir os alunos a este tipo de aprendizagem, sup6e-se
que seja urn amante incondicional de leitura, pois ~ninguem de. 0 que nao tern" E
necessario, tambem, que tenha habilidade para exigir que seus alunos leiam e que
saiba cobrar sem imposic;ao, sem a tao conhecida amea98 de punir com nota baixa.
MANGUEL18, destaca muito bem esse fato:"A dimensao de uma obra depende
tambem da experiemcia pessoal de cada urn, de quanta sua vida foi transform ada
por ela. E um tanto arrogante dizer "esse e 0 livro que voce deve ler e esse e 0 que
voce nao deve" Hi! obras certas para diferentes momentos de sua existenciaM•
A partir dessa concepc;:ao, a produc;:ao de textos e urna decorremcia natural,
tanto de forma oral quanta escrita. 0 aluno tera oportunidade de tecer comentarios
sobre as obras !idas. Constitui urn excelente ·treinamento~ para adquirir naturalidade
para falar em publico e tambem estara garantindo autoconfianya para enfrentar
situac;6es futuras.
Para tanto, sera necessario ordem nos pensamentos, organizac;ao de ideias
e estrutura gramaticaL Nesse senti do a coesao e a coerencia estarao sendo
trabalhadas de forma suave, pois um texto nao e produto de uma justaposiyao de
elementos lingi.Hsticos sem refen§ncia entre si, a caesao tern exatarnente esse
papel de fazer a referencia entre dais elementos explicitadas em urn texto: urn deles
\R Manguel, Alberto. Entrevista. VEJA. Sao Paulo: Abril, !7 de julho de 1999
para ser interpretado semanticamente exige a considera<;ao do outro. Da mesma
feita a coen§ncia na constru<;aodo texto se estabelece a partir da visao de mundo
do escritor, e a consistencia interna do texto, bern como a manuten<;aodo t6pico
discursivo procurando limitar os participantes no cene.riotextual.
Ah§mdisso, 0 professor deve criar situa<;oespara que os alunos realizem
pesquisas sobre quest6es as mais variadas possiveis, pois, segundo DEMO, a base
da educa<;aoescolar e a pesquisa, nao a aula e diz mais:
A aula que apenas repassa conhecimento, au a escota quesamente se define como socializadora de conhecimento, nao sai doponto de partida, e, na pratica, atrapalha 0 a1uno, porque 0 deixacomo objeto de ensino e instruyao. Vira treinamento. E equivocofantastico imaginar que 0 "contato pedag6gico" se estabele~a emambiente de repasse e c6pia, au na rela<;aa aviltrada de urn sujeitacopiado (professor, no funda tambem abjeto
rse apenas ensina a
copiar) diante de um cbjeto apenas receptiv~ (aluno), condenado aescutar aulas, tamar notas, decorar, e fazer prova. A aula copiada naoconstr6i nada de distintivc, e por isso nao educa mais do que a fofaca,a conversa fiada dos vizinhos, a bate-papa numa festa animada.19
Depois de terminadas as referidas pesquisas em datas predeterminadas,
estara preparado 0 clima para debates sobre os temas propostos. Estando os
alunos realmente motivados, interessados, a aula f1uisem problemas, com ordem e
disciplina. A fim de que os alunos possam sustentar seus pontos de vista, a
argumenta<;ao estare. em pauta. Os que estiverem mais bern preparados
encontrarao argumentos mais convincentes para apresentar.
Todas essas praticas e Qutras que dependerao da criatividade do professor
estarao concorrenda para a aluno desenvolver a reflexao sobre causas e
conseqOencias dos problemas levantados. Analisar a questao sobre todos as
angulos, procurar possiveis solu<;oesfarao parte do contexto. E a sensa critico, tao
l~ DEMO, Pedro. Eduear pelt! pesquisa. Sao Paulo: Editora Autores Assoeiados, 1998. p. 7.
importante para 0 exercicio da cidadania, estara sendo formado sem esforyo,
gradativamente.
Com respeito ao criterio para a escolha dos livros a serern lidos, a liberdade e
esseneial. 0 professor nao pode mais estar imbu[do do conceito de autoritarismo
tao comum - eu mando - e "0 aluno obedeee" Se uma obra indicada pelo professor
agrada a alguns, pode desagradar a outros. Ninguem e obrigado a apreciar um livro
que Ihe e imposto. Torna-se muitas vezes uma tortura a obriga~iio de ler algo que
nao despertou interesse. Enquanto um aluno da mesma classe se entusiasma com
uma obra maehadiana, outro tera interesse em ler romance de aventuras. Isso
depende da bagagem de cada um; nao se trata, portanto, de se exeluir totalmente
leituras direcionadas, pais he. certos momentos em que elas sao imprescindiveis.
Provavelmente, aquele que estiver lendo uma obra mais superficial hoje,
estara selecionando algo mais profunda amanha. De modo geral, a importante e que
os alunos leiam, mergulhem no mundo dos livros. Quando ja tiverem adquirido este
habito, surgira urn dialogo natural com 0 professor, com os colegas, enfim, um
intercambio cultural.
CONCLUSAO
Embora a Gramatica tenha side tao dura mente criticada nesta monografia,
paira uma duvida, uma duvida crucial: 0 ensina gramatical deve ser totalmente
abolido?
Bern, naD devemos ser tao radicais Unem tanto ao mar, nem tanto a terra-, A
SOlUg80 seria naD torna-Ia a (mica forma de S8 aprender a lingua, nem no Ensino
Fundamental nem no Ensino Media.
Sendo as aulas centradas em leitura, produc;ao escrita e analise gramatical e
lingu;stica com base no texto, como exposto em paginas anteriores, a Gramatica
devera ser considerada apenas urn coadjuvante, para que S8 evitem as erras
elementares. Nunca, porem, serem ministradas aulas de Gramatica pura e
simplesmente. Os textos produzidos pelos alunos podem servir de ponto de partida
para 0 professor fazer urn levantamento, podem ser dadas as devidas explica90es e
realizados exercicios para fixac;ao. Somente dessa forma 0 ensino gramatical tera
sentido.
Sabemos que os professores que continuam insistindo las aulas tradicionais,
considerando a Gramatica urn ponto vital, assim agem p~r se sentirem mais
seguros. Para assumirem uma outra postura, abrindo mao desse tipo de apoio,
teriam que desenvolver constantemente a pratica de leitura, para poderem motivar
os seus alunos a procederem da mesma forma.
33
Em geral, 0 professor Ie pouco e quase nunca escreve alegando falla de
tempo, assoberbado que fica com 0 trabalho estafante em preparar exercicios,
elaborar provas de multi pia escolha e depois corrigi-Ias, alem de se ver obrigado a
corrigir os texlos produzidos pelos alunos, cujos erros se repetem sempre.
Libertado desses problemas, ele nao 56 estara apta a guiar as seus alunos
para um mundo de preciosas descobertas, como tambem ira lse transformar numa
pessoa muito mais atuante. Deixara de ser um mera repetidor de regras, de fazer
parte das massas que comp6em a sociedade de consumo para tornar-S8 urn
verdadeiro Hder, consciente de seu papel social e capaz de exercer sabre as alunos
uma influencia benefica, positiv8, a tim de que estes possam seguir 0 seu exemplo.
FaZ-S8 necessaria que as estudantes concluam seus estudos convictos de
que a cultura e de um valor inestimavel e que naD S8 satisfa~am somente com 0 que
aprenderam nos bancos escolares.
A pratica da leitura e da escrita a, pois, a chave para alargar os horizontes,
desenvolver 0 senso critico tao fundamental nas sociedades democraticas e a
formula magica para se expressar satisfatoriamente.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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