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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
DAYANE RAMOS DÓREA
O TRATO TEÓRICO-METODOLÓGICO DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
ALAGOINHAS 2012
DAYANE RAMOS DÓREA
O TRATO TEÓRICO-METODOLÓGICO DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus II, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Educação Física. Orientadores: Profª. Viviane Rocha Viana Prof. Valter Abrantes P. da Silva
ALAGOINHAS 2012
Dedico esta produção – quase que
completamente – à Mulher que mais amo na
vida: Minha Mãe. Pessoa a qual devo muito
mais que a minha vida e que me ajuda e apoia
incondicionalmente.
Portanto, à minha primeira e melhor
Professora, formadora do meu caráter, Pessoa
fomentadora dos meus estudos: Fátima Dórea.
Não obstante, dedico também ao homem que
contribuiu de forma direta e indireta na minha
produção: Adailton Souza, o meu Nino.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente à Deus, alicerce da minha vida, o qual me ajudou a levantar
cada madrugada, confortou-me nos momentos que tudo parecia perdido e me
forneceu a paz de espírito necessária à construção da referida monografia.
A Minha Mãe Fátima, eterna companheira, torcedora das minhas conquistas,
espectadora das minhas vitórias e amparo nas minhas derrotas.
Ao meu querido e amado Gilson. Tiozão que quando dava “pani no sistema”
tudo era recuperado. E, para além disso, figura paterna em minha vida.
A minha amada turma do 8º ano da Escola Pequeno Príncipe, a qual
proporcionou por em prática minha pesquisa e contribuiu além do que eu mesma
esperava, bem como a minha Diretora, amiga e parceira Cláudia.
As minhas Amigas Fátima, Gabriela, Cláudia e Franciele, as quais mesmo
distantes – ainda que perto – souberam oferecer o carinho importante à minha
maturidade profissional e pessoal.
A todos os meus professores que contribuíram a minha formação ao longo
desses quatro anos: Luiz Rocha, Bira, Leirinho, Luria, Alan Rocha, Magdalânia,
Gleide, (Normando só pelas risadas), Pitanga, Maurício e é claro meu amado Valter,
o meu querido Tio. Não obstante agradeço em especial a Pró Viviane, a qual
representa uma figura materna em minha vida acadêmica. Além disso, agradeço à
Professora Martha Benevides por ter me ajudado a dar o primeiro passo à escrita
fundamentada e leitura sistematizada.
Aos corações do colegiado de Educação Física: Monalisa e Djane.
Aos meus queridos orientadores, por acreditarem em minha proposta de
estudo e contribuírem à concretização da mesma.
Aos meus amados amigos, cúmplices de viagem, Maurício e Uilien, os quais
alegravam as minhas manhãs.
A minha alvoroçada e apaixonante amiga Vallesca, pelas risadas
desanuviadoras e conselhos carinhosos.
A minha ajudante de viagem, Jó, e ao motorista e cobrador anônimos, mas
inesquecíveis, os quais, na medida do possível, atrasavam o ônibus a minha espera.
A PR Viagens por ter me levado à UNEB e trazido para minha casa diversas
vezes, bem como por ter recusado a me pegar na Universidade. Isso acrescentou na
minha maturidade.
À minha família por parte de mãe: Minha Avó, Tia Fádia, Tio Miguel (que
sempre me cobravam atenção, mas eu não podia dar tanta, visto estar atarefada) e
a todos, pois é muita gente... Os agradecimentos ficariam maiores do que a minha
própria escrita...
Aos meus colegas-amigos da turma 2008.2 e aos que integraram a mesma
por alguns semestres.
Ao grupo da Cíntia, o qual foi formado no primeiro semestre e atualizou-se no
decorrer do curso: Cíntia, Dayane, Daiara e Diego (os permanetes), Laíla, a qual
seguiu outro caminho a partir do segundo semestre, dando lugar a Alani.
Aos meus queridos amigos e amigas, relacionamentos construídos a partir da
formação: Daiara, meu complemento; Cíntia, minha guia espiritual; Isis, meu talismã;
Alani, pessoa formidavelmente alegre; Ana Isa, minha persuasora favorita;
Andressa, minha ouvinte, conselheira e grande paixão; Alessandro, meu denguinho;
Ildima Isa, minha (a)politicamente correta; Laíla; Neyla e Iara, minhas fofuxetes;
Gleise, minha campeã do vôlei; Nívia, minha personal sobrancelha e a “gata” mais
cínica e sorridente da UNEB.
As minhas meninas da MINHA CASA de Alagoinhas, que me apresentaram
coisinhas novas, como Milk Shake, Flan e iogurte perto de vencer, pegar caronas e
otras cositas más: Helenita, minha Ninita; Daise, Daisinha; Isa, a boneca falante,
andante, implicante e apaixonante; Ellen, minha novinha; e é claro Daiara, minha
maior influência no meu amadurecimento durante o tempo da graduação.
A meu amor, ratificando sua importância nesse que foi o momento decisivo da
minha vida enquanto graduanda em Educação Física, ou seja, a produção da minha
monografia, o meu Nino.
Aos meus filhos postiços queridos e amados do meu coração: Semirames,
Wallace, Juninho e Eneuzinho.
Ao meu pai por custear minhas despesas durante a minha formação.
“Agradeço todas as dificuldades que enfrentei;
não fosse por elas, eu não teria saído do lugar.
As facilidades nos impedem de caminhar.
Mesmo as críticas nos auxiliam muito... Deus
nos concede, a cada dia, uma página de vida
nova no livro do tempo. Aquilo que colocarmos
nela, corre por nossa conta... Embora ninguém
possa voltar atrás e fazer um novo começo,
qualquer um pode começar agora e fazer um
novo fim.”
CHICO XAVIER (1910-2002) – Medium Espírita
A todos que se perguntarem se este estudo
refere-se a área da saúde ou da educação,
aqui vai a resposta: Pertence a Educação
Física!
DAYANE DÓREA
RESUMO
Este trabalho surge na perspectiva de propor o conhecimento Atividade Física e Saúde como conteúdo da Educação Física escolar, o qual tem sido negado. Para tanto, parte-se de um objetivo geral que centra na importância de propor uma aplicabilidade prática do conhecimento Atividade Física e Saúde numa perspectiva mais humanista. Não obstante, traz também justificativas que evidenciam os pressupostos que negligenciam a Atividade Física e Saúde enquanto conteúdo da Educação Física escolar, bem como a superação do entendimento que o conhecimento Atividade Física e Saúde compete somente aos profissionais da saúde. A abordagem de natureza quali-quantitativa refere-se a um Estudo de Caso, onde à técnica de coleta de dados foi utilizada a observação participante e um questionário misto. Para o tratamento dos dados foi utilizada a análise de conteúdo, na qual, dentre os diferentes métodos, o escolhido para tratar desta pesquisa foi a análise estrutural. Cabe à Educação Física, enquanto disciplina curricular, extrapolar o fazer pelo fazer e contextualizar os conhecimentos oriundos do cotidiano dos alunos. Tratar do conteúdo Atividade Física e Saúde pela Educação Física escolar impele conotações decisivas na construção de condutas, a fim de assumir papel destacado por sua potencialidade para o desenvolvimento de um trabalho sistematizado e contínuo através da cultura corporal. Destarte, a Educação Física escolar tem por função ajudar os educandos, através da cultura corporal, descobrirem todas as possibilidades que lhes são oferecidas a fim de interagir ativa, criativa e criticamente no que diz respeito à Atividade Física e Saúde. Para isso, impende rever todos os valores e práticas que os professores estão aceitando ou defendendo, às vezes sem verdadeira fundamentação, mas simplesmente por comodismo, covardia, indolência ou incompetência.
Palavras-chave: Educação Física. Conhecimento. Atividade Física e Saúde.
ABSTRACT
This paper appears in view of proposing knowledge Physical Activity and Health as the content of physical education, which has been denied. To this end, part is a general objective that focuses on the importance of proposing a practical application of knowledge Physical Activity and Health in a more humanistic. However, it also brings justifications that show the assumptions that neglect the Physical Activity and Health as the content of physical education, as well as overcoming the knowledge of understanding Physical Activity and Health is responsible only to health professionals. The approach of qualitative and quantitative nature refers to a case study where the data collection technique was used participant observation and a mixed questionnaire. For the treatment of the data used was content analysis, in which, among the different methods chosen to address this research was the structural analysis. It is the physical education curriculum as a discipline, to extrapolate to the context and the knowledge derived from the daily life of students. Treating content for Physical Activity and Health Physical Education urges connotations decisive in the construction of pipelines in order to assume a prominent role because of its potential for developing a systematic and continuous work through the body culture. Thus, the physical education has the task of helping students through physical culture, discover all the possibilities offered to them in order to interact actively, creatively and critically with regard to the Physical Activity and Health For this review incumbent all the values and practices that teachers are accepting or defending, sometimes without real justification, but simply for convenience, cowardice, laziness or incompetence.
Keywords: Physical Education. Knowledge. Physical Activity and Health
LISTA DE ABREVIATURAS
LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES
PCN – PARÂMETRO CURRICULAR NACIONAL
SUS – SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE
LDBEN – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
AF – ATIVIDADE FÍSICA
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1. Importância do conteúdo Atividade Física e Saúde na
escola
59
GRÁFICO 2. Grau de importância do tema Atividade Física e Saúde
como conteúdo da Educação Física
60
GRÁFICO 3. Relevância social dos benefícios da prática de atividade
física
61
GRÁFICO 4. Motivos que podem levar a pessoa a se tornar mais ativa
fisicamente
62
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 12
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS 17
2.1 CENÁRIO E SUJEITOS DA PESQUISA 20
2.1.1 Técnicas e Instrumentos da Pesquisa 22
2.1.2 Instrumento para Análise de Dados 23
3 OS ESTIGMAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CAMPO ESCOLAR 25
3.1 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 25
3.1.1 Atividade Física, Saúde e Educação Física 31
3.1.2 Possibilidades de Trabalho da Atividade Física e Saúde na Educação
Física Escolar
36
4 A APLICABILIDADE DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
39
4.1 ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE: ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
39
4.1.1 Teorizando a Prática do Conteúdo Atividade Física e Saúde 45
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES 49
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 65
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 68
ANEXOS 73
ANEXO A. Fotos das aulas 74
ANEXO B. Folder produzido pelos alunos 78
APÊNDICES 80
APÊNDICE A. Plano de unidade 81
APÊNDICE B. Prova final 86
APÊNDICE C. Questionário misto 90
12
1 INTRODUÇÃO
A Educação Física necessita caminhar na direção de criar e assumir uma
percepção nova de si mesma e da sociedade que contribui para formar, rejeitando a
concepção dualista do ser humano, segundo a qual seu papel seria, sobretudo (ou
somente), ao físico. Para tanto, deve-se abrir à necessidade de transmissão do
saber cultural e político, fazendo sua a responsabilidade dos cidadãos que deseja ter
na construção de uma sociedade de homens críticos-reflexivos.
Nesta nova fase em que a Educação Física está inserida a preocupação
emergente é com a questão do ensino-aprendizagem dos conteúdos numa dada
profundidade. Isto é, antes de ser aplicado qualquer que seja o conteúdo, o
professor deve pesquisar este conhecimento e sistematizá-lo em planejamento que
vão do micro ao macro processo de aprendizagem.
Nesse sentido, o objeto de estudo desta pesquisa norteia-se em uma
proposição teórico-metodológica para o trato da Atividade Física e Saúde enquanto
conteúdo da Educação Física escolar. Para tanto, parte do seguinte problema: como
estabelecer estratégias teórico-metodológicas a fim de lidar com o conteúdo
Atividade Física e Saúde nas aulas de Educação Física?
Conteúdo é conhecimento e este é que possibilita o sujeito a agir
adequadamente em sua realidade, ou seja, conhecimento é a elucidação da
realidade. Sendo assim, o professor deve sistematizar suas aulas a fim de que as
mesmas não recaiam numa mera prática pela prática, descontextualizadas da
realidade do aluno e da sociedade.
Ao conhecermos a história da Educação Física e suas dificuldades de
legitimação no âmbito escolar, foram estruturadas, a partir da problemática, as
seguintes hipóteses: a/ o receio de recair sobre as práticas metodológicas do
higienismo; b/ a insegurança no que diz respeito ao trato da Atividade Física e da
Saúde no âmbito escolar, devido às poucas referências que pedagogizem tais
conhecimentos dentro da Educação Física.
Vale salientar que esta pesquisa fundamenta-se em uma abordagem de
natureza quali-quantitativa, referindo-se a um Estudo de Caso, onde para a técnica
de coleta de dados foi utilizada a observação participante, bem como a aplicação de
um questionário misto em uma turma do 8º ano do Ensino Fundamental. Para o
13
tratamento dos dados foi utilizada a análise de conteúdo, na qual, dentre os
diferentes métodos, o escolhido para tratar desta pesquisa foi a análise estrutural.
A Educação Física encontra seus conteúdos definidos, porém, apresenta
estigmas acerca de alguns conhecimentos, devido ao seu contexto histórico.
Portanto, este estudo surge no intuito de tratar a Atividade Física e Saúde dentro da
Educação Física de maneira pedagogizada, a fim de contribuir à formação de um
homem holístico.
A análise histórica nos mostra que a Educação Física enquanto disciplina
escolar no Brasil, assim como as demais disciplinas que compunham o sistema
escolar no início da colonização, sofreu os efeitos do processo de transplantação da
cultura européia.
Ainda com o nome de ginástica, já estava presente no início da organização
do sistema escolar brasileiro. No decorrer de sua história essa disciplina teve várias
influências de abordagens pedagógicas, que buscavam uma base de sustentação,
além das já conhecidas anatomia e fisiologia. Nessa perspectiva, a Educação Física
no contexto escolar e na construção de seu conhecimento específico apresentou
variadas tendências pedagógicas que buscavam encontrar razões para justificar sua
presença na escola.
No século XIX, a Educação Física, vinculada às instituições militares e à
classe médica, foi incluída nos currículos de alguns estados brasileiros. Neste
período, sob uma forte influência escolanovista, a disciplina adquire um caráter de
desenvolvimento integral do ser humano, aliado ao discurso higienista com fins
eugenistas da raça e prevenção de doenças de maneira descontextualizada. Já na
década de 1964 a Educação Física recebeu influência da tendência tecnicista, no
intuito de se formar mão de obra qualificada devido à força pujante do capitalismo.
Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções fisiológicas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e a aproximando das ciências humanas, e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano (BRASIL, 1997, p. 24).
Os diferentes enfoques dados à Educação Física ao longo dos anos,
buscando legitimá-la enquanto conteúdo curricular e como disciplina possuidora e
14
produtora de conhecimento acarretaram confusões à mesma sob a fundamentação
dos conteúdos escolares, concebendo, portanto, a negligência de conhecimentos
importantes por uma visão defasada e arraigada de preconceitos historicamente
construídos.
Não obstante, a compreensão de componente curricular é realizada a partir
da Lei de Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1997) de 1996, que apresenta essa
área como tal e também a coloca como obrigatória em toda a educação básica. A
partir de então, garante-se que a Educação Física é agora uma disciplina escolar
com as mesmas responsabilidades das demais.
É sabido que a Educação Física trata do corpo numa concepção ampliada,
não somente como uma máquina que sente, composta por aparelhagens que
funcionam de forma voluntária ou involuntária. Isto significa dizer que os conteúdos
abordados pela disciplina perpassam o senso comum, ultrapassam a fragmentação
do corpo que gera a dicotomia entre corpo e mente, atingindo um corpo social, o
qual reflete acerca do que faz.
Tal corpo, entendido aqui como um ser humano que possui e produz cultura,
bem como a transmite ao longo dos anos, segundo o PCN (Parâmetro Curricular
Nacional) de Educação Física (1997), este necessita ser analisado em sua inteireza.
Isso implica dizer que a percepção do próprio corpo, ou seja, do homem enquanto
ser atuante na sociedade requer uma análise e compreensão de suas alterações no
decorrer dos séculos, a fim de gerar uma autonomia no que tange uma criticidade
acerca da saúde, da atividade física e do próprio corpo enquanto ferramenta
manipulável pelos conceitos sociais.
Os saberes tratados na Educação Física nos remetem justamente a pensar que existe uma variedade de formas de aprender e intervir na realidade social que deve ser valorizada na escola numa perspectiva mais ampliada de formação (BRASIL, 2008, p. 218-219).
Para tanto, os professores de Educação Física devem tentar incorporar novas
competências frente à estrutura educacional, procurando proporcionar em suas
aulas, além de uma visão exclusiva à prática de atividades esportivas e recreativas.
Ou seja, também, propor metas voltadas ao trato da atividade física e saúde,
mediante seleção, organização e desenvolvimento de experiências que possam
propiciar aos alunos situações que conduzam a uma tomada de consciência sobre
as alterações que ocorrem ao longo da vida (GUEDES, 1999).
15
Não obstante a isso, o Sistema Único de Saúde (SUS), através de um projeto
universal, público, equânime, integral e democrático, busca configurar a relação
existente entre educação e saúde, alicerçando-se em suas múltiplas dimensões:
social, ética, política, cultural e científica. Tais dimensões são encontradas como
objetivos a serem tratados pelo professor de Educação Física no âmbito da cultura
corporal.
A educação, como um processo de diálogo, indagação, reflexão, questionamento e ação partilhada, propõe, como objetivo principal, tornar as pessoas cada vez mais capazes de pensar – consciência crítica –, e de encontrar formas alternativas de resolver seus problemas, entre eles o de saúde-doença, e não apenas de “seguir normas recomendadas de como ter mais saúde ou evitar doenças” (SUS, 2001, p. 62).
Pensar a Atividade Física e a Saúde enquanto conhecimento e, portanto, que
deve fazer parte das aulas de Educação Física surge a partir dos motivos
supracitados, bem como da necessidade de se elencar tais propostas numa visão
que conjugue com as questões culturais, ambientais, psicológicas, afetivas, sociais.
Para isso, o trato docente acerca da cultura corporal que envolva tais temas –
Atividade Física e Saúde – respalda-se na busca de uma autonomia do fazer
pedagógico que enfoque a corporeidade para além dos aspectos biológicos.
Assim, o presente estudo configura-se em dois capítulos teóricos, onde o
primeiro, ao tratar dos estigmas da Educação Física escolar, aborda uma
perspectiva histórica como justificativa, trazendo também discussões acerca da
Atividade Física e Saúde enquanto possibilidade de trabalho na referida disciplina.
Já o segundo capítulo teórico traz a aplicabilidade do conteúdo Atividade Física e
Saúde, onde sua prática é teorizada, bem como fundamenta o aspecto ensino-
aprendizagem na Pedagogia Histórico-crítica. Em seguida, os resultados e
discussões surgem a partir do trato teórico-metodológico com o conteúdo em
questão, numa turma de 8º ano do Ensino Fundamental II.
Diante disso, o presente trabalho surge na perspectiva de propor o
conhecimento Atividade Física e Saúde como conteúdo da Educação Física, o qual
tem sido negado historicamente. Para tanto, apresenta como objetivo geral: Propor
uma aplicabilidade do conhecimento Atividade Física e Saúde nas aulas de
Educação Física numa perspectiva de formação do homem holístico. E, como
objetivos específicos: Evidenciar os pressupostos que negligenciam a Atividade
Física e Saúde enquanto conteúdo da Educação Física escolar; superar o
16
entendimento que o conhecimento Atividade Física e Saúde compete somente aos
profissionais da área da saúde.
17
2 ASPECTOS METODOLÓGICOS
O conhecimento foi construído ao longo dos tempos, a partir das
transformações que constituíam o cotidiano do homem. Inicialmente esse
conhecimento era baseado em mitos ou crenças. No entanto, estudiosos como René
Descartes (1569-1650), Nicolau Copérnico (1473-1543) e Galileu Galilei (1564-1642)
contribuíram com o progresso da ciência, que continuou evoluindo de forma cada
vez mais rápida, ocasionando mudanças significativas na vida do ser humano em
todas as áreas do conhecimento.
O homem sempre buscou explicações que justificassem sua existência, para
tanto, abandonando o mito do conhecimento pleno, a ciência passa a ser concebida
como um processo histórico. Isto é, um sistema aberto e mutável de acordo com a
“cultura de cada época e com a área do conhecimento que estiver o problema
investigado” (KÖCHE, 1997, p. 69).
Desse modo, a ciência pode ser definida como uma busca constante de explicações e soluções para os problemas que afligem e incomodam o ser humano. Para Lakatos e Marconi (2001, p. 80), ciência é a sistematização de conhecimentos, ou seja, “um conjunto de proposições lógicas correlativas sobre um comportamento de certos fenômenos que se deseja estudar” (MATTOS; ROSSETTO JÚNIOR; BLECHER, 2008, p. 24).
Para Minayo (2010), a ciência é permeada por conflitos e contradições e um
destes é o embate entre ciências sociais e ciências naturais. No entanto, na
contemporaneidade, a ciência deixa de ser uma simples descrição da realidade para
tornar-se uma proposta de interpretação. Isto é, abandona o estado de ser absoluta
e acumulativa do conhecimento, passando a ser revolucionária, questionando a
possibilidade de um único método e abrindo espaço para vários métodos, não
permitindo o seu fechamento em um único sistema.
Nas ciências sociais, para Minayo (2010), o objeto de estudo – o homem – é
um ser sócio histórico e, portanto, possui consciência histórica. Vale a ressalva que
nas ciências sociais há uma identidade entre sujeito e objeto, e que sua proposta é
intrínseca e extrinsecamente ideológica, além de fundamentalmente qualitativa.
A ciência social permite a criação de teorias conforme a percepção dos
problemas encontrados pela humanidade. Assim, na ciência social há uma
constante investigação e reconstrução de teorias que visam buscar solução para os
18
problemas encontrados devido ao desenvolvimento social e humano (MINAYO,
2010).
No entanto, é através da pesquisa que a ciência consegue responder às
indagações humanas, ou seja, descobrir respostas para problemas mediante o
emprego de procedimentos. Demo (1996, p. 34) considera a pesquisa como uma
atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a intervenção
competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em
sentido teórico prático”. E isso fica muito evidente na afirmação de Minayo (1993)
quando considera a pesquisa como
Atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados (MINAYO, 1993, p.23).
Nos dizeres de Gil (2007),
[...] a pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos. Na realidade, a pesquisa desenvolve ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados (GIL, 2007, p. 19).
Portanto, sendo a pesquisa um momento especial que reúne o pensamento e
a ação de uma pessoa, ou de um grupo, com o objetivo de construir o conhecimento
de aspectos da realidade (FAZENDA, 2004), a presente pesquisa é de natureza
quali-quantitativa. É consenso entre alguns vultos (FAZENDA, 2004; DEMO, 1996)
que a pesquisa somente terá validade científica se for realizada observando os
preceitos dos métodos científicos.
Para tanto, a escolha por uma pesquisa de natureza quali-quantitativa deu-se
porquê esta compreende a utilização de ambas as naturezas, quantitativa e
qualitativa, numa pesquisa científica. Assim, combinar os dados quantitativos e
qualitativos obtidos numa mesma investigação torna-se relevante, haja vista as duas
abordagens possuírem aspectos que se complementam.
A abordagem qualitativa trata da investigação de valores, atitudes,
percepções e motivações do público pesquisado, com o objetivo principal de
compreendê-los em profundidade, não tendo preocupação em trabalhar com dados
estatísticos. Já a abordagem quantitativa representa aquilo que pode ser
19
mensurado, exigindo descrição rigorosa das informações obtidas, em que o
pesquisador pretende obter o maior grau de certeza possível em seus dados. Torna-
se adequada quando se deseja conhecer a extensão (de modo estatístico) do objeto
de estudo, do ponto de vista do público pesquisado.
Dessa forma, a abordagem de natureza quali-quantitativa não é oposta ou
contraditória em relação à pesquisa quantitativa, ou à pesquisa qualitativa. Contudo,
faz-se de necessária predominância ao se levar em consideração a relação
dinâmica entre o mundo real, os sujeitos e a pesquisa, no sentido da intensidade
dada aos consensos nos questionamentos acerca das limitações da pesquisa.
Portanto, abordagens de natureza quali-quantitativas representam uma evolução
dos modelos meramente qualitativos ou quantitativos.
A estratégia da pesquisa refere-se a um Estudo de Caso, o qual tem caráter
investigativo de um dado fenômeno contemporâneo, dentro de seu contexto real.
Além disso, atende também aos preceitos da pesquisa-ação. Entretanto, as
fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são bem definidas, sendo utilizadas
múltiplas fontes de evidências. O Estudo de Caso favorece um conhecimento amplo
e detalhado da pesquisa, posto
a) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; b) preservar o caráter unitário do objeto estudado; c) descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada investigação; [...] e) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos (GIL, 2007, p. 54).
Nesta perspectiva, a pesquisa ocorreu durante as minhas intervenções
enquanto professora regente de uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental II.
Ministrando a disciplina Educação Física, lidando com o conteúdo Atividade Física e
Saúde, investiguei e observei a relevância de tal conhecimento na vida dos alunos
de uma Instituição da rede particular de ensino, a qual sou vinculada há onze
meses.
20
2.1 CENÁRIO E SUJEITOS DA PESQUISA
O cenário escolhido para a pesquisa foi a Escola de Ensino Fundamental
Pequeno Príncipe, uma instituição da rede particular de ensino. A mesma localiza-se
no município de Esplanada (BA), situado no Território de Identidade 18 – Agreste
Baiano e Litoral Norte (vide mapa abaixo), compondo-se no total de vinte e duas
cidades. Esplanada dista 160,3 km da capital, Salvador, tendo como principais vias
de acesso a BR 101, BA 110 e a Linha Verde (BA 099).
Esplanada possui vegetação litorânea e uma grande variedade de plantas e
animais. Entretanto, a parte da mata que cobre o município vem sendo terrivelmente
devastada, em decorrência do plantio de pastagem do eucalipto e também devido à
exploração de petróleo. Apresenta, ainda, uma arrecadação mensal de cinco
milhões e trezentos mil reais aos cofres públicos. De acordo com a contagem
populacional do IBGE, em 2010, a população do município de Esplanada atualmente
é de 32.802 habitantes, a maioria residente na zona urbana.
A Escola de Ensino Fundamental Pequeno Príncipe localiza-se na Rua
Tenente Siqueira Campos, 311, Centro e funciona diurnamente. Apresenta um total
de 353 alunos, onde 89 são do Ensino Infantil, 187 do Ensino Fundamental I e 77 do
Ensino Fundamental II. Este último é ofertado no turno vespertino, constando as
turmas de 6º, 7º e 8º anos.
21
A Instituição é estruturada com seis salas, uma secretaria, uma cantina, dois
banheiros de acesso exclusivo aos alunos do Infantil e dois banheiros que atendem
aos alunos do Ensino Fundamental, além de ser de uso também dos professores.
Há, ainda, um espaço no fundo da Escola, onde ocorrem as aulas práticas de
Educação Física, bem como é o espaço de recreação dos alunos da Educação
Infantil.
Normalmente este espaço do fundo da Escola, que é cimentando e não é
coberto, está repleto de aparelhos de uso exclusivo das crianças, como cavalinhos,
escorregadeiras e outros. Além disso, apresenta uma pintura idealizando um campo
de futebol. A Instituição conta com um largo corredor (que também se torna um
espaço de vivências lúdicas por parte dos alunos) que interliga as salas e as demais
dependências, sendo que uma parte descoberta é utilizada como o estacionamento
às bicicletas e motocicletas de alunos e professores.
A pesquisa foi realizada no mês de maio de 2012, numa turma de 8º ano do
Ensino Fundamental, durante a segunda unidade da Escola, a qual, no início,
apresentava dezesseis alunos frequentadores, com faixa etária entre quatorze e
dezesseis anos. No entanto, em decorrência da greve dos professores da rede
estadual, após três semanas do começo da unidade adentraram quatro alunos, os
quais não participaram da pesquisa, tendo em vista não saberem o motivo da
mesma e o conteúdo já estar em andamento.
Os alunos eram bastante carinhosos, o que tornava nossos diálogos e
vivências mais prazerosas. Vale ressaltar que a afetividade expressa pelos alunos
para comigo fez com que a contribuição destes na pesquisa fosse idealizada e posta
em prática de maneira enriquecedora. Posto minha presença representar segurança
e amorosidade, os educandos, ao serem informados que estavam participando de
uma pesquisa de cunho acadêmico, a qual representa o requisito à concretização da
minha formação, não hesitaram em auxiliar no que fosse necessário.
Enfim, o envolvimento dos discentes foi de total relevância tanto na
construção do processo ensino-aprendizagem, como no decorrer da pesquisa. Os
educandos participaram de todas as atividades propostas, fossem essas escritas ou
práticas corporais, fato que fomentou a minha satisfação na construção da presente
monografia.
22
2.1.1 Técnicas e Instrumentos da Pesquisa
As técnicas de pesquisa são os procedimentos que o pesquisador adota para
realizar a coleta de dados. Já os instrumentos são elaborados e utilizados pelo
pesquisador a fim de obter os dados necessários para proceder à analise do
problema investigado (TRIVINÕS, 1987). Portanto, cabe ao pesquisador escolher a
técnica que melhor se ajuste ao método e ao tipo de pesquisa escolhidos por ele,
bem como o tipo de instrumento mais adequado deve estar estritamente relacionado
ao tipo de pesquisa que está sendo realizada (GIL, 2007).
Referente à técnica de coleta de dados foi utilizada a observação participante,
a qual ajudou a garantir a seriedade e a credibilidade da pesquisa. Esta se trata de
uma investigação caracterizada pelas interações ocorridas entre o investigador e os
sujeitos sociais da pesquisa, sendo um procedimento em que os dados são
recolhidos de forma sistematizada. Ademais, a observação participante é dinâmica e
envolve tanto o pesquisador, como os sujeitos, sendo que o investigador é
simultaneamente o instrumento na coleta de dados e na sua interpretação. Entende-
se então que a observação participante é uma
Situação de pesquisa onde observador e observado encontram-se face a face, e onde o processo de coleta de dados se dá no próprio ambiente natural de vida dos observados, que passam a ser vistos não mais como objetos de pesquisa, mas como sujeitos que interagem em dado projeto de estudos (SERVA; JAIME JÚNIOR, 1995 apud SANTOS, 2012).
Outra técnica de coleta de dados também utilizada nesta pesquisa foi um
questionário misto, o qual é composto basicamente por perguntas abertas e
fechadas, previamente padronizadas. Tal técnica forneceu tantos dados qualitativos
como quantitativos, os quais subsidiaram a pesquisa.
O questionário pode ser misto, com perguntas abertas e fechadas. As perguntas fechadas são destinadas a obter informações sociodemográficas do entrevistado (sexo, escolaridade, idade etc.) e identificar suas opiniões (sim – não; conheço – não conheço etc.). Já as perguntas abertas visam aprofundar as opiniões do entrevistado a respeito do tema, podendo expor seus pensamentos sobre o assunto investigado (MATTOS; ROSSETTO JÚNIOR; BLECHER, 2008, p. 68).
Por conta da relação interpessoal estabelecida entre pesquisador e sujeitos
da pesquisa, isto é, professora e alunos, algumas formalidades foram postas de
lado. Todavia, o termo de consentimento foi assinado e datado por cada educando
23
que aceitou participar da pesquisa. Vale ressaltar que este termo foi composto de
um breve texto explicativo acerca da importância da pesquisa, bem como a opção
em não participar ou desistir após ter iniciado a resolução do questionário misto.
Desse modo, através do termo de consentimento, que apresentava um texto
coeso à maturidade cognitiva dos educandos envolvidos no processo investigativo,
os mesmos puderam analisar e aceitar participar deste. Ademais, o referido termo
constava juntamente ao questionário, o qual apresentou perguntas acerca da
importância do conteúdo Atividade Física e Saúde na vida dos educandos, bem
como a representatividade deste conhecimento na vida dos mesmos.
2.1.2 Instrumento para Análise de Dados
Para a análise de dados, momento dotado de análise e estruturação do que
foi coletado, foi utilizada a análise de conteúdo, definida como um conjunto de
técnicas de exploração de documentos, procurando identificar os principais
conceitos ou temas abordados em um dado texto. Bardin (1977 apud MINAYO,
2010) define a análise de conteúdo como
Um conjunto de técnicas de analise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (BARDIN, 1977 apud MINAYO, 2010, p. 303).
Não obstante, a análise de conteúdo é tida como um dos métodos mais
comuns na investigação empírica, sendo realizada pelas diferentes ciências
humanas e sociais. Trata-se, pois, de uma técnica de análise textual que se utiliza
em questões abertas de questionários e sempre em entrevistas.
A análise de conteúdo se organiza basicamente em três momentos: o
primeiro é a pré-análise, que concentra na organização do material, escolha dos
documentos a serem analisados, formulação de hipóteses ou questões norteadoras,
bem como na elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final. O
segundo momento consiste numa etapa mais longa, que é a exploração do material,
que compreende a escolha de unidades de registro, a seleção de regras de
24
contagem e a escolha de categorias de estudo. A terceira e última fase é o
tratamento dos resultados obtidos na pesquisa, ou seja, a interpretação destes.
Para tanto, dentro das técnicas de análise de conteúdo articulam-se
diferentes métodos, dentre os quais, o escolhido para tratar desta pesquisa foi a
análise estrutural, tendo em vista o seu caráter de sistematização dos dados obtidos.
Minayo (2010), ao tratar da análise estrutural defende que
Por trás dessa busca está a noção de sistema. Analisar significará, nesse tipo de estudo, reencontrar as mesmas engrenagens, quaisquer sejam as formas dos mecanismos em que se apresentem. A significação, no caso, fica subordinada à estruturação da linguagem (MINAYO, 2010, p. 311).
Nesse sentido, a análise estrutural parte do pressuposto de que todo o texto é
uma realidade estruturada, isto é, procura descobrir uma ordem oculta do
funcionamento do discurso ao elaborar um modelo operatório abstrato, a fim de se
estruturar este discurso tornando-o mais compreensível. Além disso, vale elucidar
que os dados quantitativos foram organizados, armazenados e tratados através de
meios informáticos, utilizando o programa Excel, onde para análise destes dados foi
utilizada a estatística descritiva, composta de gráficos e percentagem. Vale a
ressalva que a estatística descritiva, segundo Andrade (2010) faz-se relevante em
uma pesquisa tendo em vista a sua dinamicidade na coleta, organização e descrição
dos dados.
25
3 OS ESTIGMAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CAMPO ESCOLAR
3.1 PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
No decorrer histórico da educação brasileira, foram surgindo variadas
perspectivas e concepções educacionais para a disciplina Educação Física. A
questão histórica busca apresentar o conhecimento necessário a fim de
entendermos como a trajetória influencia nas vertentes ideológicas de ensino. Ou
seja, se não conhecermos o passado, o presente pode nos parecer sem sentido e
com um futuro incerto.
Dessa forma, a compreensão dos processos históricos que influenciaram e
influenciam diretamente na Educação Física nos possibilita compreender o porquê
da sua presença no contexto escolar, qual sua relação com o processo de
aprendizagem, bem como percebemos alguns conceitos fortemente arraigados, os
quais impossibilitam uma visão mais ampliada do trato pedagógico da Educação
Física.
Nos registros históricos podemos acompanhar o cuidado que as gerações
passadas possuíam com o corpo e suas capacidades. Esse cuidado com a prática
de atividade corporal também pode ser observado nos dias de hoje. Porém, a
compreensão da manifestação corporal não aconteceu de forma abrupta, sendo
necessária uma construção histórica para que esse fato ocorresse. Vemos que, no
desenrolar da história, houve momentos em que a manifestação corporal ora foi
suprimida, ora foi disseminada. Também devemos levar em conta o contexto no qual
esses fatos ocorreram e em que cultura estavam inseridos. Mas de uma forma geral
podemos observar que houve um processo de evolução relativa ao corpo. Sobre
isso, Ramos (1983) relata que:
Dentro da acadêmica divisão da história, acompanhando a marcha ascensional do homem, documentada, sobretudo no mundo ocidental, somos levados a afirmar que a prática dos exercícios físicos vem da pré-história, afirma-se na Antiguidade, estaciona na Idade Média, fundamenta-se na Idade Moderna e sistematiza-se nos primórdios da Idade Contemporânea (RAMOS, 1983, p. 15).
De certo modo, o pano de fundo da Educação Física, a qual em seus
primórdios não possuía ainda tal nomenclatura, foram a filosofia e a religião, sempre
em busca de uma superação espiritual, sendo que as questões éticas e morais
26
faziam parte desta construção. Exemplo disso está nos registros antigos feitos pelo
próprio homem, como as pinturas rupestres e posteriores escrituras.
Assim o ser humano à luz da ciência executa movimentos corporais, desde os
mais básicos e naturais, aos mais sofisticados, a partir do momento que se pôs de
pé. As concepções de Educação Física na China, na Índia, no Japão, no Egito, na
Grécia e em Roma foram, por certo, pautadas no dualismo corpo e mente, visando o
fortalecimento corporal, no anseio de recuperar o equilíbrio do espírito (mente), já
sobrecarregado pela formação intelectual.
A dicotomia entre corpo e mente se popularizou graças a René Descartes
(1596-1650), concepção também conhecida como dualismo cartesiano. Descartes
(1637) apresenta o corpo como máquina separada da mente ou da razão; ele
compreende o corpo como duas coisas diferentes coexistindo num mesmo espaço,
ou seja, no homem, apresentando um corpo que faz e uma mente que pensa.
Assim, desde o início do século XIX as concepções que constituíam a
Educação Física, concebida com o nome de ginástica, compunham-se em sistemas
metodizados que apresentavam diferenças entre si, embora seguissem o mesmo
ideal de corpo e mente separados. Essas correntes, juntamente com o desporto
inglês, passaram a formar as bases da tradição da cultura motora europeia, as quais
são conhecidas como métodos ginásticos, em que se destacam o sueco, o alemão e
o francês, métodos que foram a base do princípio da inserção da Educação Física
no Brasil.
Marinho (1984) aponta o ano de 1823 como um dos mais importantes para a
educação brasileira, quando se começou a discutir na Assembleia Constituinte as
mudanças no sistema educacional brasileiro, e foi ainda nesse ano que a
Assembleia apresentou, pela primeira vez, uma menção sobre a disciplina Educação
Física. Portanto, a Educação Física, ainda concebida com o nome de ginástica, já
estava presente no início da organização do sistema escolar brasileiro, ou seja,
desde a época do Brasil colônia.
No contexto brasileiro, a Educação Física confunde-se em muitos momentos
da sua história com as instituições médicas e militares. Desse modo, faz-se
importante que conheçamos as influências que marcaram e caracterizaram durante
anos a Educação Física no âmbito escolar.
Em 1851, a partir da Reforma Couto Ferraz, a Educação Física tornou-se
obrigatória nas escolas do município da Corte. Mas foi somente em 1882 que a
27
Educação Física, nomenclaturada de ginástica, que recebeu total apoio à sua
inserção no âmbito escolar, equiparando os seus professores como aos das outras
disciplinas. Tal ideia foi defendida por Rui Barbosa – Projeto 224 – Reforma Leôncio
de Carvalho, Decreto 7.247, de 19 de abril de 1879 –, haja vista acreditar na
importância de se ter um corpo saudável que suportasse a atividade intelectual
(BRASIL, 1997).
No Brasil, por volta da segunda década do século XIX, já em momento posterior à conquista da Independência, é desencadeado um vigoroso projeto de eugenização da população brasileira. Este projeto se coloca como possibilidade de alteração de um quadro no qual a metade da população do Brasil era constituída de escravos negros, índice que permanece até por volta de 1850 (SOARES, 2001, p. 73).
A eugenização mencionada constava no aprimoramento das características
da raça humana, especialmente pela seleção dos indivíduos submetidos ao
processo reprodutivo. A eugenia no Brasil estava associada a um cenário histórico e
político mundial, configurado pelas ideologias nazistas e fascistas. Tal preocupação
com o corpo fortalecia-se com o passar dos anos e, a fim de obter a ordem e o
progresso, era importante formar indivíduos fortes e saudáveis que defendessem a
pátria e os seus ideais.
Entretanto, o discurso eugênico não se sustentou por muito tempo, cedendo
espaço aos objetivos higiênicos e de prevenção de doenças, os quais se tornaram
passíveis de serem abordados e trabalhados no contexto educacional. Assim,
Apenas em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência explícita à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática educativa obrigatória (e não como disciplina curricular), junto com o ensino cívico e os trabalhos manuais, em todas as escolas brasileiras. Também havia um artigo naquela constituição que citava o adestramento físico como maneira de preparar a juventude para a defesa da nação e para o cumprimento dos deveres com a economia (BRASIL, 1997, p. 21).
A Educação Física higienista (1889-1930) caracteriza-se na ênfase dada à
saúde, onde o papel da disciplina consistia na formação de indivíduos fortes,
saudáveis e propensos à aderência de condutas saudáveis na melhoria da
qualidade de vida em detrimento de maus hábitos. Ou seja, ao higienismo cabia a
função de “[...] proporcionar aos alunos o desenvolvimento harmonioso do corpo e
28
do espírito, formando o homem física e moralmente sadio alegre e resoluto”
(MARINHO, 1953, p. 177).
Entre 1930 e 1945 a Educação Física adquire um caráter militarista onde a
coragem e a vitalidade são os seus alicerces. Tal tendência visava impor à
sociedade estereótipos comportamentais, frutos de uma conduta altamente
disciplinar. Segundo Castellani Filho (1988), a Educação Física militarista,
preocupada com a saúde individual e coletiva, tinha por objetivo principal a obtenção
de uma juventude capaz de suportar a guerra, devido o eminente perigo de um
suposto combate interno ou externo no Brasil.1
Assim, com uma visão de adestramento corporal, a Educação Física
militarista somente utilizava-se da prática de esportes e jogos recreativos se estes
fossem úteis, visando à eliminação dos fisicamente incapacitados. Servia, então
para o “desenvolvimento harmônico do corpo. Desenvolvimento da personalidade.
Aperfeiçoamento da destreza. Emprego da força e espírito de solidariedade”
(MAZZEI; TEIXEIRA, 1967, p. 143).
Posteriormente, surge a Educação Física pedagogicista (1945-1964) a qual
reivindica a necessidade de encará-la para além de uma prática capaz de promover
saúde ou disciplinar a juventude. Portanto, tal tendência ampliava a Educação Física
a uma prática educativa, preocupada com os jovens que frequentavam as escolas.
Na vertente pedagogicista, “a educação física, acima das “querelas políticas”, é
capaz de cumprir o velho anseio da educação liberal: formar o cidadão”
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.29).
Através do processo de industrialização, urbanização e o estabelecimento do
Estado Novo, a Educação Física adquiriu um novo contexto: “fortalecer o
trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva, e desenvolver o espírito de
cooperação em benefício da coletividade” (BRASIL, 1997, p. 21). Tal perspectiva
subsidiou a influência tecnicista na Educação Física, onde o ensino desta disciplina
era visto como uma forma de produzir mão de obra qualificada, visando um
significativo desenvolvimento econômico.
Portanto, durante os anos de 1964 a 1985 houve uma supervalorização e alto
investimento na Educação Física, a qual adquiriu um caráter competitivista, com um
1 Tal período caracterizou a Segunda Guerra Mundial e, no Brasil, o governo era sediado por militares
que temiam a ação de revoltosos. Nesse sentido, a Educação Física amplia a perspectiva de saúde pessoal, adquirindo o caráter de defesa dos interesses nacionais.
29
sinônimo de desporto e este, sinônimo de verificação de performance. Nesta
perspectiva, o professor deveria preparar seus alunos para que fossem futuros
atletas.
Quer-se dar ao professor de educação física a convicção de que ele, por força da profissão é condutor de jovens, um líder e não pode aceitar ser conduzido por minorias ativas que intimidam, que ameaçam e, às vezes, conseguem, pelo constrangimento, conduzir a maioria acomodada, pacífica e ordeira (FERREIRA, 1969 apud GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.31).
Entretanto, na década de 1980 os efeitos dessa tendência começam a ser
contestados, haja vista os objetivos não terem sido alcançados. Sob fortes
influências das teorias críticas da educação a relação ensino e aprendizagem na
Educação Física, seus objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos sofreram
questionamentos, bem como em sua dimensão política (BRASIL, 1997).
É neste momento que emerge a Educação Física popular (1985), a qual não
se preocupa com a saúde pública, entendendo que tal questão não pode ser
discutida independente do levantamento da problemática pela atual organização do
país. Assim, a Educação Física popular pretende mudar o paradigma da referida
disciplina, direcionando-a para a “[...] ludicidade, a solidariedade e a organização e
mobilização dos trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedade
efetivamente democrática” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.34). Isto é,
[...] o aluno sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os conceitos que explicam o conteúdo e a estrutura do objeto salto, desde as leis físicas e características no nível cinésio/fisiológico, até às explicações político-filosóficas da existência de modelos de salto (SOARES, 1992, p.65).
Pode-se perceber, desse modo, que a Educação Física no Brasil passou por
diversos períodos que, por sua vez, possuíam diferentes concepções relacionadas à
função da própria disciplina, da necessidade, da maneira de trabalhar e ver o corpo.
Não obstante a isso, vale a ressalva que a Educação Física através dos séculos tem
sido utilizada como meio de manipulação para manutenção de uma suposta ordem
do status quo.2
Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes
2 A Educação Física aparece em diversos momentos da história do Brasil protagonizando soluções
das demandas sociais, todavia, configura-se no cenário educacional como uma mera coadjuvante.
30
teorias psicológicas, sociológicas e concepções fisiológicas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e a aproximando das ciências humanas, e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano (BRASIL, 1997, p. 24).
De um modo geral, a Educação Física, quando inserida no currículo escolar,
era tida como um momento para a prática da ginástica, com a finalidade de deixar o
corpo saudável – prática pela prática. Após muitas reformas no próprio modo de
pensar a Educação Física, hoje ela é uma disciplina complexa que deve, ao mesmo
tempo, trabalhar as suas próprias especificidades, inter-relacionando-se com os
outros componentes curriculares.
Essa obrigatoriedade é garantida através da atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, promulgada
pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. A mesma, em seu artigo 26, § 3º
condiciona a existência da Educação Física como componente curricular obrigatório
da educação básica, integrada à proposta pedagógica da escola.
Sendo assim, a Educação Física não pode ter mais o enfoque pura e
simplesmente voltado à prática de atividades que visem curar as mazelas da
sociedade. Mas sim, ser compreendida como área de conhecimento, pautada em
uma aprendizagem significativa e contextualizada, que extrapole o fazer pelo fazer,
bem como discuta temáticas que são tão presentes na realidade dos alunos.
31
3.1.2 Atividade Física, Saúde e Educação Física
Muitos são os equívocos encontrados na relação ensino-aprendizagem da
Educação Física, resultantes das influências históricas, polícias e sociais que a
mesma sofreu ao longo dos anos. É sabido que a Educação Física faz parte do
sistema educacional como área de conhecimento e, como tal, possui um objeto de
estudo, o qual deve ser apreendido pelos estudantes.
Entretanto, em relação à especificidade da Educação Física, a indagação
pertinente é acerca dos conhecimentos considerados importantes e que devem ser
ensinados na escola. O primeiro vulto a dar subsídio a tal premissa foi Manoel
Sérgio que propunha uma nova perspectiva para a disciplina, denominada por ele
como ciência da motricidade humana.
[...] a motricidade humana invoca a totalidade humana (corpo, espírito, natureza, sociedade), não só no desenvolvimento motor [...] a motricidade humana é estado e processo porque dele emergem um código genético, uma estratégia bioquímica, um sistema nervoso, um nível energético de base e também os fatores culturais, de aprendizagem e afinal tudo que constitui a praxidade humana (CUNHA, 1996, p. 20).
A capacidade de se movimentar é inata do sujeito, assim como é a sua
primeira forma de linguagem e também primeira forma de relação com o mundo.
Para tanto, conceber o ensino da Educação Física à luz ideológica de Manoel Sérgio
seria pensarmos novamente em um homem dicotomizado, bifurcado em mente e
corpo, haja vista em sua fala transmitir uma dissociação entre a realização de
movimentos e a elaboração de processos cognitivos.
No final dos anos de 1980 alguns pesquisadores começaram a apresentar
trabalhos significativos sobre uma nova concepção da disciplina Educação Física.
Estes demonstravam uma nítida preocupação com o objeto de estudo desta
disciplina e com uma teoria que desse suporte a este novo modo de pensar a
Educação Física enquanto área de conhecimento.
De acordo com Soares (2001), a Educação Física é uma disciplina que cuida
do conhecimento de uma área denominada de cultura corporal, e será representada
com temas ou estruturas de atividades corporais, nomeados: jogo, esporte,
ginástica, dança, dentre outras, que integrarão seu conteúdo. Esses temas tratados
na escola expressam um sentido e um significado onde se interpenetram a
intencionalidade do homem e os objetivos da sociedade.
32
Acerca disso, fundamentada no Coletivo de Autores (1992), o qual aponta às
transformações sofridas pelo homem até a conquista de sua sapiência, o objeto de
estudo que alicerça a Educação Física no contexto escolar é a cultura corporal. Tal
prerrogativa justifica-se no que diz respeito à evolução da expressão corporal, que
se deu concomitantemente à evolução do ser humano, através de formas de
representação simbólica historicamente criada e culturalmente desenvolvida.
A expectativa da Educação Física escolar, que tem como objetivo a reflexão sobre a cultura corporal, contribui para a afirmação dos interesses de classes das camadas populares, na medida em que desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores como solidariedade substituindo individualismo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos – a emancipação –, negando a dominação e submissão do homem pelo homem (SOARES, 1992, p. 40).
Nesse sentido, compreender a cultura corporal como objeto de estudo da
Educação Física, sem menosprezar sua rigorosidade quer dizer pensar em uma
superação do entendimento dualista de corpo e mente. Não obstante a isso, tal
perspectiva também considera as dimensões cultural, social, política, ética, moral e
afetiva, presentes no corpo das pessoas que interagem e se movimentam como
seres sociais.
Nessa perspectiva da reflexão da cultura corporal, a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola. A sua ausência impede que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma visão de totalidade (SOARES, 1992, p. 42).
Enfim, esta concepção de Educação Física tem como tarefa garantir o acesso
dos alunos à compreensão da cultura corporal, pensando para além das atividades
expressivas, contribuindo à construção do conhecimento de sua especificidade, bem
como oferecer instrumentos para que os educandos sejam capazes de apreciá-la
criticamente.
Evidenciado que o domínio escolar da Educação Física é a cultura corporal, a
qual se identifica como um trabalho unilateral do corpo que é e produz cultura, não é
raso dizer que as manifestações expressivas corpóreas, tenham elas múltiplas
representatividades, são, enfim, atividades físicas.
Pode, por um momento, parecer pretensioso e até mesmo desconcertante
afirmar tal fato, haja vista, ao longo dos anos, a Educação Física lutar pelo seu
33
espaço definitivo no contexto educacional com um olhar diferente da pura prática de
atividades físicas. Entretanto, ao recorrermos à literatura encontramos bases sólidas
para ratificar o valor da atividade física na escola, hoje denominada de outra
maneira.
A atividade física é definida como qualquer movimento corporal produzido pela musculatura esquelética que resulte em gasto energético (Caspersen, Powell e Christenson, 1985). Pode ser entendida como um comportamento humano complexo, com componentes e determinantes de ordem biológica e psicossociocultural, podendo ser exemplificada por esportes, exercícios físicos, danças e outras atividades de lazer, locomoção e ocupação profissional (PITANGA, 2008, p. 16).
A Educação Física, sendo considerada uma prática pedagógica que trata das
atividades expressivas corporais, denominada de cultura corporal não deve, pois,
para Betti (1994), propor-se na escola apenas num discurso sobre seu objeto de
estudo, mas sim, numa ação pedagógica com ele. Para tanto, a partir da citação
acima, se nota que há uma relação dependente entre atividade física e cultura
corporal, haja vista esta se manifestar também através do movimento.
Hoje, associa-se a ideia de atividade física ao sistema capitalista, o qual
evidencia o consumismo exarcebado, que, para a propagação de suas ideologias,
utiliza-se do corpo como objeto. Ou seja, o corpo passa a ser a mercadoria
almejada, contudo, ao mesmo é imposto um padrão quase que inalcançável pela
maioria da população, impulsionando graves problemas sociais, tais como doenças,
usos irregulares de medicamentos e é claro o preconceito.
Nessa perspectiva, o trato com a cultura corporal aparece na escola sob a
forma de uma práxis pedagógica para a autonomia do aluno à medida que aborda
assuntos como preconceitos, relações sociais do trabalho, ecologia, saúde,
distribuição de renda e outros; estas reflexões possibilitam ao educando entender a
realidade social. Para o Coletivo de Autores (1992, p. 63), “cabe a escola promover
a apreensão da prática social. Portanto, os assuntos devem ser buscados dentro
dela”.
Assim, nada mais justo do que por em prática a discussão de corpo
estereotipado que percorre os muros da escola. Para tanto, o professor de
Educação Física não pode abster-se da magnitude da problemática que adquire
forma em suas aulas, realizando sistemáticas discussões contextualizadas tanto no
conhecimento que os alunos possuem, como no conhecimento historicamente
34
produzido. Isto é, a atividade física dentro da cultura corporal trata da incorporação
de valores, normas e costumes sociais que extrapolam a influência simbólica de
mecanismos estéticos, implicando na valorização da linguagem corpórea.
Ainda sob o viés da discussão conteudista da Educação Física a saúde foi
praticamente extinta das propostas pedagógicas brasileiras, haja vista a mesma
estar voltada ora à higienização, ora à eugenia, ora à aptidão física. Não obstante a
isso, o termo saúde apenas é enfocado como sinônimo de não ter doenças, fazendo
uma analogia a um corpo sadio.
Contudo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b) dão um
sentido reconstruído à temática saúde, buscando superar o conceito puramente
biológico e informativo. Os PCNs passam, portanto, a considerar os múltiplos
enfoques e influências que, em conjunto, explicam, problematizam e caracterizam o
cenário da saúde na perspectiva escolar, elencando aspectos socioeconômicos,
culturais, afetivos e psicológicos.
É necessário reconhecer que a compreensão da saúde tem alto grau de subjetividade e determinação histórica, na medida em que os indivíduos e coletividade considerem ter mais ou menos saúde dependendo do momento, do referencial e dos valores que atribuam a uma situação (BRASIL, 1998b, p. 250).
Portanto, fica claro que tratar da temática saúde envolve componentes para
além da ausência de doenças, ou qualidades sanitárias, uso e fabricação de bombas
nucleares. Pedagogizar a saúde através da Educação Física que é uma disciplina de
caráter teórico-prático é, sobretudo, considerar os aspectos éticos, relacionados aos
direitos e deveres, ações e omissões de indivíduos, grupos sociais e poderes
públicos e privados acerca das condições de existência do ser humano.
A Educação Física escolar deve oportunizar aos seus alunos o
desenvolvimento de suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva.
Assim, independente do conteúdo escolhido, os processos de ensino-aprendizagem
devem considerar as características dos alunos em todas as dimensões (cognitiva,
corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal, e inserção social). Desta
maneira, a relação ensino-aprendizagem na Educação Física não se restringe ao
simples exercício de habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o educando a
refletir acerca de suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de
maneira social e culturalmente significativa e adequada (BRASIL, 1997).
35
Diante disso, considera-se, pois, que
As relações que se estabelecem entre Saúde e Educação Física são perceptíveis ao considerar-se a similaridade de objetos de conhecimento envolvidos e relevantes em ambas as abordagens. Dessa forma, a preocupação e a responsabilidade na valorização de conhecimentos relativos à construção da auto-estima e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, à consecução de amplitudes gestuais, à valorização dos vínculos afetivos e a negociação de atitudes e todas as implicações relativas à saúde da coletividade, são compartilhadas e constituem um campo de interação na atuação escolar (BRASIL, 1998a, p. 36).
Propõe-se, portanto, nesta configuração diferenciada de Educação Física
escolar um trabalho pedagógico no campo multi, interdisciplinar, envolvendo
também a transversalidade, na tentativa de unir os pedaços de um homem
fragmentado ao longo dos anos. Nesse contexto, a saúde, tratada na disciplina em
questão, perde seu olhar essencialmente biológico e busca a concepção de um
indivíduo holístico que reflita criticamente acerca dos processos históricos de ordem
social, cultural, política, econômica e tecnológica.
36
3.1.3 Possibilidades de Trabalho da Atividade Física e Saúde na Educação Física
Escolar
Os conhecimentos na escola são estruturados sob a forma de conteúdos,
que, de acordo com Coll et al (2000), Libâneo (1994) e Zabala (1998), são saberes
culturais, habilidades, valores crenças, atitudes, sentimento, interesses considerados
essenciais ao desenvolvimento do aluno. Isto é, os conteúdos ganham a forma de
instrução-conhecimento sistematizada, a fim de garantir a aprendizagem
significativa.
Entretanto, é comum o erro de pensar em conteúdo enquanto mera atitude de
transmitir conceitos exclusivos ao conhecimento da disciplina, superpondo um
fracionamento de aprendizagens. Assim, o educando aprende somente o que
compete à matéria e de forma descontextualizada, não adentrando na sua realidade,
haja vista o conteúdo ter um fim em si mesmo.
Os propósitos da escola concretizam-se via conteúdos, segundo os PCNs
(Brasil, 1998c), daí a relevância desta instituição em superar esse fracionamento de
conhecimento, a fim de ultrapassar o distanciamento entre conhecimento escolar e
cotidiano dos alunos, posto que
O conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio da cópia do real, tampouco algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros (BRASIL, 1998c, p. 71).
Nesse contexto, os conteúdos e o seu trato assumem propósitos
sistematizados frente à práxis metodológica, a partir do momento que ganha um
sentido maior do que conceitos, passando a incluir procedimentos, normas, valores
e atitudes imprescindíveis à aprendizagem. Portanto, frente a esta ressginificação
dos conteúdos escolares, a Educação Física adquire, assim como as outras
disciplinas, ações pensadas e planejadas, as quais os PCNs dividem em três
categorias: conceituais, procedimentais e atitudinais (Brasil, 1998c).
A dimensão conceitual (saber sobre) diz respeito a conhecer os conceitos, de
maneira a construir e operacionar as capacidades intelectuais em formas, ideias e
representações simbólicas. Já a dimensão procedimental refere-se ao saber fazer,
isto é, a aplicabilidade prática do que é apreendido, a partir de tomadas de decisões.
37
Quanto a dimensão atitudinal (saber ser), esta diz respeito aos valores, normas e
atitudes que influenciam diretamente na relação interpessoal do aluno.
Para Osvaldo Ferraz (1996),
A dimensão procedimental diz respeito ao saber fazer (...) nessa concepção, aprender a mover-se envolve atividades como tentar, praticar, pensar, tomar decisões e avaliar, significando (...) mais do que respostas motoras estereotipadas. A dimensão atitudinal está se referindo a uma aprendizagem que implica na utilização do movimento como um meio para alcançar um fim (...) não necessariamente se relaciona a uma melhora na capacidade de se mover efetivamente (...) o movimento é um meio para o aluno aprender sobre seu potencial e suas limitações (...) construindo seu auto conceito e a compreensão da realidade. A dimensão conceitual significa a aquisição de um corpo de conhecimentos objetivos, desde aspectos nutricionais até sócio-culturais (FERRAZ, 1996, p. 17-18).
A partir da sistematização desta aprendizagem, capacitar-se-á o aluno a
utilizar, de forma autônoma, seu potencial para posicionar-se frente às situações-
problema, sabendo como, quando e porque realizar determinadas atividades e tomar
certas posturas.
Como proposições de conteúdo para a Educação Física, pode-se discutir a
atividade física conceitualmente, seus benefícios, bem como o que representa à
sociedade. Não obstante, ampliar a discussão falando sobre saúde, mostrando seus
diferentes conceitos ao longo dos tempos e na modernidade; e a influência que tais
perspectivas inferem no entendimento social do fenômeno saúde. Para ampliar o
leque de possibilidades pode-se tratar das alterações fisiológicas, dos benefícios
provocados pelo ato de ser mais ativo fisicamente e malefícios do sedentarismo.
Pode-se perceber, portanto, que a Educação Física contempla múltiplos
conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade ao longo dos anos a
respeito do corpo e do movimento, os quais não se restringem puramente às
atividades expressivas. Dessa forma, diante do exposto acima, proporcionaremos
aos nossos educandos uma educação para a autonomia, isto é, na escolha de
atividades que contemplem seus objetivos; na criticidade dos parâmetros de saúde e
corpo ditados pela sociedade moderna; bem como da ruptura de mitos e lendas
acerca da atividade física e saúde que permeiam o senso comum.
Tais ideias não se tratam de receitas prontas e com fins em si mesmas, nem
de modelos rígidos a serem seguidos pelos professores, mas sim de referenciais às
reflexões e ações docentes de incorporação crítica da temática Atividade Física e
Saúde. Para tanto, cabe ao educador contribuir com tal processo, gerenciando suas
38
aulas numa visão que considere o contexto social, histórico, político e econômico, no
qual os alunos estão inseridos.
Dessa maneira, a Educação Física, a qual apresenta um caráter teórico-
prático e que permite aos alunos mensurarem os conhecimentos apreendidos, torna-
se um componente curricular mais legítimo, importante na construção da cidadania.
Ao introduzir e integrar o educando nesta área da cultura forma o cidadão que irá
produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, usufruindo dos jogos, dos esportes, das
danças, das lutas, das ginásticas e da saúde em benefício do seu exercício crítico-
reflexivo, a partir da contextualização da cultura corporal.
39
4 A APLICABILIDADE DO CONTEÚDO ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
4.1 ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE: ENSINO-APRENDIZAGEM NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Todo processo pedagógico deve possuir princípios que irão nortear o trabalho
docente, os quais não devem ser entendidos como leis imutáveis, mas sim como
direcionadores e, portanto, podem e devem ser ajustados de acordo com a
necessidade do grupo. Tal fato acarreta a preocupação que o docente terá com a
questão da estruturação da tríade educacional: ensino-aprendizagem-conhecimento,
o qual aparece na configuração de conteúdo.
Conteúdos são aquelas experiências, atitudes, valores ou conhecimentos
propostos a serem adquiridos por aquele que aprende. Isto é, conjunto de
conhecimentos atitudinais, conceituais e procedimentais, organizados
pedagogicamente e didaticamente, “tendo em vista a assimilação ativa e aplicação
pelos alunos em sua prática de vida” (LIBÂNEO, 1994, p. 128). Não são apenas,
nem necessariamente, conhecimentos ou conteúdos de informação. Qualquer valor
seja intelectual, moral, psicológico, social, espiritual, seja qual for o seu tipo, pode
ser conteúdo da aprendizagem.
Os conteúdos selecionados, organizados e sistematizados, devem promover uma concepção científica de mundo, a formação de interesses e a manifestação de possibilidades e aptidões para conhecer a natureza e a sociedade (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 85).
Sendo assim, qualquer experiência humana pode tornar-se conteúdo de
aprendizagem. É necessário apenas que ela seja colocada sistematicamente numa
situação real e proposta como algo valioso a ser apreendido. Dessa forma,
entendendo que o processo de ensino-aprendizagem consiste em aquisição de
novos modos de perceber, ser, pensar e agir compreende-se que os conteúdos não
podem ser reduzidos simplesmente a lições ou conteúdos de informação, nem
mesmo a práticas descontextualizadas, haja vista não desenvolver novos modos de
pensar, muito menos de ser e agir.
Qualquer atividade de ensino-aprendizagem para ter sucesso necessita antes
ser planejada, haja vista o planejamento de ensino ser um guia da ação e da
40
transformação do cotidiano escolar. “O planejamento é um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade
escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1994, p. 222). Assim, sendo
o professor um agente de mudança, e sabendo que toda inovação encontra
resistências, que exige organização, pode-se, nesse processo, enfatizar a
importância do planejamento de ensino, como fundamento de toda sua ação
educacional, como forma de gerenciar as mudanças efetivas.
Por tais razões, planejar a forma que ocorrerá o ensino-aprendizagem é um
processo contínuo de análise da realidade em que os alunos se encontram, ou seja,
de suas condições concretas, a fim de buscar alternativas à solução das situações-
problema que serão postas, bem como no processo de tomada de decisão dos
mesmos. O planejamento, de acordo com Libâneo (2001b), se concretiza em planos
e projetos, envolvendo uma ação intencional.
Em razão disso, o ato de planejar e por em ação o ensino-aprendizagem em
sala de aula não deve constituir-se individualmente, visto ser uma prática que
necessita ser realizada no coletivo (professores e alunos), apresentando um caráter
processual na construção do saber.
Não obstante, há de se levar em consideração que a metodologia utilizada
pelo educador também influencia em como os alunos receberão o conhecimento
proposto, bem como a relevância dada ao mesmo. A prática docente no mundo
contemporâneo acaba pautando-se numa superficialidade do trato conteudista,
motivo este que contribui para o sucesso ou fracasso escolar do processo ensino-
aprendizagem.
Há fracasso na escola quando o rendimento é baixo, quando a adaptação social é deficiente e, também, quando se destrói a autoestima dos alunos. Deve-se aprender na escola conhecimentos e deve-se aprender a viver de acordo com um mínimo de normas compartilhadas, mas a escola também deve inculcar em seus alunos confiança neles mesmos, deve lhes dar um vivo sentimento de valor, de capacidade, de força, de certeza que podem conseguir muitas das coisas a que se propõem. A escola não deve criar indivíduos apáticos, desanimados ou desmoralizados [...] Não há pior fracasso escolar que produzir alunos com tão baixa autoestima (ROVIRA, 2004, p. 83 apud MADALÓZ; SCALABRIN; JAPPE, 2012, p. 7).
Falar em fracasso ou sucesso escolar abrange muito mais do que apenas
citações. É necessário, antes de tudo, entendermos as transformações sofridas pela
educação ao longo dos séculos. O sistema educacional brasileiro em si é
41
caracterizado por diversas nuances que de maneira geral, dominam em terrenos
específicos do aprendizado em suas devidas etapas. Diante deste panorama
surgem, ainda, as tendências pedagógicas a partir das mais diversas concepções no
campo social, político, econômico ou mesmo imanentistas.
No entanto, a escola vem buscando modificar a realidade historicamente
construída e ainda arraigada no processo educacional. Exemplo disso é que a
mesma procura pautar-se nas prioridades sociais, políticas e culturais, com
princípios norteados pela ética dos quatro pilares da educação do século XXI,
proposto por Delors (1998): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser; visando além da produção do conhecimento, o exercício da
cidadania. Para Libâneo (2001a),
[...] a escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora de informação e transformar-se num lugar de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significados à informação [...] (LIBÂNEO, 2001a, p. 85).
Também não é raso dizer que refletir sobre a ação docente requer
anteriormente o levantamento dos fundamentos teóricos e metodológicos que
embasam sua ação, visto que toda ação humana está embebida de conceitos
intrínsecos. Desse modo, apropriar-se de tais fundamentos faz com que o professor
se aproxime vertiginosamente de uma prática contextualizada. Portanto, ao
reconhecer que mesmo dentro do universo educacional existem especificidades na
prática, garante uma ação que contempla as demandas educativas dos seus alunos.
Para tanto, a fim de atender a estas necessidades do alunado, na década de
1980, surge a perspectiva dialética, trazendo desafios como a superação do
formalismo didático priorizando a articulação e o trabalho dialético, avançando na
reflexão. A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos, mais conhecida por
Pedagogia Histórico-crítica, embasa-se no materialismo histórico e sustenta-se na
ênfase que dá aos conteúdos escolares, além de reconhecer a necessidade de
confrontá-los com as experiências da realidade social em que está inserido o aluno.
Diante dessa concepção, Libâneo (1994) adverte:
Não considere suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, pois somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam
42
confrontados com as experiências socioculturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos (LIBÂNEO, 1994, p. 70).
Quanto ao ensino-aprendizagem, consiste na mediação dos objetivos,
conteúdos e métodos, assegurando, pois, o encontro significativo entre os alunos e
os conhecimentos, uma vez que este fator é preponderante para a efetivação da
aprendizagem. Para tanto, numa perspectiva de reestruturação educacional, a
Pedagogia Histórico-crítica aparece como forma de resgate à importância da escola,
bem como no intuito de uma reorganização do processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, a metodologia dialética da construção do conhecimento
científico, segundo Gasparin (2009) compreende as dadas fases de aprendizagem:
Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social
Final. A primeira delas, a Prática Social Inicial dos conteúdos corresponde “a uma
mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar” (GASPARIN,
2009, p.15), na qual o professor conhece a prática social dos alunos, sendo estes
ativos e participativos no processo ensino-aprendizagem.
Na Prática Social Inicial os alunos apresentam uma visão sincrética sobre os
conteúdos que serão trabalhados na escola. Assim, o professor anuncia os
conteúdos a serem trabalhados, verificando o domínio dos educandos, que é de
senso comum, empírico. Para Gasparin (2009, p. 22) “esse é o momento em que,
coletivamente, os aluno, estimulados, e orientados pelo professor, são desafiados a
mostrar toda todo o conhecimento que possuem sobre os itens do tema em
questão”.
A Problematização é a segunda fase, onde segundo Saviani (2003, p. 80),
esta busca a “identificação dos principais problemas postos pela prática social [...].
Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática
Social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar”. Nesse
momento ocorre a transformação do conteúdo a ser trabalhado em questões
problematizadoras. Professor e alunos elaboram perguntas que serão respondidas
na próxima fase do método em que, segundo Gasparin (2009)
As questões elaboradas devem necessariamente expressar as diversas dimensões que mais especificamente se referem à natureza do conteúdo. [...] apresentando desafios que envolvam aspectos conceituais sociais, econômicos, políticos, científicos, culturais, históricos, filosóficos, religiosos, morais, éticos, estéticos, literários, legais, afetivos, técnicos, operacionais, doutrinários etc. (GASPARIN, 2009, p. 42).
43
A terceira fase é a Instrumentalização, que corresponde ao momento no qual
ocorre a aprendizagem do conhecimento científico, por meio da mediação do
professor e ação do aluno. Nessa etapa, há a apropriação do conhecimento
socialmente produzido e sistematizado, com vistas a enfrentar e responder aos
problemas levantados. Segundo Gasparin (2009)
O trabalho do professor como mediador consiste em dinamizar, através das ações previstas e dos recursos selecionados, os processos mentais dos alunos para que se apropriem dos conteúdos científicos em suas diversas dimensões, buscando alcançar os objetivos propostos (GASPARIN, 2009, p. 122).
Para Gasparin (2009) a Catarse corresponde à quarta fase e é a síntese do
cotidiano e do científico. Demonstra nova postura mental em relação aos conteúdos.
É a apropriação do conhecimento por parte dos alunos, ou seja, de um produto
social e histórico, para tanto, o conteúdo empírico torna-se concreto.
Já a Prática Social Final dos conteúdos é a quinta e última fase e consiste no
ponto de chegada do processo pedagógico, onde ocorre a demonstração de uma
nova postura prática. Nesse ponto, o educando mostra suas intenções de colocar
em prática os novos conteúdos, elaborando juntamente com o professor as suas
concepções sobre o conteúdo (GASPARIN, 2009). Para Saviani (2003), essa fase é
uma nova maneira de compreender a realidade e posicionar-se diante dela, o que
possibilita ao discente agir de forma mais autônoma.
Enfim, a Pedagogia Histórico-crítica coloca a prática social como ponto de
partida e chegada do seu método dialético, colocando como função a
democratização dos conhecimentos, possibilitando uma visão crítica aos alunos
(TEIXEIRA, 2003).
Desse modo, pode-se perceber que a Pedagogia Histórico-crítica é defensora
dos interesses da sociedade, uma vez que atribui ao ensino o papel de proporcionar
ao aluno o domínio de conteúdos científicos construídos ao longo dos anos pela
humanidade. Esta procura compreender o fenômeno educativo a partir do
desenvolvimento histórico (SAVIANI, 1989).
Nessa perspectiva, utilizar a Pedagogia Histórico-crítica como fundamentação
metodológica no trato com o conteúdo Atividade Física e Saúde proporcionará ao
professor diferentes estratégias de ensino-aprendizagem, uma vez que fomenta nos
alunos uma consciência crítica perante a sua realidade social, além de capacitá-los
44
para assumir a luta de agentes ativos de mudança e transformação, tanto da
sociedade como de si próprios.
É fato que trabalhar nesta perspectiva de ensino requer maior disponibilidade
por parte do educador para o planejamento de suas aulas. Contudo, desenvolver o
processo ensino-aprendizagem na visão da Pedagogia Histórico-crítica suscita ao
professor uma nova ação, posto que passa a rever conceitos, romper metodologias
ultrapassadas, bem como estabelece novos rumos e valores, o que torna a prática
pedagógica significativamente mais comprometida com a aprendizagem dos alunos.
Para tanto, alcançar as mudanças verdadeiramente significativas aos alunos a partir
do trato com o conteúdo Atividade Física e Saúde suscita, antes de qualquer coisa,
uma tomada de consciência interpessoal, à medida que, pautada em princípios
epistemológico e pedagógicos, fomentou-se a nova síntese do conteúdo, a fim de
mediá-lo com êxito ao longo da unidade que serviu de base à pesquisa.
45
4.1.1 Teorizando a Prática do Conteúdo Atividade Física e Saúde
A Educação Física, no contexto escolar, tem, juntamente com as demais
áreas do conhecimento, os mesmos propósitos e responsabilidades, isto é, contribuir
com o processo educacional do aluno, sendo entendida enquanto disciplina
integrante imprescindível do processo educacional. Não obstante, pelo seu caráter
teórico-prático, torna os conhecimentos disponibilizados mais mensuráveis por parte
dos educandos, à medida que além de teoriza-los, os vivencia.
A educação física, por suas particularidades, [...] lida diretamente com o corpo; coloca o jovem em contato direto com as coisas práticas, reais; gera laços profundos de ligação com a vida; ensina aos alunos a viver sua corporeidade (FRERE; SCAGLIA, 2009, p. 26).
Nesse sentido, no trato com conteúdo Atividade Física e Saúde há de se
possibilitar situações de vivências com atividades expressivas, onde os alunos
refletiram sobre suas ações, compreendendo a relevância do conteúdo e
identificando-o nas diversas tarefas do cotidiano. Assim, pautada nos elementos da
cultura corporal, como jogos pré-desportivos, brincadeiras e dança, destrinchei a
importância de ser mais ativo fisicamente, momento este que os alunos
interpretaram que as práticas da Educação Física possuíam mais valores do que
eles acreditavam que tinham.
Tal perspectiva fica clara quando solicitei que os alunos diferenciassem
atividade física de exercício físico. Para tanto, as meninas propuseram um jogo de
baleado como atividade física e dois alunos propuseram o “suicídio” como exercício
físico, visto que praticam na escolinha de futebol visando uma melhor performance
no jogo. O presente momento proporcionou aos alunos uma situação em que foram
capazes de elaborar na prática o que haviam aprendido na teoria, ou seja, estes
foram capazes de inventar, construir e reelaborar os conceitos numa atuação
consciente e crítica, repleta de significado e significância.
Não basta fazer, é preciso compreender. O homem é um animal que precisou levar o real ao seu imaginário, torná-lo símbolo e, lidando com ele, compreender suas próprias ações. Foi fazendo isso que ele se salvou como espécie. Portanto, compreender o que faz é, para o ser humano, um direito (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 166).
46
Entendendo isso, as vivências superaram o fazer pelo fazer, haja vista os
educandos interpretarem-nas como ponto fundamental da elaboração do porquê e
como ser mais ativo fisicamente. Isto é, ao expressarem que não se gastava nada
para realizar uma atividade física, que esta era acessível a todos durante o
cotidiano, bem como reconhecendo que se pode ser ativo realizando atividades que
circundem às suas respectivas preferências, nota-se que as atividades propostas
possibilitaram profundidade à ampliação do conteúdo estudado.
Como forma de experiência prática, os alunos traziam aos encontros a
realidade a qual estavam inseridos. A exemplo, a fala de um aluno apontou que a
vida de sua mãe englobava fazer exercício físico quando a mesma levantava-se de
madrugada para caminhar no calçadão da cidade, ao retornar para casa fazia
atividade física, pois arrumava a casa, cozinhava, e, ao cuidar de si, do seu corpo,
possuía saúde, além de viver bem com seu pai, seus irmãos e habitar num lugar
apropriado, logo ela tinha qualidade de vida.
A visão de totalidade do aluno se constrói à medida que ele faz uma síntese, no seu pensamento, da contribuição das diferentes ciências para a explicação da realidade. Por esse motivo, [...] nenhuma disciplina se legitima no currículo de forma isolada. É o tratamento articulado do conhecimento sistematizado nas diferentes áreas que permite ao aluno constatar, interpretar, compreender e explicar a realidade social complexa, formulando uma nova síntese no seu pensamento à medida que vai se apropriando do conhecimento científico universal sistematizado pelas diferentes ciências ou áreas do conhecimento (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 30).
Não tão longe dessa perspectiva, os alunos conseguiam também enxergar as
alterações fisiológicas acometidas aos seus corpos, isto é, a aceleração do coração
durante as vivências, o cansaço, o suor, o superaquecimento do corpo, a sede.
Nesse sentido, uma fala de um aluno representou empiricamente o que ele entendia
de adaptação fisiológica à prática da atividade física, quando relatou que sempre
começara as atividades com muito fôlego, por um momento cansava, perdendo as
forças para continuar, mas depois conseguia permanecer na atividade num ritmo
consideravelmente razoável. O referido aluno ainda explicou que entendia essa
relação porque havia visto nas aulas de Ciências que o coração trabalha de acordo
com a demanda que lhe é requisitada.
O trabalho pedagógico adquiriu um novo significado tanto para mim, como
para meus alunos, à medida que a luz de uma prática interdisciplinar – ainda que
47
não intencional – permeou a construção de novos conhecimentos no contexto real
dos educandos.
A interdisciplinaridade ocorre a partir do diálogo entre as disciplinas eliminando as barreiras artificialmente postas entre os conhecimentos produzidos em cada campo distinto que em seu todo se encontra. Além disso, promove a integração entre o conhecimento e a realidade concreta, as expressões de vida, que sempre dizem respeito a todas as áreas do conhecimento transmitido-adquirido (DÓREA, 2012, p. 2).
Dessa forma, a partir da vivência do conteúdo, praticado como um elemento
da cultura corporal e teorizado como conhecimento imprescindível à formação dos
alunos, estes, por sua vez, interpretaram as práticas expressivas como a exposição
do conteúdo formalizado, reflexão sobre questões sociais, políticas, econômicas,
bem como a sistematização do conhecimento, o qual pode ser construído através
das ações dos aprendentes.
No que concerne à teorização da prática do conteúdo Atividade Física e
Saúde nas aulas de Educação Física, a perspectiva que aqui aponto é à
necessidade dos alunos entenderem para que são inseridos nas práticas corporais.
Isto é, ao se adquirir e superar o entendimento da socialização, cooperação,
moralidade, respeito às regras, torna-se relevante promover discussões de ordem
política, econômica e social, temas estes tão presentes no conteúdo abordado.
É sabido que na escola a Educação Física trata da cultura corporal como
conhecimento específico, contudo, não há uma teoria que alicerce a prática das
atividades expressivas, o que, de certa forma, promove a evasão dos alunos nas
aulas da supracitada, bem como o desconhecimento do seu valor e de sua
legitimidade no âmbito educacional.
A pretensão com tal afirmação é trazer à luz da reflexão que pouco adiantará
ao aluno saber sobre práticas desportivas, inúmeros exercícios ginásticos, passos
de dança, movimentos de capoeira se não tiver adquirido também o conhecimento
sobre o próprio corpo, seu funcionamento, os cuidados que deve ter para com ele, a
fim de manter, adquirir ou melhorar a própria saúde. Para tanto, o professor de
Educação Física deve buscar contextualizar sua prática docente, no intuito de
desenvolver encaminhamentos metodológicos que subsidiem a temática Atividade
Física e Saúde na escola.
48
Se a Educação Física pretende ser uma disciplina escolar com status semelhante ao adquirido pelas demais, precisa dizer a que veio, o que ensina. Enquanto “engasgar” cada vez que for questionada sobre o que pode ensinar, será uma disciplina marginal (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 32).
Por certo, as questões relacionadas à Atividade Física e Saúde são muito
importantes e devem ser tratadas pedagogicamente na escola, haja vista também
trazerem à tona questões históricas, sociais, políticas e econômicas. Assim, no
tocante à Educação Física tratar da Atividade Física e Saúde fomentou a superação
da visão dualista de corpo e mente, bem como, a partir de uma nova perspectiva
teórico-metodológica produziu a ressignificação do conteúdo para a própria condição
de existência dos corpos que manipulavam o conhecimento abordado.
49
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ao elencar o conhecimento Atividade Física e Saúde a ser tratado na escola,
enquanto conteúdo da Educação Física foi estruturado, inicialmente, um plano de
unidade, o qual determinou como ocorreria a mesma. Para tanto, este plano de
unidade se fez acompanhado de um objetivo geral. Os conteúdos também foram
indicados rapidamente, embora sem entrar em por menores de execução, cada um
com sua própria justificativa e importância que lhe é próprio.
Como fundamentação de cada intervenção, houve a elaboração de planos de
aula para cada, apresentando um total de cinco planos. Estes consistiram
essencialmente na operacionalização da atividade didática, apresentando
características básicas que deram suporte à sua concretização: ordem sequencial,
clareza, objetividade, coerência e flexibilidade.
Nesse sentido, ao se propor o conteúdo Atividade Física e Saúde nas aulas
de Educação Física, utilizou-se como instrumento norteador a Pedagogia Histórico-
crítica, tendo em vista o seu método dialético de construção do conhecimento
escolar.
Essa pedagogia é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que ser refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela “Escola de Vigotski”. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2012).
De forma resumida, entende-se que a Pedagogia Histórico-Crítica, ao
fundamentar-se numa metodologia dialética, torna-se viável, aplicável e aparece de
forma a contribuir com o processo de ensino-aprendizagem, pois propicia ao
educando uma aprendizagem significativa, por meio da socialização do saber
50
sistematizado, sendo capaz de produzir alterações no comportamento dos
educandos, para que possam posicionar-se conscientemente no âmbito social.
O método dialético de construção do conhecimento representa a postura de
compreender os conteúdos escolares em uma totalidade dinâmica, tendo como
ponto de partida a realidade social ampla (GASPARIN, 2009). Assim, parte de uma
leitura crítica da realidade, de uma forma diferenciada de pensar e agir na sala de
aula.
O pressuposto metodológico que norteia esse trabalho centra-se no princípio
dialético “prática-teoria-prática”. Tem como ponto inicial a leitura crítica da realidade
social, compreendendo as seguintes fases, conforme explicita Gasparin (2009):
Prática Social Inicial dos conteúdos, Problematização; Instrumentalização; Catarse e
Prática Social Final dos conteúdos. Segundo Gasparin (2009), essa metodologia
dialética do conhecimento perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturado e
desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar.
Nesse âmbito a Prática Social Inicial, onde, com base em Vygotsky, mostra a
ligação direta entre o conhecimento que o aluno possui e o conhecimento científico.
Ou seja, há uma valorização do nível de desenvolvimento real em que o educando
se encontra, a fim de proporcionar uma reelaboração e reestruturação desse
conhecimento para uma nova tomada de decisão (GASPARIN, 2009).
Antes de iniciar o trabalho propriamente dito, [...] o professor [...] dialoga com os educandos sobre o conteúdo, busca verificar que domínio já possuem e que uso fazem dele na prática social cotidiana. É a manifestação do estado de desenvolvimento dos educandos, ocasião em que são expressas as concepções, as vivências, as percepções, os conceitos, as formas próximas e remotas de existência do conteúdo em questão. Nesse caminhar, professor e alunos refazem-se a cada instante, desafiando-se reciprocamente na busca de respostas para os problemas que a prática social e os conteúdos lhes vão apresentando (GASPARIN, 2009, p. 20-21).
Nesse sentido, como prática efetiva do conteúdo Atividade Física e Saúde
nas aulas de Educação Física, a Prática Social Inicial permeou em explicitar os
objetivos a serem alcançados durante a unidade. Não obstante, coube também um
levantamento do conhecimento que os alunos possuíam acerca do conteúdo, bem
como uma estruturação do que gostariam e necessitariam saber.
Para tanto, no primeiro encontro, foi questionado aos alunos o que entendiam
sobre atividade física, exercício físico, qualidade de vida e saúde. As explanações
foram das mais variadas possíveis, desde que os primeiros e os últimos significavam
51
a mesma coisa. Neste aspecto foi possível perceber o quão carente eram as
definições sobre tais temáticas. Mesmo com a supervalorização da mídia sobre os
temas atividade física e saúde, as informações não são transmitidas ou apreendidas
de forma adequada, haja vista as pessoas ainda estarem condicionadas ao
consumo de produtos como aparelhos de ginástica, medicamentos para emagrecer,
cosméticos e outros (CARVALHO, 2001).
Nessa perspectiva, propiciar a aquisição de conhecimentos sobre atividade
física, saúde, exercício físico e qualidade de vida, ocupa lugar importante na
aprendizagem, uma vez que efetivamente comtempladas e internalizadas, tais
temáticas mobilizam as mudanças necessárias na busca de uma vida saudável.
A atividade física representa um aspecto biológico e cultural do comportamento humano, importante para a saúde e o bem-estar de todas as pessoas, em todas as idades, devendo ser considerada como componente relevante no ensino (VILARTA; BOCCALETTO, 2008, p. 97).
Ao final da aula foi perceptível a nova abstração e representação acerca dos
conceitos sobre a atividade física e a saúde. A isso se deve o fato da temática
central – Atividade Física e Saúde – circundar a realidade dos alunos, isto é, à
medida que exemplificavam seus hábitos cotidianos, encontravam-se nas
explicações feitas pela professora. Vale ressaltar que os alunos quando
questionados sobre o que gostariam de saber a mais do conteúdo, manifestaram-se
com certo entusiasmo, interesse, surpresa, por acreditarem que suas curiosidades
não fossem importantes. Assim, a turma participou ativamente fazendo perguntas e
questionando, bem como se propondo a pesquisar mais para poder dialogar em
sala.
No que concerne à Problematização, esta se constitui de um desafio proposto
aos alunos, ou seja, pautou-se na criação de uma necessidade para que a turma,
através do processo de investigação-solução, buscasse o conhecimento. Este
momento, dotado de teorização, pressupôs uma ligação com a Prática Social Inicial,
coadunando com as discussões, ao longo das intervenções, sobre os principais
problemas postos pela prática social e pelo conteúdo (GASPARIN, 2009).
A Problematização é um elemento chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. É o momento em que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado. A Problematização é um desafio, ou seja, é a criação de uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o conhecimento (GASPARIN, 2009, p. 33).
52
O conteúdo Atividade Física e Saúde oportunizou o trabalho com as
dimensões conceitual, histórica, econômica, social e afetiva, o que suscitou aos
alunos ampliar seus conhecimentos. Tratar destas dimensões com o conteúdo
possibilitou uma análise mais abrangente das especificidades envolvidas no mesmo.
Ou seja, a partir de discussões de quando surgiu a associação da atividade física
com a saúde; a importância da prática de atividade física; e por que se discutir a
prática de atividade física na escola resultaram na tomada de consciência,
reconstruindo e compreendendo os valores dados ao conteúdo.
Quando falamos em tomada de consciência, portanto, não estamos simplesmente aludindo a um resgate de um plano – o inconsciente – em um outro plano – o consciente. Estamos nos referindo a um processo de transformação que faz com que o mais essencial numa ação, aquilo que a torna passível, porque a coordena, e que pode ser comum a outras ações (portanto generalizável a elas), torne-se matéria consciente, disponível para ser mobilizada na aquisição de novos conhecimentos (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 129).
Sendo assim, os alunos perceberam a importância e influência deste
conteúdo dentro de um contexto que é a própria realidade cotidiana. Assim, partindo
dos seus conhecimentos espontâneos e coletivos foi possível alcançar os científicos.
Para tanto, através da intervenção pedagógica, traduzindo saberes e experiências,
estabeleceram-se conexões entre ambos os conhecimentos (empírico e científico),
enriquecendo-os.
No tocante às ações didático-pedagógicas à aprendizagem, traduzidas por
Gasparin (2009) como Instrumentalização, foi possível dialogar com as dimensões
propostas, posto que à medida que cada uma delas era discutida e compreendida
percebia-se as ligações entre as mesmas, em um verdadeiro processo
interdisciplinar. Dessa forma,
A partir das questões levantadas na Prática Social Inicial e sistematizadas na Problematização, todo o processo ensino-aprendizagem é encaminhado para, explicitamente, confrontar os sujeitos da aprendizagem – os alunos – com o objeto sistematizado do conhecimento – o conteúdo (GASPARIN, 2009, p. 49).
Assim, caminhando em busca da construção do conhecimento científico, as
estratégias utilizadas para transmissão-aquisição do conteúdo, além de textos
didáticos, apresentação de vídeos, resolução de atividades, foram os diálogos.
Nestes, os alunos expunham suas ideias do que representava a atividade física e a
53
saúde na vida das pessoas, utilizando para tanto argumentos como os benefícios de
ser ativo fisicamente e de se ter saúde. Vale ressaltar que os educandos
estabeleciam um paralelo entre a atividade física e a saúde, onde a primeira torna-
se uma ferramenta de obtenção da segunda, e, consequentemente, uma melhor
qualidade de vida.
Tais conceitos, anteriormente questionados e trabalhados, tornaram-se de
fácil internalização, tendo em vista a prática interdisciplinar, a qual, mesmo
inconscientemente, foi realizada em sala de aula. Ou seja, pela fala dos próprios
alunos, eles já haviam sido expostos às interpretações de saúde e qualidade de vida
através do professor de Ciências, bem como entendiam a importância de hábitos
saudáveis de vida, no qual incluía a prática da atividade física, através do professor
de Artes, que também dialogando com a disciplina História, entendiam os variados
conceitos de saúde que foram se transformando ao longo dos anos.
Vale aqui abrir um ponto de reflexão, posto que a Atividade Física e Saúde
torna-se conteúdo de outras disciplinas e, em contrapartida, é negada enquanto
conhecimento relevante da Educação Física. Devido ao pragmatismo histórico a
referida disciplina acaba por restringir-se a conteúdos esportivos, no entanto, a
Educação Física, pelo seu trato direto com o corpo – não mais entendido apenas
como puramente biológico – oferece condições de despertar o senso crítico
referente à prática de atividade física e melhora da saúde para além de conceitos
midiáticos ou empíricos.
O início da construção de uma EFE que contribua para transformar esta concepção no espaço escolar, pode se dar com o desenvolvimento de conteúdos relevantes para o quotidiano dos alunos, construídos coletivamente na interação de sala de aula, que tematizem a questão da saúde, suas relações com um estilo de vida ativo, mas também com os demais componentes que afetam a saúde individual e coletiva (DEVIDE, 1999; DEVIDE; RIZZUTI, 1999; OLIVEIRA, DEVIDE, 2001 apud DEVIDE, 2003, p. 145).
No aspecto de diferentes concepções de saúde, os alunos trouxeram à tona
os conceitos de corpo e suas influências com o passar dos tempos. Neste entorno,
os educandos foram críticos, haja vista a influência midiática em corpos belos,
magros e definidos, apresentando, ainda, dados indicativos sobre a estrutura
corpórea dos brasileiros. Eles citaram como exemplo o corpo feminino que é
delineado em quadris largos e saliências abdominais.
54
O trato com este novo corpo, posto pelos discentes, impele conotações
relevantes, visto que muitas vezes, em busca dos modismos sociais há um
detrimento da saúde. Contudo, durante a fala de uma aluna, a mesma explanou que
mediante a transmissão dos conhecimentos nas aulas de Educação Física, bem
como nas aulas de História e Artes – citando, para tanto, o nome dos professores –,
o seu processo de discernimento acerca da relação corpo-saúde era maior.
O corpo, então, é hoje um desafio sociopolítico-econômico importante e o analista fundamental de nossa sociedade, e diante deste cenário, redescobri-lo escreve um movimento que permite ressignificá-lo como um potente marcador social da contemporaneidade. A Educação Física tem um papel fundamental no contexto desse desafio (GONÇALVES; AZEVEDO, 2008, p.120).
Mediada a discussão através de uma pesquisa autonomamente realizada
pelos alunos, tanto dos benefícios da atividade física como dos corpos na
atualidade, foi salientado que a aparência física, a qual muitas vezes menospreza a
saúde, é fruto da indústria cultural do consumismo, onde esta passa a ter mais juízo
de valor socialmente como se fosse a aparência moral. Tal perspectiva se
fundamentou na disparidade posta pelos educandos, onde os benefícios de ser ativo
fisicamente reduzem-se ao simplório pensamento de emagrecimento ou ganho de
massa muscular. Coaduno com Gonzalves e Azevedo (2008) quando afirmam que a
Educação Física escolar não pode ignorar as relações do homem com seu corpo e com a sua saúde, no contexto geral onde o homem se insere como um todo, para estar apta a desmistificar, nas práticas vigentes, seu conteúdo ideológico, alienante e contrário aos valores educacionais maiores (GONÇALVES; AZEVEDO, 2008, p.128).
Dessa forma, ao nos debruçarmos sobre a Educação Física escolar, que tem
a cultura corporal, logo, o corpo como seu objeto de estudo, foi possível, mediante o
trato metodológico com o conteúdo Atividade Física e Saúde, oportunizar aos alunos
a compreensão crítica dessa idolatria narcisista do corpo que é propagada pela
sociedade.
Não obstante, ainda sobre o trato das pesquisas autônomas e dirigidas
realizadas pelos educandos, bem como através da resolução de atividades
propostas – as quais constavam nos textos didáticos – e mostra de vídeos, a
apreciação realizada a um dos benefícios da atividade física acerca da obesidade-
emagrecimento foi em salientar que a atividade física influi no processo de perda de
55
peso, contudo, não é isoladamente fator determinante para tal. Isso remeteu os
alunos a relacionarem as práticas corporais realizadas nas aulas como fundamentais
não somente no processo de cooperação, criação, moralidade, recreação, enfim,
mas também como forma de oportunamente contribuir na saúde e,
consequentemente, na qualidade de vida.
As práticas corporais, compreendidas como manifestações da cultura corporal de determinado grupo, carregam os significados que as pessoas lhes atribuem. Contemplam as vivências lúdicas e de organização cultural e operam de acordo com a lógica do acolhimento [...]. Aqui há uma contraposição à ideia de atividade física – como sinônimo de gasto de energia, fundamentada na teoria clássica newtoniana – à medida que a atividade física homogeneíza o coletivo porque é impessoal, padroniza e nivela o corpo, com base na racionalidade biomédica, ao mesmo tempo em que o desqualifica ao destituir o humano do movimento (CARVALHO, 2007, p. 65).
A Catarse consiste na nova forma de entender a prática social, partindo a
internalização do saber por parte dos alunos, onde os mesmos assumem uma nova
postura mental que, consequentemente, influenciará em suas práticas sociais. Por
meio dela, o educando consegue elaborar uma síntese do cotidiano e do científico,
isto é, a partir da catarse, percebe-se a conclusão realizada pelo aluno a partir do
conhecimento disponibilizado e adquirido (GASPARIN, 2009).
Na Catarse, a operação fundamental é a síntese. [...] Uma vez incorporados os conteúdos e os processor de sua construção, ainda que de forma provisória, chega o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão. Esta é a fase em que o educando sistematiza e manifesta que assimilou, isto é, que assemelhou a si mesmo os conteúdos e os métodos de trabalho usados na fase anterior (GASPARIN, 2009, p. 123).
Metodologicamente falando, a Catarse tratou-se, pois, do processo de
avaliação, na qual os alunos demonstraram que efetivamente apreenderam o
conteúdo através das questões da Problematização e da Prática Social Inicial. Tal
processo constou em relatos orais, escritos e participação em debates. Assim, para
avaliar o quanto e como os alunos se aproximaram da solução das questões básicas
foram propostas questões objetivas, subjetivas, relatórios de vídeos e trabalho em
grupo. Este último contou com a apresentação de um seminário intitulado pelos
alunos “Os Benefícios da Educação Física”, bem como na confecção de um folder
que trazia o conceito de atividade física, exercício físico, a importância ser mais ativo
56
fisicamente, razões para ser mais ativo e mensagens acerca da temática da
unidade.
A princípio, a partir do título proposto pelos educandos sobre o seminário,
percebe-se que as intervenções não haviam tido muito valor, visto que uma das
preocupações, durante estas, foi desmistificar que Educação Física era atividade
física. No entanto, a primeira pronúncia dos discentes foi retratar que a disciplina em
questão havia transmitido conhecimentos dos quais não sabiam, bem como propôs
um espaço de reflexão acerca das dúvidas que tinham. Além disso, possibilitou que
trouxessem e idealizassem suas próprias indagações-conclusões, fatores estes que
motivaram a construir o conhecimento e a monografia junto comigo.
Seguiram conceituando e explicando o que era atividade física, exercício
físico, as contribuições da atividade física, ponto importante para se ter saúde, logo,
qualidade de vida. Enfim, culminaram entregando os folders produzidos por eles e
convidando os alunos do 7º ano para um passei de bicicleta, haja vista entenderem
que somente falar era pouco, perto da dimensão que é o fazer. Vale ressaltar que a
proposta do passeio de bicicleta foi sugerida pelos próprios alunos no primeiro dia
de intervenção, quando foi mencionado com o que trabalharíamos na unidade e o
porquê.
Ainda na perspectiva dessa nova elaboração da postura mental, foi dada à
turma uma avaliação escrita, a qual além de ser requisito básico da Instituição ao
final de todas as unidades, serviu também de instrumento de auto avaliação, visto
que foi possível notar a significância do conteúdo ministrado, bem como o poder de
interpretação e internalização do mesmo por parte dos educandos.
A avaliação dos avanços e dificuldades dos alunos na aprendizagem fornece ao professor indicações de como deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica, visando aperfeiçoá-la. É por isso que se diz que a avaliação contribui para a melhoria da qualidade da aprendizagem e do ensino (HAIDT, 2004, p. 288).
Dessa forma, a avaliação da aprendizagem do conteúdo conseguiu perpassar
pelas dimensões propostas no plano de unidade à medida que os alunos se
apropriaram do conteúdo/conhecimento Atividade Física e Saúde, tonando-se, pois,
uma nova ferramenta de compreensão da realidade e ação-transformação social.
Também não é raso dizer que todo o processo avaliativo fundamentou o meu senso
57
crítico, o qual serviu de subsídio à reflexão de como construir e dos resultados da
minha práxis pedagógica.
Ao que concerne à Prática Social Final do conteúdo, entendida por Gasparin
(2009) como a nova proposta de ação a partir do conhecimento apreendido ao longo
da unidade, há de se realizar um resgate à Prática Social Inicial, no entanto, com
uma nova visão e uma nova perspectiva sobre tal. Tal perspectiva justifica-se pela
modificação sofrida pelo sujeito estudante na sua forma de pensar, agir e enxergar o
mundo.
A Prática Social Final é a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real, do concreto. É a manifestação da nova postura prática, da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano. É ao mesmo tempo, o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, retornando à prática Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem (GASPARIN, 2009, p. 143).
A Prática Social Inicial serviu de subsídio para o desenvolvimento do
conteúdo Atividade Física e Saúde, à medida que permitiu a aquisição de
conhecimentos sistematizados, a fim de que a nova prática social alcançasse os
resultados almejados e mais significativos. Ou seja, os alunos demonstraram
iniciativa, em pôr em prática os novos conhecimentos, comprometendo-se, mediante
as suas falas e os seus registros, inserir no seu cotidiano os novos conhecimentos
adquiridos ao longo da unidade.
Vale salientar que os objetivos propostos, tanto para as intenções da turma,
como para as ações práticas sobre o conteúdo estudado tornou-se possível tendo
em vista as intervenções sucederem de forma dinâmica e prazerosa. Isto é, os
educandos mostraram relações de afeto acerca do processo de ensino-
aprendizagem, haja vista a possibilidade criada de uma maior interação com a
professora, o que despertou um maior interesse da turma pelo conteúdo transmitido
e, como consequência, o envolvimento na relação ensino-aprendizagem.
Portanto, a metodologia de ensino, fundamentada na Pedagogia Histórico-
crítica possibilitou um direcionamento em toda a organização do processo ensino-
aprendizagem ao lidar com o conteúdo Atividade Física e Saúde. Não obstante,
oportunizou que os alunos vivenciassem a aprendizagem que estavam construindo
em parceria comigo, bem como interpretassem e internalizassem os novos conceitos
necessários à realidade cotidiana, em busca da transformação social. Assim,
58
Evidentemente, essa nova forma pedagógica de agir exige que se privilegiem a contradição, a dúvida, o questionamento; que se valorizem a diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável (GASPARIN, 2009, p. 3).
Dentro do que foi proposto como análise dos dados, foi aplicado um
questionário composto por perguntas abertas e fechadas. Este instrumento compôs-
se de oito perguntas, as quais abordaram os aspectos referentes à importância e
aplicabilidade do conteúdo Atividade Física e Saúde nas aulas de Educação Física,
a representatividade do mesmo trabalhado na unidade, bem como a aplicabilidade
deste conhecimento na vida dos pesquisados (alunos).
Os alunos quando questionados acerca da contribuição da atividade física e
saúde foram enfáticos em afirmar tal relação, apontando justificativas como a
promoção de benefícios fisiológicos e sociais, bem como compreendem que a
atividade física é um dos pontos positivos a se adquirir e manter saúde. Logo, esta
questionamento deu margem à discussão do trato do conteúdo em questão na
escola, onde tal pergunta fundamentou-se nas falas do alunos ao retratarem que já
haviam tido contato com discussões semelhantes em outras disciplinas.
Dessa forma, no que se refere à importância do conteúdo Atividade Física e
Saúde a ser trabalhado na escola, 81% dos alunos apontaram que se torna
efetivamente necessário tendo em vista o conhecimento proporcionado promover
sugestivas transformações até a vida adulta. Não longe disso, 19% ainda pontaram
como relevância que esta temática ainda é pouco conhecida pelas pessoas,
conforme pode ser analisado no gráfico abaixo.
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GRÁFICO 1. Importância do conteúdo Atividade Física e Saúde na escola
Tais respostas nos leva a entender que os alunos ainda observam o seio
escolar como promotor de transformações, as quais eles carregarão ao longo da
vida. Aponta também que mesmo havendo uma larga midiatização da atividade
física e da saúde demanda-se informações mais elaboradas e, principalmente,
contextualizadas, a fim de que a sociedade possa realmente estabelecer um
parâmetro de relevância da atividade física e saúde.
Assim, adentrando na disciplina em questão, foi perguntado aos educandos
se cabia à Educação Física tratar do conteúdo Atividade Física e saúde em suas
aulas e o porquê. Para tanto, foi unânime a ratificação afirmativa dos alunos,
apresentando como explicação que tal conteúdo trata-se de um conhecimento
importante que está dentro da própria disciplina, tendo em vista lidar com o corpo,
bem como pelo seu caráter pratico. Isto é, de posse desse conhecimento, o qual
pode ser vivenciado e não somente teorizado, as pessoas entendam alguns
elementos para se ter qualidade de vida.
A partir do debate acadêmico já existente sobre a temática no Brasil e da interação entre profissionais atuantes e comprometidos, a EF pode se tornar um veículo potencial para a melhoria da saúde de seus alunos, tornando-os
60
consumidores críticos dos elementos da cultura corporal (SOARES 1992 apud DEVIDE, 2003, p. 145).
Quanto ao grau de importância em tratar a Atividade Física e Saúde enquanto
conteúdo da Educação Física escolar, os alunos foram requisitados a enumerar de
um a cinco, visto que a questão apresentava cinco opções.
GRÁFICO 2. Grau de importância do tema Atividade Física e Saúde como conteúdo da
Educação Física
Através do gráfico acima se percebe que 75% dos alunos apontaram pontos
positivos acerca do grau de importância. No entanto, 25% disse que o conteúdo
Atividade Física e Saúde não era importante, posto a aula de Educação Física ser
um momento de recreação. Tal concepção advém de uma construção histórica da
Educação Física enquanto componente curricular, haja vista muitos professores
ainda vincularem-se à prática pela prática, isto é, as aulas resumem-se a momentos
livres de descontração e jogar bola para os meninos.
Contudo, foi posta à investigação o que estes alunos, que apontaram que a
Educação Física representa um momento de recreação, colocaram como segunda
opção. Para tanto, 50% apontou que se torna relevante tratar dessa temática porque
a mesma abrange questões sociais, culturais e econômicas; e outros 50% marcaram
61
como importância o favorecimento de uma tomada de consciência frente a sua
contribuição à qualidade de vida.
[...] a educação física é entendida como uma disciplina curricular que introduz e integra o aluno na cultura corporal, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida (BETTI, 1994 apud DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2007, p. 14).
Urge daí a necessidade da Educação Física superar o estigma de disciplina
de recreação e contextualizar os conhecimentos produzidos e acumulados ao longo
dos tempos, de forma que estabeleça relação direta com a cultura corporal, a fim de
dar sentido e significado às práticas corporais.
Acerca da importância social de se conhecer os benefícios da atividade física,
os educandos, de acordo com o que foi visto durante as aulas, responderam de
forma satisfatória, como pode ser observado no gráfico que se segue.
GRÁFICO 3. Relevância social dos benefícios da prática de atividade física
Nota-se que 41% dos alunos entendem que a importância maior centra-se na
tomada de decisão em ser mais ativo fisicamente. Isto se deve ao fato de que,
durante as intervenções, o entendimento dos educandos perpassava o contexto de
62
que tem de educar por ações, atitudes. Isto é, não há como influenciar diretamente
para que as pessoas pratiquem atividade física se antes eles próprios não
compreenderem os motivos, bem como se tornem mais ativos.
Uma questão problematizadora é que 27% dos discentes apontaram como
relevância social a superação do entendimento de que a atividade física compete
aos profissionais da saúde. Isso é claramente justificado em numa questão anterior,
quando apontam que a Atividade Física e Saúde são um conhecimento e, portanto,
não deve ser negado, tampouco restringir-se a uma determinada área. Vale ressaltar
que 23% apontaram que todas as alternativas estavam corretas, incluindo-se o
motivo de ser um defensor/propagador dos benefícios da atividade física.
A fim de indicar alternativas que influenciassem na tomada de decisão a fim
de que as pessoas tornem-se mais ativas fisicamente, os alunos revelaram a
elaboração de um pensamento crítico acerca desta perspectiva. Ou seja, a partir das
opções assinaladas e quantificadas, percebe-se que as dimensões propostas,
trabalhadas através da Pedagogia Histórico-crítica foram alcançadas, conforme
pode ser comprovado no gráfico abaixo.
GRÁFICO 4. Motivos que podem levar a pessoa a se tornar mais ativa fisicamente
63
Dos alunos pesquisados, 96% compreendem que há alguns dos motivos que
levem a pessoa a deixar de ser sedentária é fazer com que entenda a relação da
tríade atividade física-saúde-qualidade de vida. Para tanto não descartam a
relevância da educação nesse processo, a fim de elucidar pontos dos quais ainda
recaem-se dúvidas.
A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais. Mas a explicação da educação para a saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas – e não pacientes – capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o exercício da cidadania compreende a motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social (BRASIL apud RIBEIRO, 2005, p. 73).
Dessa forma, os alunos interpretaram o conteúdo Atividade Física e Saúde
como significativo, à medida que entenderam a diferenciação entre atividade física e
exercício físico, bem como os benefícios de se manter uma prática regular de
atividade física. Não obstante, revelaram também que passaram a compreender
mais do porquê da realização das práticas corporais. Isto é, a contextualização a
partir dos elementos da cultura corporal tratados na unidade, operacionalizou e
sistematizou a formação de bases concretas da relação conhecimento-realidade.
No que concerne à aplicabilidade do conteúdo, momento que se trata da
Prática Social Final, a qual diz respeito às atitudes dos alunos após internalizarem o
conhecimento a fim de manipulação para além da escola, os alunos foram enfáticos
em ratificar a disseminação do conhecimento apreendido. Para tanto, os educandos
apresentaram justificativas de que o conteúdo tratado necessitava ser ampliado e
uma das formas é transmiti-lo a outras pessoas do núcleo social deles, posto
acreditarem que para haver uma mobilização há, necessariamente, de se ter
conhecimento.
Nessa proposta, os discentes mostraram-se politizados acerca desse trato da
atividade física e da saúde na vida das pessoas, posto apontarem que mesmo estas
não terem dinheiro para frequentar academias, tal motivo não impede que sejam
mais ativas fisicamente. Além disso, apontaram também que a saúde está
diretamente ligada à qualidade de vida, logo, a questões de cunho social, político e
econômico e, primordialmente, educacional.
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Dessa forma, pensarmos em propostas de aula Educação Física escolar que
promovam o entendimento, bem como a prática da atividade física e manutenção ou
melhora da saúde é fomentar o aluno a escolher ativamente entre as várias opções
que a vida moderna oferece. Para tanto, trar-se-á os elementos da cultura corporal
de forma a incrementar suas possibilidades de prática de atividade física. Portanto,
ao se formar indivíduos críticos quanto à atividade física será possível convencer as
pessoas próximas (familiares e amigos) a praticarem-na como forma de cuidar de
sua saúde e melhorar sua qualidade de vida.
Nota-se então a importância de se tratar desse conhecimento de forma que conscientize os alunos dos benefícios e malefícios da prática regular de atividades físicas e dos seus malefícios, se feitas de forma errada, para que se tornem pessoas ativas a fim de melhorar sua aptidão física implicando em benefícios para a saúde, e ao mesmo tempo, se tornem críticos e reflexivos a respeito da valorização da atividade física para fins impostos pela sociedade, sejam eles estéticos ou performance, e qual a influência disto na cultura corporal de uma sociedade (PIRES, 2012).
Não se tem a pretensão em reduzir a Educação Física à realização de
atividades físicas objetivando saúde. Antes sim, fazer como que os alunos usufruam
de propostas diferenciadas, bem como que dialoguem com as suas respectivas
realidades. Para tanto, estando a Educação Física lidando com o corpo, há de se
levar em consideração a necessidade de compreender que saúde não se restringe
mais à ausência de doenças, tão pouco que a atividade física é a própria Educação
Física.
Destarte, cabe à referida disciplina extrapolar o fazer pelo fazer e
contextualizar os conhecimentos oriundos do cotidiano dos alunos. Tratar do
conteúdo Atividade Física e Saúde pela Educação Física escolar impele conotações
decisivas na construção de condutas, a fim de assumir papel destacado por sua
potencialidade para o desenvolvimento de um trabalho sistematizado e contínuo
através da cultura corporal.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Física escolar, pelo seu poder de adequação do conteúdo ao
grupo social em que é trabalhada, permite uma liberdade na práxis pedagógica do
educador, bem como na avaliação – do grupo e do indivíduo –, beneficiando o
processo educacional do aluno.
Entretanto, em muitas instituições escolares as aulas de Educação Física
ainda se restringem a jogos de futebol, sem a intervenção do professor. Ou seja, o
dar a bola aos alunos é tão mais fácil do que desenvolver ações pedagógicas que
influam diretamente na relação do educando para com o conhecimento. Nesse
sentido, vale a ressalva de tratar a Educação Física numa perspectiva para além do
fazer pelo fazer.
Não obstante a isso, o objetivo central das aulas de Educação Física é
superar o ensino, apenas, das modalidades e técnicas desportivas. O professor
deve debruçar-se nos interesses dos alunos, reconhecendo e respeitando o aporte
cultural que cada um possui. Para isso, deve, pois, garantir um ensino
contextualizado e sistematizado das manifestações relativas à cultura corporal,
possibilitando, dessa forma, que os educandos adquiram um senso crítico em
relação à transmissão de tais atividades.
No decorrer da sua materialização no âmbito escolar a referida disciplina foi
sendo definida pela ótica de uma determinada sociedade e sinalizada pelo tempo.
Contudo, a significância que traz em seu bojo, implícito nas diferentes concepções
que lhe influenciaram, não foge à mera associação com o realizar atividade física de
forma geral, o entendimento parcial e limitado da Educação Física. No entanto, para
contemplar os aspectos ideológicos e sócio-históricos que fundamentam o olhar
crítico presente na cultura corporal, há de levar em conta todo um repertório de
atividades práticas e teóricas nas aulas de Educação Física.
A Educação Física escolar trilhou diferentes caminhos até ser reconhecida
como componente curricular, contudo, as bases que alicerçaram sua estrutura na
escola ainda são sentidas. Não há como negar que muitas aulas ainda são
fundamentadas numa mera prática pela prática, o que acarreta uma informalidade e
descrédito dos sujeitos que dela se utilizam.
Em virtude de sua história com área médica, a Educação Física acabou
apropriando-se do conceito de saúde como ausência de doenças. Tal pressuposto é
66
ratificado quando, no entorno das pesquisas, dá-se uma maior ênfase à relação
atividade física para a saúde, negando, pois, os sujeitos da ação. O intuito deste
apontamento não é minimizar a importância de tais trabalhos, mas sim salientar a
superação de único entendimento, valorizando, portanto, que saúde os sujeitos
desejam ter a partir das práticas corporais desejadas.
De fato, Atividade Física e a Saúde representa um tema atual e relevante
para um trabalho pedagógico na área da Educação Física. No entanto, o que deve
ser realizado a priori é uma intensa busca de transformações das concepções que
existem sobre Atividade Física e Saúde, onde, para tanto, há que se garantir a
participação efetiva dos alunos, bem como em discussões acerca dos conceitos de
corpo, e da própria Educação Física.
Esta questão sobre a tríade corpo-homem-sociedade tem sido a base de
variadas discussões, principalmente na Educação Física, haja vista o seu trato direto
com o trinômio. Todavia, precisamos manter clara a definição da ação e dos
objetivos da Educação Física enquanto disciplina curricular, a fim de que nós,
enquanto educadores, não reduzamos a sua importância a uma mera necessidade
de formação de atletas, tão pouco que passe por despercebida na vida dos alunos.
Em contrapartida, demanda-se uma nova compreensão de Educação Física
enquanto disciplina curricular e também como área de conhecimento. Ou seja, faz-
se necessária uma diferenciada reorganização e estruturação da ação pedagógica,
de forma que o objeto específico da supracitada seja compreendido, construído e
reconstruído enquanto conhecimento que constitui o acervo cultural da sociedade,
possibilitando sua constatação, ampliação e aprofundamento.
Assim, à cultura corporal não se admite mais que compreenda somente
atividades corporais, sem uma devida contextualização, visto que pouco adiantará
trabalhar questões de maneira desconexa sobre cooperação, respeito, afetividade e
outros. Ou seja, pensar numa cultura corporal que priorize a Atividade Física e
Saúde também como um aporte de conhecimento fomentar-se-á dimensões sociais,
políticas, econômicas e morais, presentes no corpo que dialoga com a Educação
Física e interage como sujeito social.
No tocante à Educação Física escolar há de se revelar um esclarecimento
aos alunos relativo à proposta do conteúdo Atividade Física e Saúde, a fim de que
não seja incorporado ao reducionismo de modelo biomédico, centrado na doença
como fenômeno individual, nem tão pouco na assistência médica curativa. Para
67
tanto, a Educação Física, enquanto área de conhecimento na escola deve
sistematizar tal temática, problematizando-a a partir da realidade do educando.
Contudo, isso somente será possível por via da sistematização das situações de
ensino-aprendizagem que garantam aos aprendentes a apropriação dos
conhecimentos pertinentes à Atividade Física e Saúde.
Dessa forma, buscou-se ao longo deste estudo apresentar algumas
possibilidades de encaminhamentos teórico-metodológicos que levassem em
consideração o trato da Atividade Física e Saúde enquanto conhecimento relevante
à Educação Física escolar. Para tanto, há de se considerar os aspectos
socioeconômicos, ambientais, culturais, políticos, afetivos e psicológicos, junto às
aulas de Educação Física, no intuito de uma tomada de consciência por parte do
aluno, o que pressupõe uma verdadeira aprendizagem significativa.
As questões relacionadas à Atividade Física e Saúde são muito importantes e
devem ser tratadas pedagogicamente na escola. De um modo geral, a temática
ganhou maior visibilidade por parte das pessoas através dos meios midiáticos, o
que, de certa forma, fragiliza as informações transmitidas. Portanto, na escola, a
discussão não se torna rasa, e na busca por encaminhamentos metodológicos que
transcendam o campo empírico, a atividade física concretiza-se na Educação Física,
correlacionando-se com a saúde, fundamentando-se na cultura corporal.
Todavia, há de se levar em consideração a importância em não deixar a
Educação Física cair no reducionismo de que seus caminhos para a saúde
resumem-se na prática de atividade física para a saúde. Falar sobre atividade física
impele conotações que vão além da sua definição física, posto a mesma,
contemporaneamente, estar atrelada a sua capacidade de delinear corpos, torna-los
saudáveis, belos e fortes. Não obstante, ainda encontramos discursos imbuídos de
teorizações infundadas como, por exemplo, que a atividade física produz saúde e
até mesmo remedia a doença.
Destarte, a Educação Física escolar tem por função ajudar os educandos,
através da cultura corporal, descobrirem todas as possibilidades que lhes são
oferecidas a fim de interagir ativa, criativa e criticamente no que diz respeito à
Atividade Física e Saúde. Para isso, impende rever todos os valores e práticas que
os professores estão aceitando ou defendendo, às vezes sem verdadeira
fundamentação, mas simplesmente por comodismo, covardia, indolência ou
incompetência.
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BETTI, Mauro. Valores e finalidades na educação física escolar: Uma concepção sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 16, n. 1, p. 14-21, 1994.
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VILARTA, Roberto; BOCCALETTO, Estela Marina Alves. (Orgs.). Atividade física e qualidade de vida na escola: Conceitos e aplicações dirigidos à graduação em educação física. Campinas, SP: IPES, 2008.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ANEXOS
ANEXO A. Fotos das aulas
Aula do dia 10 de maio de 2012, referente à diferença entre atividade física e exercício físico. Para
tanto, tratou-se um jogo conhecido como zerinho (realizado no espaço denominado de quadra), onde
os meninos classificaram como sendo atividade física. Os alunos ainda exemplificaram que o suicídio,
praticado por um dos alunos que participa da escolinha de futebol da cidade, pode ser considerado
um exercício físico, por buscar a melhora desse aluno no futebol. Esta visão fundamentou-se a parti
do diálogo desenvolvido com a turma na aula anterior, do dia 03 de maio de 2012.
Aula referente ao dia 17 de maio de 2012, onde os alunos responderam uma atividade, apresentaram
uma pesquisa (realizada autonomamente) sobre a importância da atividade física. Após, a própria
turma propôs a realização de um jogo que eles gostavam, cabra-cega, o qual foi vivenciado no
corredor da Instituição.
Aula referente ao dia 24 de maio de 2012, onde após a discussão acerca da pesquisa mediada sobre
como e onde realizar atividade física, os alunos realizaram o jogo pré-desportivo conhecido como
base 4, o qual pressupõe um jogo de beisebol.
Último dia de aula, dia 31 de maio de 2012, onde coube uma vivência de dança, bem como a
culminância, após a apresentação do seminário, que constou num passeio de bicicleta.
ANEXO B. Folder produzido pelos alunos
Parte externa do folder.
Parte interna do folder.
O presente folder foi apresentado e entregue aos alunos do 7º ano, à Diretora, Coordenadora
Pedagógica e alguns professores que assistiram ao seminário, no dia 31 de maio de 2012.
APÊNDICES
APÊNDICE A. Plano de unidade
PLANO PARA II UNIDADE
INSTITUIÇÃO: Escola de Ensino Fundamental Pequeno Príncipe
DISCIPLINA: Educação Física
UNIDADE: Atividade física e saúde
SÉRIE: 8º ano do Ensino Fundamental II
HORAS-AULA: 12
PROFESSORA: Dayane Dórea
1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL
1.1 Unidade de conteúdo: Atividade física e saúde
Objetivo geral: Compreender conceitos e procedimentos básicos sobre
atividade física, exercício físico, saúde e qualidade de vida e como eles se
relacionam através das práticas com elementos da cultura corporal.
Tópicos do conteúdo e objetivos específicos:
Tópico 1: Conceitos de atividade física, exercício físico, saúde e qualidade de
vida
Objetivo específico: Compreender as diferenças conceituais entre tais
aspectos, a fim de elaborar o pensamento crítico acerca das associações feitas
entre os mesmos.
Tópico 2: Benefícios da prática da atividade física
Objetivo específico: Descrever os benefícios de ser ativo fisicamente, a fim de
que possam conciliar a prática da atividade física ao seu dia a dia, além de
identificar projetos sociais que subsidiem a prática da atividade física devido aos
seus benefícios.
1.2 Vivência do conteúdo
o O que os alunos já sabem sobre o conteúdo:
Caminhadas, corridas, prática de esportes, cansaço, preguiça, saúde é não
ter doença, mantem-se ativo somente em academia, respiração ofegante, coração
acelerado, vontade de se fazer atividade física, preguiça, falta de tempo, emagrecer,
ser bonito, etc.
o O que os alunos gostariam de saber a mais:
Há relação entre atividade física e saúde?
Qual a diferença entre atividade física e exercício físico?
O que é ter qualidade de vida?
Saúde é a mesma coisa que qualidade de vida?
Quais os benefícios da prática de atividade física para o nosso corpo?
Existem projetos federais que subsidiem a prática de atividade física?
2. PROBLEMATIZAÇÃO
2.1 Discussão sobre o conteúdo
Por que estudar esse conteúdo?
Qual a importância prática desse conteúdo para nossa vida?
É possível realizar atividades físicas na escola?
Existem restrições para a prática de atividade física?
Qual a relevância de sermos mais ativos fisicamente?
2.2 Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas
Conceitual: O que atividade física, exercício físico, saúde e qualidade de
vida?
Histórica: Quando surgiu a associação da atividade física com a saúde?
Econômica: Todos podem ter acesso à prática de atividade física? Qual a
função dos programas do governo federal como NASF, academias
populares?
Social: Qual a importância da prática de atividade física? Como se pode
mobilizar pessoas acerca da importância da prática de atividade física?
Cultural: Por que se discutir a prática de atividade física na escola?
Afetiva/psicológica: Qual a atividade física que mais agrada?
3 INSTRUMENTALIZAÇÃO
3.1 Ações docentes e discentes
Exposição do conteúdo pelo professor.
Discussão acerca dos conceitos de atividade física, exercício físico, saúde e
qualidade de vida.
Explanação das atividades físicas praticadas pelos alunos em seu cotidiano.
Realização de um seminário acerca da importância da prática de atividade
física.
Reconhecimento da importância da prática de atividade física no contexto
individual e social.
Confecção de um folder contendo tópicos que indiquem a importância da
prática de atividade física.
3.2 Recursos: humanos e materiais
Textos didáticos, vivências lúdicas, caderno, lápis, borracha, caneta, folder,
vídeos, a professora e os alunos.
4 CATARSE
4.1 Síntese mental do aluno
Atividade física é todo movimento que realizamos com o corpo, de maneira
despretensiosa, como correr, dançar, varrer a casa, ir até a escola, andar de
bicicleta, etc. Exercício físico é uma atividade repetitiva e planejada, apresentando
objetivos como melhora da aptidão física e estética. A qualidade de vida está
diretamente ligada à saúde, posto esta considerar os aspectos éticos, relacionados
aos direitos e deveres, ações e omissões de indivíduos, grupos sociais e poderes
públicos e privados acerca das condições de existência do ser humano. Estas
diferem entre si, no entanto, uma depende da outra. (dimensões conceitual / social /
cultural).
A atividade física acompanha o homem desde os tempos mais remotos,
permitindo realizar tarefas de sobrevivência como caçar, pescar, defender-se; e
glorificar os deuses, com rituais de dança (dimensão histórica). Contudo, com o
passar dos séculos, o ser humano perdeu o gosto em movimentar-se devido às
comodidades inventadas por ele, fazendo com que a sociedade pense que para
realização de atividades físicas devem-se existir espaços apropriados (dimensão
econômica).
Todavia, a demanda do século XXI é a preocupação em ser ativo fisicamente,
devido aos variados benefícios proporcionados, como a melhora tanto física quanto
psicológica (dimensões histórica / social). Daí a relevância em discutir tal conteúdo
da escola, a fim de oportunizar o conhecimento dos benefícios da prática da
atividade física, bem como resultar numa maior divulgação destes (dimensões
cultural / social), no intuito de internalizar a vontade de continuar a prática de
atividade física através da escolha do que mais gostam de fazer (dimensão
afetiva/psicológica).
4.2 Expressão da síntese: avaliação
Discussão acerca dos tópicos apresentados; registros escritos acerca das
contextualizações; apresentação de um seminário; produção de um folder;
aplicação de uma prova final escrita. Tais perspectivas serão tratadas
coadunando com as dimensões estudadas.
5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
5.1 Manifestação da nova postura
prática: Intenções do aluno
5.2 Compromisso do aluno: Ações
práticas sobre o conteúdo estudado
1- Diferenciar atividade física de
exercício físico e a relação existente
entre qualidade de vida e saúde.
2- Compreender a importância de ser
ativo fisicamente.
3- Identificar programas do governo
federal que subsidiam as práticas de
atividade física.
1- Divulgar com familiares e conhecidos
a importância de ser ativo fisicamente.
2- Saber explicar a relevância individual
e social da prática de atividade física.
3- Escolher uma atividade física que
mais lhe agrade a fim de executá-la.
6 REFERÊNCIAS
DARIDO, Suraya Cristina; SOUZA JÚNIOR, Osmar Moreira de. Para ensinar
educação física: Possibilidades de intervenção na escola. Campinas, SP:
Papirus, 2007.
GASPARIM, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5.
ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2009 (Coleção educação
contemporânea).
PITANGA, F. J. G. Epidemiologia da atividade física, exercício físico e
saúde. 3. ed. São Paulo: Phorte.
APÊNDICE B. Prova final
ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL PEQUENO PRÍNCIPE
SÉRIE: 8º ano do Ensino Fundamental II DISCIPLINA: Educação Física
PROFESSORA: Dayane Ramos Dórea DATA: ______ / ______ / 2012
ALUNO(A): ________________________________________________ Nº: ______
AVALIAÇÃO FINAL DA II UNIDADE – PESO = 5,0 PONTOS
CONTEÚDO: ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
INSTRUÇÕES: Não é permitido consulta. Responda somente com caneta azul ou preta.
Questões rasuradas serão anuladas. Se não constar a assinatura no local destinado
para tal e o número sua nota será zero.
1º) Das opções listadas abaixo, assinale a alternativa correta. (0,5)
1. ( ) Todo exercício físico é uma atividade física, mas nem toda atividade física é
um exercício físico.
2. ( ) A atividade física é toda atividade repetitiva, planejada e estruturada.
3. ( ) Exercício físico é entendido como todo movimento produzido pelo corpo que
necessite mais energia do que gastamos quando estarmos em repouso.
4. ( ) Existem duas abordagens relacionadas à aptidão física: uma relacionada à
saúde e outra à performance desportiva.
A sequência CORRETA é:
a/( ) VVFF b/( ) VFVF c/( ) VFFV d/( ) FVVF e/( ) FVFV
2º) Assinale a alternativa que contempla os benefícios de ser mais ativo fisicamente:
(0,5)
a/( ) Controle de peso corporal, piora da resistência física, descontrole da pressão
arterial.
b/( ) Melhora da força muscular, diminui o açúcar no sangue, aumenta a
autoestima, alivia o estresse do cotidiano.
c/( ) Melhora a insônia, aumenta a ingestão de medicamentos, melhora a
capacidade de aprendizagem.
d/( ) Auxilia no controle à obesidade, aumenta o risco de doenças cardíacas,
aumenta a resistência dos ossos.
e/( ) Apenas emagrecer, ou seja, diminuir a gordura corporal.
3º) Assinale abaixo o motivo que justifica a associação da atividade física com a
saúde. (0,5)
a/( ) Devido aos diversos estudos que mostram a eficácia em sua relação.
b/( ) Por causa dos conhecimentos passados de geração à geração.
c/( ) Ainda não há uma definição acerca dessa relação.
d/( ) Por que os governos entendem como importante a associação feita entre
estas.
e/( ) Por que a população, mesmo sem entender, torna-se mais ativa fisicamente.
4º) Leia o texto abaixo e responda as questões que se seguem referente ao mesmo:
(1,0)
Há uns 50 anos, Barnabé morava em um sítio, numa cidade do interior de
São Paulo. Todos os dias, ele acordava bem cedinho, tomava seu café da manhã e,
depois, regava a horta e alimentava os animais. Após essas tarefas, ia para a roça
carpir ou realizar alguma atividade com a enxada, o rastelo ou a pá. Depois do
almoço, buscava a água no poço próximo a sua casa. Havia um rio perto, onde ele
aproveitava para nadar e pescar.
Barnabé tinha dois filhos: Maria e José. Ela com 12 anos e ele com 11 anos
de idade. Os dois estudavam na escola da cidade, que era um pouco longe do sítio.
Eles tinham bicicleta, o que facilitava um pouco. No período em que não estavam na
escola, ajudavam o pai na roça e na pesca. Quando tinham um tempo livre,
brincavam de pega-pega, pula-sela, bolinha de gude, andavam a cavalo, nadavam
no rio e muitas outras brincadeiras deliciosas.
a/ A família do Barnabé praticava atividade física ou exercício físico?
________________________________________________________ .
b/ Qual era o papel das práticas corporais para a família do Barnabé?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________ .
c/ Você realiza alguma atividade parecida com a família do Barnabé? Qual ou quais?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_______________________________________________________ .
d/ Sabendo que Barnabé já está na terceira idade, quais os benefícios oriundos do
seu estilo de vida ativo?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_____________________________________________________ .
5º) Encontre no caça-palavras abaixo CINCO motivos que justificam o sedentarismo.
(0,5)
A D E R A F B O A L K Ç D
G I H C F J L Ç N M W T I
C O N H E C I M E N T O N
S D Z X G U T R U I Ç O H
B A Q X G T W D P O L D E
R U Z E H Ç T U I C V K I
E T R A U S K E G L Ç D R
F P Q X R T M U M I E N O
J P T Z L I O W Z P Q B P
P E D A D I N R E D O M T
6º) A partir das descrições abaixo, indique o número 1 para atividade física e o
número 2 para exercício físico. (1,0)
a/( ) Alice caminha todos os dias no calçadão, das 6 às 7 da manhã.
b/( ) Amanda vai e volta todos os dias para casa equilibrando-se em
sua bike.
c/( ) Igor e Leo gostam de jogar bola...
d/( ) Mas Diego gosta de dançar inventando seus próprios passos!
e/( ) Já Isabella malha de graça todos os dias na academia em que
sua mãe trabalha!
7º) Monte uma rotina para você onde haja atividade física, exercício físico, saúde e
qualidade de vida. (1,0)
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________________ .
BOA PROVA!!!
Professora Dayane Dórea
APÊNCIDE C. Questionário misto
Prezado(a) Aluno(a). Você está convidado(a) a responder este questionário que faz parte da coleta
de dados da pesquisa “O Trato Teórico-metodológico do Conhecimento Atividade Física e Saúde nas Aulas de Educação Física”, sob responsabilidade da pesquisadora Professora Dayane Dórea, licencianda em Educação Física pela UNEB, Campus II.
Caso você concorde em participar da pesquisa, leia com atenção os seguintes pontos:
a) você é livre para, a qualquer momento, recusar-se a responder às perguntas que lhe ocasionem constrangimento de qualquer natureza;
b) você pode deixar de participar da pesquisa e não precisa apresentar justificativas para isso;
c) sua identidade será mantida em sigilo; d) caso você queira, poderá ser informado(a) de todos os resultados obtidos
com a pesquisa, independentemente do fato de mudar seu consentimento em participar da pesquisa.
QUESTIONÁRIO
ALUNO (A): ________________________________________________________
1º) Pode-se dizer que atividade física contribui para a saúde? Explique.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________________ .
2º) Qual a importância da temática atividade física e saúde ser tratada na escola?
a/( ) Para ser mais um conteúdo cobrado na hora da prova.
b/( ) Porque é um tema que é pouco conhecido pelas pessoas.
c/( ) Porque promove sugestivas transformações na vida das pessoas até a vida
adulta.
d/( ) Porque não há outro lugar que fale dessa temática.
e/( ) Não acredito ser uma temática importante para ser tratada na escola.
3º) Cabe à Educação Física tratar da temática atividade física e saúde? Por quê?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
______________________________________________________ .
4º) Enumere, de 1 a 5, o grau de importância em tratar a temática atividade física e a
saúde enquanto conteúdo da Educação Física escolar.
a/( ) Por abranger também questões sociais, culturais e econômicas.
b/( ) Porque carece de reflexões acerca das informações propagadas.
c/( ) Por se tratar de um conhecimento importante o qual deve ser discutido na
escola.
d/( ) Por favorecer uma tomada de consciência frente a sua contribuição à
qualidade de vida.
e/( ) Não é importante, pois a aula de Educação Física é um momento de
recreação.
5º) Qual a relevância social de se conhecer os benefícios da atividade física?
a/( ) Tomar a decisão de ser mais ativo fisicamente.
b/( ) Ser defensor/propagador do estilo de vida ativo na sociedade (para amigos,
parentes).
c/( ) Ser um dos fatores que influenciam no resgate/aproximação do convívio
social.
d/( ) Superar o entendimento de que a atividade física compete aos profissionais
da saúde.
e/( ) Todas as respostas anteriores estão corretas.
6º) Assinale a alternativa correta que indica como fazer para as pessoas se tornarem
mais ativas fisicamente.
1. ( ) Escolher a prática corporal que mais agrada, a fim de dar continuidade à
atividade, bem como ter acesso aos espaços para sua prática.
2. ( ) Através da disseminação das informações sobre a importância e benefícios
da atividade física.
2. ( ) Entender que a atividade física relaciona-se com a saúde, logo, com a
qualidade de vida.
3. ( ) Por meio da educação, assim como é proporcionado pelos projetos federais.
4. ( ) Informando que se movimentem porque é necessário, mas sem um
aprofundamento maior na temática.
A sequência correta é:
a/( ) FVFVF b/( ) VVVVF c/( ) VFVVF d/( ) FVVFF e/(
) FFFVV
7º) Qual o significado do conteúdo trabalhado nesta unidade para você?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________ .
8º) O que você vai fazer com o conhecimento adquirido nesta unidade nas aulas de
Educação Física?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________ .
Assim, para devidos fins acadêmicos, declaro que libero as informações
contidas neste questionário.
___________________________________________________
ASSINATURA DO ALUNO
Data: ______/______/2012