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O Direito à Diversidade Cultural Religiosa... – Santos, Silva & Oliveira
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 494
O DIREITO A DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA DESDE
A EDUCAÇÃO INFANTIL
Bruna Caroline dos Santos
Tarcia Regina Silva
Emanoel Magno A. de Oliveira
d.o.i. 10.13115/2236-1499v2n20p494
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo geral analisar as práticas culturais
religiosas numa escola de Educação Infantil no município de Lajedo-
PE, nas turmas de educação infantil com crianças entre três e quatro
anos. Nesse contexto, temos como objetivos específicos: identificar as
práticas culturais religiosas no âmbito escolar, compreender a
concepção de diversidade religiosa adotada pela escola e refletir se a
proposta adotada pela escola promove uma prática de diversidade
religiosa em consonância com a Educação em/para os Direitos
Humanos. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa de cunho
exploratório, desenvolvida a partir de um estudo de caso através da
observação. Após observações das práticas pedagógicas desenvolvidas
na escola, salientamos que na escola a concepção de diversidade
religiosa é desconsiderada, pois identificamos que ao contrário de
propiciar um ambiente de construção de conhecimentos, valores e
respeito, através da valorização das culturas e da diversidade religiosa
presente, as práticas se direcionam para a imposição de uma doutrina,
ou seja, os princípios, conceitos, e vivências de determinada religião
são impostas e assumem a centralidade do currículo escolar. Dessa
maneira, elas contribuem e perpetuam os efeitos da colonialidade.
Palavras-chave: Diversidade religiosa; Educação Infantil;
Interculturalidade.
ABSTRACT
O Direito à Diversidade Cultural Religiosa... – Santos, Silva & Oliveira
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 495
The objective of this article is to analyze religious cultural practices in a
kindergarten school in the municipality of Lajedo-PE, in the children's
education classes with children between three and four years old. In this
context, we have as specific objectives: to identify the religious cultural
practices in the school context, to understand the conception of
religious diversity adopted by the school and to reflect if the proposal
adopted by the school promotes a practice of religious diversity in
consonance with the Education in / Humans. The research is
characterized as qualitative of an exploratory nature, developed from a
case study through observation. After observing the pedagogical
practices developed in the school, we emphasize that in the school the
conception of religious diversity is disregarded, because we identify
that, as opposed to providing an environment for building knowledge,
values and respect through the appreciation of cultures and present
religious diversity, practices are directed towards the imposition of a
doctrine, that is, the principles, concepts, and experiences of a particular
religion are imposed and assume the centrality of the school curriculum.
In this way, they contribute to and perpetuate the effects of coloniality.
Keywords: Religious diversity; Child education; Interculturality.
1 INTRODUÇÃO
A nossa colonização resultou em um conjunto de elementos que
gerou profundas desigualdades sociais, culturais, econômicas, étnicas,
raciais, entre outras que permanecem pulsantes até os dias atuais, pois a
colonização “[...] só concebe o sistema do mundo moderno do ponto de
vista de seu próprio imaginário, mas não do ponto de vista do
imaginário conflitivo que surge com e da diferença colonial”
(MIGNOLO, 2005, p. 34).
De acordo com Quijano (2005), a colonização influenciou a
produção de um novo padrão mundial, produzindo também uma nova
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intersubjetividade. Para tal feito, a Europa atuou controlando todas as
formas de regulação da nossa subjetividade, da cultura e de maneira
mais incisiva do conhecimento, reprimindo a forma de produção do
conhecimento dos colonizados, suas referências para a produção de
sentidos, seu universo simbólico e suas formas de expressão e
objetivação da subjetividade. E, ainda, obrigando os colonizados a
aprenderem parcialmente sua cultura para utilizá-la nas esferas material,
tecnológica e subjetiva, principalmente religiosa. Neste contexto,
podemos afirmar que o europeu transformou os “não europeus” em “os
outros”.
Dessa maneira, consideramos que embora o processo de
colonização tenha acabado, a colonialidade permanece. De acordo com
Mignolo (2005), a colonialidade representa o outro lado da
Modernidade, o lado não revelado, o lado escuro. Para Catherine Walsh
(2009b), a colonialidade é a forma pela qual uns se sentem superiores a
outros. Logo, esse projeto se materializa a partir de quatro eixos: a
colonialidade do poder (QUIJANO, 2005), a colonialidade do saber, a
colonialidade do ser e a colonialidade cosmogônica da mãe natureza e
da vida mesma. A colonialidade do poder está relacionada com a
questão da raça como um elemento de “classificação e controle social e
o desenvolvimento do capitalismo mundial (moderno, colonial
eurocêntrico) que se iniciou como parte da constituição histórica da
América” (QUIJANO, 2005, p. 20).
De acordo com Walsh (2009b), a colonialidade do saber refere-
se ao posicionamento do eurocentrismo como ordem exclusiva da
razão, conhecimento e pensamento. Nesse contexto, todo e qualquer
outra forma epistêmica e outros conhecimentos que não incorporem
essa matriz são desqualificados. A colonialidade do ser é vivenciada
através da inferiorização, subalternização e desumanização de alguns
grupos humanos. Nessa direção, inserem-se a população negra e a
indígena. O último eixo, o da colonialidade cosmogônica da mãe
natureza e da vida, se insere na antítese natureza/sociedade,
desconsiderando “o mágico-espiritual-social, a relação milenar entre os
mundos biofísicos, humanos e espirituais – incluindo dos ancestrais,
espíritos, deuses e orixás” (WALSH, 2009b, p. 10). Essa dimensão da
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colonialidade ao repudiar estas relações anulou a base de vida dos
povos ancestrais, tanto indígenas, como africanos. Nessa tessitura, a
colonialidade tem um sentido mais amplo para esses povos, pois, de
acordo com Walsh (2009b), a negação das suas formas de vivências
induz à representação deles socialmente como povo “não civilizado,
não moderno, menos humano” (WALSH, 2009b, p. 11).
Partindo dos pressupostos da colonialidade reconhecemos que o
espaço escolar, em pleno século XXI, ainda vivencia práticas fundadas
na homogeneização, na padronização, ou seja, busca-se difundir uma
cultura comum e de base eurocêntrica, no sentido de inviabilizar e
silenciar os mais diversos valores, saberes e crenças. Nesse contexto,
destacamos a necessidade de que a escola adote uma prática que
valorize a diversidade e a diferença no intuito de efetivar uma escola
para todos/as.
Desse modo, neste artigo reconhecemos a escola pública como
laica, que ao tratar da questão religiosa necessita enaltecer as diversas
religiões, no sentido de interpretar suas singularidades e no contexto
geral, as suas pluralidades. Assim, os estudantes não aprenderão apenas
sobre religiões, mas também com as religiões. O conhecimento sobre as
diferentes tradições religiosas possibilita uma análise e reflexão entre
os/as alunos/as, provocando os mesmos a discutirem e se interessarem
pessoalmente a conhecer cada ideologia. Apesar de recente
determinação do Supremo Tribunal Federal (2017) quanto à questão em
voga, salientamos que no espaço escolar convivem estudantes de
diferentes religiões, inclusive famílias ateias, agnósticas, bem como, de
religiões africanas. Assim, o espaço escolar, território de vivência e
convivência com as diferenças precisa assumir na sua centralidade o
respeito e celebração das mesmas.
Diante de tantas tentativas de homogeneização, naturalização e
inviabilização/invisibilização das diferenças, é de relevância a
implantação dentro de instituições educacionais a construção de
currículos e práticas que considerem as perspectivas das diferentes
culturas e religiões desde os primeiros momentos da criança na escola,
ou seja, desde a Educação Infantil. Nesse cenário, a problemática desse
estudo está instituída na análise da ação pedagógica da vivência da
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diversidade religiosa numa escola pública de Educação Infantil do
munícipio de Lajedo-PE. Foi um estudo de caso na referida escola que
tem um quadro composto por vinte e seis docentes e trezentos e onze
discentes. A coleta de dados foi realizada através da observação.
Logo, o nosso objetivo geral foi analisar as práticas culturais
religiosas numa escola de Educação Infantil no munícipio de Lajedo-
PE, a partir das perspectivas da Educação em/para os Direitos
Humanos. Nesse contexto, tínhamos como objetivos específicos:
identificar as práticas culturais religiosas no âmbito escolar;
compreender a concepção de diversidade religiosa adotada pela escola;
e, refletir se a proposta adotada pela escola promove uma prática de
diversidade religiosa em consonância com a Educação em/para os
Direitos Humanos. O estudo dos fenômenos religiosos pode trazer
importantes contribuições para educação e, assim, para a
cidadania. Ao promover junto aos estudantes o estudo
científico dos elementos religiosos, enquanto
conhecimento cultural podemos oferecer um antídoto aos
sectarismos e contribuir para o desenvolvimento da
autonomia e do pensamento crítico, independente das
opções religiosas pessoais (WILLAIME, 2005 apud
FLEURI, 2013, p.70).
A proposta da Educação em/para os Direitos Humanos está
fincada no favorecimento dos processos de democratização, articulação
dos direitos fundamentais de cada pessoa e grupo sociocultural,
reconhecendo os direitos à diversidade e a diferença. O professor, nesse
contexto, desempenha o papel de facilitador, incitando seus alunos
sempre a reflexão, a colocar questões e buscar sempre esclarecê-las.
Dessa maneira, trabalho pedagógico pauta-se nos princípios do
reconhecimento do outro como outro e na reciprocidade, na busca de
educar para o enfrentamento de todas as formas de preconceitos,
discriminações e conflitos religiosos.
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2 A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E O DIREITO A
DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA NO ESPAÇO
ESCOLAR
A Educação em/para os Direitos Humanos está atrelada as
formas de combate às violações de direitos humanos que tem como
fundamento o reconhecimento do outro, a valorização da dignidade
humana e os princípios democráticos. A formação de educadores para
trabalhar a partir dessa perspectiva é o primeiro passo para sua
implementação proporcionando a sensibilização e conscientização dos
mesmos sobre a importância do respeito ao ser humano, ferramenta
fundamental para a efetivação da cidadania e da democracia no
território escolar.
A dignidade humana está diretamente associada a inúmeros
valores, os quais significam e tem um expressivo poder de estabelecer
relações harmoniosas diante de quaisquer possíveis conflitos.
Caracteriza-se pelo respeito primordial ao próximo, pelo
reconhecimento e aceitação às diferentes formas de religiosidades,
tradições e/ou movimento religiosos, ou até mesmo os que não seguem
e não tem nenhuma forma de expressividade religiosa. Nesse sentido,
Steil (1993, p. 26) ressalta que “na atualidade, a multiplicidade de
expressões, movimentos e instituições religiosas reclamam por um
reconhecimento e questionam paradigmas centrados em uma única
religião, sistema, ideologia ou tradição”. Mas, para que tal realidade se
efetive é necessário reconhecer o “Outro” como ser legítimo. Lamentavelmente, representações sociais equivocadas do
Outro ainda impulsionam o surgimento do preconceito e
discriminação, grandes responsáveis pelos conflitos
religiosos. Por isso há carência de movimentos de e para
o dialogo entre diferentes religiões e grupos religiosos,
visando à construção do respeito à diversidade cultural
religiosa através do diálogo inter-religioso e intercultural
(FLEURI, 2013, p.32).
Muitas vezes a forma de ver o “Outro” se enquadra na
perspectiva etnocêntrica, pois, incluímos em nosso círculo social apenas
as pessoas as quais tem referenciais culturais e sociais semelhantes aos
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nossos, isto implica dizer que criamos estereótipos sobre as relações
entre “nós” e os “outros”, onde percebemos o “Outro” como um ser a
tolerar, exótico e/ou proveniente de todo o mal (DUSCHATZKY;
SKILIAR, 2011). De acordo com Laraia (2001, p.67) a “nossa herança
cultural, [...] sempre nos condicionou a reagir depreciativamente em
relação ao comportamento daqueles que agem fora dos padrões aceitos
pela maioria da comunidade”.
Diante disso, o preconceito e a discriminação são obstáculos e
empecilhos para que aconteça o exercício do diálogo, esses bloqueiam a
fluência da construção do respeito à diversidade cultural religiosa,
resultando assim, nos conflitos e desavenças. Busca-se a compreensão
de que cada religião em si tem uma importância para o reconhecimento
do Outro e também pelos processos de crescimento e afirmação das
identidades, possibilitando um aprofundamento da ampliação dos
horizontes de cada individuo. Através do diálogo há possibilidades de
libertação do pensamento doutrinador, abrindo-se caminho à
socialização dos saberes, colocando-se em questão situações, limites,
posturas e decisões. Segundo Freire (1987, p. 81) “não há ignorantes
absolutos, nem sábios absolutos: há homens que em comunhão buscam
saber mais”. Seguindo esta linha de pensamento, o conhecimento se dá
através da busca, da conversação e da dialética, evidenciando a
necessidade das premissas apontadas.
Entretanto, nas instituições escolares e sociais ainda
presenciamos o movimento de inviabilização e invisibilização
relacionados à diversidade cultural religiosa. Assim, como
educadores/as comprometidos com a valorização das diferenças e com o
diálogo intercultural precisamos tecer uma maior atenção e
compromisso contra as práticas e relações de conflitos existenciais de
poder e de manutenção de privilégios que se organizam a partir de uma
ótica que tenta normalizar o Outro e fazer com que se inibam as
diferenças presentes na sala de aula.
Uma educação voltada para a promoção dos Direitos Humanos
se centra no diálogo como metodologia primordial possibilitando a
construção de novas aprendizagens e saberes. Sabemos que sempre
haverá em todos os contextos o confronto de ideologias, pois as
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divergências estarão presentes em toda parte. Entretanto, o diálogo
precisa ser a ferramenta utilizada para nos amparar. De acordo com a
Declaração para Eliminação de Todas as Formas de Intolerância e
Discriminação com Base em Religião ou Convicção (ONU, 1981), no
seu Artigo 3: A discriminação entre os seres humanos por motivos de
religião ou de convicções constitui uma ofensa à
dignidade humana e uma negação dos princípios da Carta
das Nações Unidas, e deve ser condenada como uma
violação dos direitos humanos e das liberdades
fundamentais proclamados na Declaração Universal de
Direitos Humanos e enunciados detalhadamente nos
Pactos internacionais de direitos humanos, e como um
obstáculo para as relações amistosas e pacíficas entre as
nações.
Toda e qualquer forma de desrespeito, discriminação e exclusão,
baseadas na religião caracteriza-se como uma calúnia aos princípios da
dignidade humana, considerado como violação dos direitos humanos e
das liberdades fundamentais ao exercício da cidadania. Nesse sentido, a
escola pode possibilitar a construção de conhecimentos e saberes sobre
a diversidade cultural religiosa, oportunizando que os estudantes
reflitam sobre as diversas práticas e experiências que os cercam, sobre
as vivências mais próximas no processo de afirmação e interação com
as diferenças culturas, compreendendo que cada sujeito possui uma
visão diante dos desafios do dia a dia.
O ambiente escolar precisa assumir o compromisso de acolher e
reconhecer os movimentos religiosos em sua diferença e diversidade,
isto implica dizer que se devem rever as intenções com as quais se
impõe as relações de conhecimento e os modos de difusão dos mesmos.
Faz-se necessário utilizar de métodos pedagógicos que incluem a
complexidade das culturas e das relações humanas que se dão dentro e
fora da escola. Não compete à escolar homogeneizar as culturas e a
religiosidade, mas possibilitar a liberdade de expressão por meio da
igualdade de acesso ao conhecimento cultural, tradições/grupos
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religiosos e não religiosos dentro da perspectiva de Educação em/para
os Direitos Humanos.
No momento em que estamos vivendo, nos encontramos com
grande dificuldade para a efetivação da cultura em/para os Direitos
Humanos, no que se refere à escala global e local. Nessa intrigante
contextura, reforçamos a necessidade de que na escola se estabeleçam
novas posturas, concepções e práticas para se conviver e celebrar as
diferenças, pois “nenhuma criança que possui a marca da diferença pede
tolerância, não há nada a tolerar. Há que tornar a diferença uma
positividade, uma afirmação” (ABRAMOWICZ, 2011, p. 37). As
diferenças necessitam ser mostradas como próprias do Outro. Para Vera
Maria Candau (2010) é preciso articular igualdade e diferença,
estabelecendo uma relação de construção de uma visão dialética, entre
igualdade e diferença, superando as desigualdades e reconhecendo as
diferenças. Na realidade, a igualdade não está oposta à diferença e
sim à desigualdade. Diferença não se opõe à igualdade e
sim à padronização, à produção em série, a tudo o
“mesmo”, a “mesmice”. O que estamos querendo
trabalhar é, ao mesmo tempo, negara padronização e
também lutar contra todas as formas de desigualdade
presentes na sociedade. Nem padronização, nem
desigualdade. E sim lutar pela igualdade e pelo
reconhecimento das diferenças (CANDAU, 2010, p.209).
Neste sentido, busca-se a igualdade, esta que está de acordo com
a promoção dos Direitos Humanos, bem como, que as diferenças sejam
reconhecidas como elementos constituintes da igualdade, o que nos leva
a lutar contra os processos de exclusão, desigualdades, preconceitos, e
toda forma de discriminação existente. É reconhecendo e valorizando as
diferenças, que se alcança a igualdade, negando assim, a imposição que
a colonialidade nos impõe.
Dentro da perspectiva pedagógica, o nosso olhar de educador/a
deve atentar para as relações que produzem discriminação, preconceito,
segregação e violência, pois a escola, um importante e significativo
espaço de socialização, tem o papel fundamental, de construir práticas
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que incluam e considerem as diferenças culturais no seu cerne. Nesse
sentido, reconhecemos a importância de práticas interculturais que se
referem à inter-relação entre diferentes grupos culturais e a
compreensão de padrões culturais e suas transformações. A perspectiva intercultural que defendo quer promover
uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o
diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma
educação para a negociação cultural, que enfrenta os
conflitos provocados pela assimetria de poder entre os
diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e é
capaz de favorecer a construção de um projeto comum,
pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas. A
perspectiva intercultural está orientada à construção de
uma sociedade democrática, plural, humana, que articule
políticas de igualdade com políticas de identidade
(CANDAU, 2008, p.52).
Assim, defendemos a interculturalidade como possibilidade de
interação entre as culturas, reconhecendo o “Outro” como sujeito de
uma cultura, sem rótulos e/ou estereótipos, favorecendo uma educação
que promova uma relação e comunicação entre as culturas e a
construção coletiva de conhecimentos em consonância com os Direitos
Humanos. Assim, a interculturalidade que almejamos é “em última
instância, um sonho, mas um sonho que se sonha na insônia da práxis”
(WALSH, 2009a, p. 28).
3 POR UMA EDUCAÇÃO QUE RECONHEÇA O OUTRO Vários estudos explicitaram a presença do religioso nas mais
diferentes culturas, isso significa que, os humanos desde sempre
buscaram respostas para a vida e, mais especificamente, para a morte.
Foram em busca dessas respostas que se desenvolveram as variadas
linguagens, símbolos, ritos, mitos e valores. As religiões em si fazem
parte da tradição humana, presente em quase a maioria das culturas e
povos. O modo com o qual as pessoas comungam dos valores religiosos
constitui assim, diferentes interpretações e significações, o que
caracteriza as diferentes identidades e vivências pessoais e sociais.
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O conhecimento religioso provém dos resultados do processo
cultural da humanidade. Diante disso, faz-se necessário entender a
relevância que a dinâmica da religião estabelece no cotidiano das
pessoas definindo comportamentos e posicionamentos dos mesmos no
mundo. Nesse cenário, a questão que se pontua inicialmente é: a escola
tem favorecido que as crianças expressem essa multiplicidade de
comportamentos e posicionamentos religiosos que elas trazem consigo
ou caminham no sentido da colonialidade cosmogônica? Vejamos o que
os dados coletados nos mostram.
Ao observamos a Turma 3- Pré I presenciamos a seguinte
situação: as crianças ficavam organizadas lado a lado em um
semicírculo, mais precisamente bem próximas umas das outras, onde a
professora iniciava a aula com uma oração de agradecimento
juntamente com os alunos: “Obrigada Papai do céu pela minha vida,
abençoa a minha família, escola e minhas tias”. No momento posterior,
o da cantiga, a professora junto com os alunos entoa as músicas de
“Pecado, pecadinho e pecadão” (Filhos de Davi) e “O sabão” (Turma
do Cristãozinho):
Pecado, pecadinho e pecadão
Pecado, pecadinho, pecadão, isso não!
Pecado, pecadinho, pecadão, isso não!
Pecado, pecadinho, pecadinho, pecadão
Isso não entra no meu coração.
Amor, amorzinho, amorzão, isso sim!
Amor, amorzinho, amorzão, isso sim!
Amor, amorzinho, amorzinho, amorzão
Isso sim entra no meu coração.
O sabão
O sabão
Lava o meu rostinho, lava meus pezinhos, lava minhas
mãos
Mas Jesus pra me deixar limpinho quer lavar meu
coração.
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Quando o mal faz uma manchinha
eu sei muito bem, quem pode me limpar:
É Jesus, eu não escondo nada,
tudo ele pode apagar!
Os alunos acompanham o ritmo da professora e empolgados
cantam juntamente com ela. As canções são cantadas de forma
mecanizada, sem interação. De acordo com Godoi (2011) essas práticas
são muitas vezes formas de louvor, desconsiderando o meio cultural e
social das crianças, que não têm a mesma religião. Segundo Fleuri
(2013, p. 27): “as diferentes vivências, percepções e elaborações
religiosas integram o substrato cultural dos povos, constituindo-se em
uma rica fonte de conhecimentos a instigar, desafiar e subsidiar o
cotidiano das gerações”.
Entretanto, a prática observada não reflete essa realidade, pois a
professora utiliza esse tempo para professar uma prática doutrinadora,
de caráter confessional. De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação infantil (2009) as propostas pedagógicas das
creches e pré-escolas devem comprometer-se com o “rompimento de
relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero,
regional, linguística e religiosa que ainda marcam nossa sociedade” (p.
02). Dessa forma, reconhecem a premência da interculturalidade no
espaço escolar.
E é nisso que consiste a educação intercultural. Sujeitos,
pessoas de culturas diferentes, que atribuem significados
diferenciados às suas ações, ao interagirem colocam em
questão não só o sentido de sua ação ou de seu discurso,
mas colocam em cheque todo o seu referencial cultural,
que lhe permite dar sentidos a cada uma de suas ações,
escolhas, palavras, sentimentos (FLEURI, 2013, p.67).
Para Fleuri (2013) a educação intercultural consiste na junção e
no encontro de diferentes culturas, cada ser em si traz em si diversas
simbologias as quais os norteiam, assim como suas ações, relações e
vivências, expressando toda e qualquer referência cultural carregada
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consigo. A perspectiva intercultural da educação nos leva a uma
reflexão de que trabalhar a diversidade religiosa no âmbito escolar se
caracteriza por abranger diferentes grupos socioculturais que integram e
formam uma sociedade pluralista. Dentro desse entendimento, a
educação deve estar centrada nos valores e nos princípios éticos e a
proposta pedagógica deve estar voltada plenamente para a função
sociopolítica e pedagógica.
Para a promoção de uma prática pedagógica que esteja
comprometida com a liberdade religiosa e os direitos humanos, é
necessário o despertar para o exercício da sensibilidade contra qualquer
forma de preconceito ou discriminação religiosa. Para que o respeito
predomine é necessário dialogar com as diferentes expressões religiosas
e não religiosas de cada estudante, favorecendo a ampliação dos
conhecimentos bem como, reconhecendo a diversidade religiosa como
patrimônio cultural da humanidade. A prática apresentada corrobora
para o fortalecimento da colonialidade cosmogônica negando a
expressão cultural de cada estudante, bem como, reforçando aspectos da
cultura unicamente cristã.
Observamos também o momento da contação de histórias. Para
Kaercher (2011), a proposta de levar a Literatura Infantil para a escola,
deve estar pautada nas significações, ou seja, nas vivências e nas
relações socioculturais, considerando suas interpretações, diante da
inserção dos educandos em padrões culturais próprios.
Portanto, qualquer ação pedagógica que envolva a
Literatura infantil está lidando com a Cultura Infantil: o
que a criança vê e como ela interpreta só faz sentido
dentro de um determinado repertório de significações
possíveis, constituídas dentro de uma determinada cultura
(familiar, escolar, religiosa, nacional, etária etc.). Logo,
ao propormos atividades de contação de histórias para as
crianças, necessariamente, estaremos lidando com as
possibilidades concretas de interpretação e criação que
cada criança desenvolve, a partir da cultura em que está
inserida (KAERCHER, 2011 p.137).
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Os casos apresentados abaixo desprestigiam as premissas de
uma educação intercultural, pela qual seria possibilitado entender e
interagir com os diferentes contextos e conhecer as singularidades e
valores de cada tradição religiosa. A interculturalidade ao se fazer
presente na formação do individuo, desde a infância, possibilita o
diálogo e o enriquecimento mútuo, assim a heterogeneidade
caracterizará as relações interpessoais desde cedo, realçando as
diferenças existentes, e promovendo o respeito, e a superação de
relações conflituosas. Quando as crianças são educadas desconhecendo
essas premissas estão vulneráveis a não saber lidar com situações de
violências simbólicas, discriminações, preconceitos e violações da
dignidade humana, podendo até mesmo provocar tais situações.
Nessas circunstâncias, na Turma 1- Pré I “C” presenciamos o
acolhimento da professora com uma contação de história sobre Adão e
Eva e o surgimento do pecado, onde a mesma ilustrava os personagens
da história no quadro de giz e os alunos ficam organizados em pequenos
grupos. Além de usar o quadro como recurso didático, ela utiliza
também pincel e tinta para interagir com os alunos durante a contação,
onde relacionava o pecado à sujeira e chamava os alunos para fazer a
representação. Ela enfatizava que ao pecarmos ficamos com o coração
sujo, impuro. Assim, solicitou para um aluno pintar no coração que
estava desenhado numa folha de ofício colada quadro negro o coração
com a tinta preta, associando o pecado às impurezas.
Na Turma 2- Pré I “D”, observamos que a professora acolheu os
estudantes também com uma contação de história sobre “A arca de
Noé”. Os alunos organizados em um círculo ouvem atentamente a
leitura do livro composto de ilustrações e versos. O momento posterior
se inicia com o DVD musical “Tempo de ser criança” retratando a
mesma história interpretada por Cristina Mel (48’ 26’’). Na Turma 3-
Pré I “E”, após a oração do “Pai Nosso” a professora dá continuidade a
acolhida também com a contação da mesma história. Para tal, ela
utilizou um avental de feltro. Ela utiliza do diálogo e da interação com
os alunos para passar a mensagem da história. Os mesmos ficam atentos
e concentrados aos movimentos que a professora faz com os
personagens nas mãos com o auxílio do avental, contextualizando com
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as vivências dos alunos, enfatizando as relações existentes entre eles,
sobre fazer o bem e amar ao próximo, enfocando o autor principal da
história (Noé) como referência de bons comportamentos e de um
homem cristão.
Na Turma 4- Pré II “C”, a contação da mesma história se repete.
A professora conta a história sem muita interação, onde eles acabam
ficando dispersos e consequentemente não participam. Logo em
seguida, ela passa um filme dos “Smilinguidos” (2011) com 36’ 48”.
Esse personagem evangélico surgiu na década de 80, através de um
grupo de jovens que queriam propagar a mensagem de Deus, de uma
forma criativa, onde fizeram a escolha do nome chamando-o de
“Smilingüido”, pois “representa a fragilidade do homem. Os autores do
referido personagem afirmam que ele nos lembra de que o homem sem
Deus nada pode fazer. O filme apresentado tratava da temática da
preservação da natureza, da importância do trabalho coletivo, da
amizade, do respeito ao próximo, com ênfase nos princípios cristãos.
As práticas pedagógicas apresentadas evidenciam que as
professoras não as organizam mediadas pelo encontro, diálogo,
descoberta e pelo reconhecimento de que a vivência intercultural pode
corroborar para novas possibilidades de ser, estar, viver e conviver na
sociedade, ou seja, as atividades propostas fortalecem os alunos a seguir
uma determinada prática religiosa. A partir de uma perspectiva
intercultural teríamos a possibilidade da troca mútua de saberes e a
interação sobre as diferenças culturais religiosas existentes,
fortalecendo assim, as relações entre pessoas de culturas e significados
diferentes. Pois, a “liberdade de consciência e de experiência religiosa,
constitui um fator fundamental para preservar a dignidade da pessoa
humana e da paz mundial” (FLEURI, 2013, p.69).
Nessa tessitura, o espaço escolar deve reconhecer a diversidade
religiosa ali existente, buscando resgate de todas as identidades
culturais e fortalecimento dos princípios que nos leva a dignidade e o
respeito nos conflitos, como o reconhecimento do Outro e o direito a
liberdade de pensamento. As professoras assumem um diálogo
confessional através da contação de histórias não possibilitando que os
estudantes expressem as suas vivências e valores trazidos a partir das
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suas relações socioculturais. Contudo, numa perspectiva intercultural as
professoras assumiram o papel de mediadoras, fomentando nas crianças
o desejo de saber mais sobre a cultura do Outro, pois é através da
possibilidade de nos aproximarmos que “os estudantes são encorajados
a se interessarem pessoalmente pelas ideias e concepções de diferentes
tradições religiosas, a desenvolver a reflexão sobre suas contribuições e
a justificar suas opiniões” (FLEURI, 2013, p 71), desde a Educação
Infantil. Entretanto, nesse cenário observado, alguns educandos podem
ficar recuados e intimidados, pois o espaço escolar não o acolhe de
maneira a reconhecer e identificar as suas identidades culturais, ou seja,
a escola não estabelece condições para a inclusão de práticas
promotoras de uma equidade religiosa, desconhecendo que o Ensino
Religioso: [...] visa a proporcionar o conhecimento dos elementos
básicos que compõem o fenômeno religioso a partir das
experiências religiosas percebidas no contexto dos
educandos, buscando disponibilizar esclarecimentos sobre
o direito à diferença, valorizando a diversidade cultural
religiosa presente na sociedade, no constante propósito de
promoção dos direitos humanos (FONAPER, 2009 apud
FLEURI, 2013, p 75).
As práticas vivenciadas na escola observada priorizam apenas
uma religião, ou seja, o ensino confessional está presente em todo o
contexto escolar, enaltecendo uma única prática religiosa. Em
conformidade com o Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso
(FONAPER, 2009) o ensino religioso, deve partir primordialmente, das
experiências dos alunos, tomando como referência o contexto
sociocultural de cada um ali inserido na sala de aula, partindo disso, a
prática docente pode ser fundamentada pelos valores da diversidade
cultural religiosa, possibilitando o direito à afirmação das diferenças e
promovendo uma Educação em/para os Direitos Humanos. Mas, o que
presenciamos é uma realidade onde as diferenças são negadas e por
vezes discriminadas. Assim, caminhando em discrepância com a
proposta intercultural.
Diante dessas considerações, a interculturalidade nos convida a
reinventar a escola (CANDAU, 2012) a partir de novos olhares, práticas
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pedagógicas, estratégias de vivências que podem considerar os saberes
ancestrais [...], “como conhecimento que têm contemporaneidade para
criticamente ler o mundo, e para compreender, (re)aprender e atuar no
presente” (WALSH, 2009a, p. 25). A interculturalidade nos convidada
para um projeto decolonial (WALSH, 2009a), ou melhor, para um
projeto que questiona e busca o enfrentamento da matriz colonial do
poder em todas as suas formas: colonialidade do poder (QUIJANO,
2005), do saber, do ser e da cosmogônica da mãe natureza e da vida
humana.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a realização da pesquisa identificamos que a escola
utiliza práticas culturais religiosas voltadas para o proselitismo. Logo, a
diversidade cultural religiosa é desconsiderada. Por meio das
observações, identificamos que ao contrário de propiciar um ambiente
de construção de conhecimentos, valores e respeito, através da
valorização das culturas os estudantes e da diversidade religiosa
presente, as práticas se direcionam para a prescrição de uma doutrina,
ou seja, os princípios, conceitos, e vivências de determinada religião
são impostas e assumem a centralidade do currículo escolar. Dessa
maneira, afirmamos que as práticas observadas não estão em
consonância com uma Educação em/para os Direitos Humanos.
Frente a esse cenário destacamos a importância da temática da
Educação em Direitos Humanos nos cursos de formação inicial e
continuada de educadores. Nesse sentido, defendemos o mesmo
argumento de Dias e Porto (2010) que reconhecem a importância da
inserção nesses cursos dos conteúdos pertinentes à construção do ser,
do saber e do fazer do docente, bem como, com conteúdos
comprometidos também com a ruptura desse modelo de sociedade
colonial e educação excludente, por intermédio dos quais muitos grupos
sociais e culturais foram historicamente segregados da produção e
apropriação dos bens materiais e culturais.
Assim, pactuamos com a perspectiva apresentada por Candau
(2005; 2011; 2012) e por Walsh (2009) defendendo que nossas práticas
comprometidas com a Educação em/para os Direitos Humanos
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precisam assumir como ponto nodal a questão da interculturalidade,
pois ela busca legitimar e estimar cada um dos/as estudantes presentes
na escola, trabalhando na construção e vivência de metodologias que
visem ao rompimento do silenciamento, ocultação, invisibilidade e
inferiorização de determinados grupos sociais, a partir de práticas
críticas e questionadoras dos princípios colonizadores existentes.
Práticas essas que não se estruturam apenas pela valorização das
características da diversidade, mas na reflexão de como as diferenças
foram e são usadas para perpetuar as desigualdades e na luta para que
essas desigualdades não se perenizem como tal.
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