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CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO CAMPUS ENGENHEIRO COELHO
CURSO DE LETRAS
JULIANA CASTRO DE SOUSA STHEFANIA ROCHA DOS SANTOS
O CURSO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS COMO SUPORTE PARA FALANTES NATIVOS DA LÍNGUA PORTUGUESA DECORRENTES DE
PROCESSO IMIGRATÓRIO
ENGENHEIRO COELHO 2013
JULIANA CASTRO DE SOUSA STHEFANIA ROCHA DOS SANTOS
O CURSO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS COMO SUPORTE PARA FALANTES NATIVOS DA LÍNGUA PORTUGUESA DECORRENTES DE
PROCESSO IMIGRATÓRIO
Trabalho de conclusão de curso do Centro Universitário Adventista de São Paulo do curso de Letras, sob orientação da Profª Drª Ana Maria Moura Schäffer.
ENGENHEIRO COELHO 2013
Trabalho de Conclusão de Curso do Centro Universitário Adventista de São Paulo, do curso de Letras, habilitação em Português e Inglês, apresentado e aprovado em
24 de novembro de 2013.
_________________________________________________ Orientadora: Profª Drª Ana M. de Moura Schäffer
_________________________________________________ Segunda Leitora: Profª Ms. Sônia M. Gazeta
RESUMO
Considerando-se que o domínio das habilidades linguísticas, como ler/interpretar e escrever, são ferramentas indispensáveis no desenvolvimento de um indivíduo, esta pesquisa teve como objeto de estudo indivíduos que vivenciaram embates por conta do bilinguismo subtrativo, em processo imigratório nos EUA, e que encontraram dificuldades em sala de aula, devido ao esquecimento temporário da habilidade de utilização e compreensão do português ao retornarem ao Brasil. Assim, equivalendo-se das experiências de vários estudantes que tiveram alguma perda da competência linguística na L1, durante o tempo de permanência nos EUA, o objetivo desta pesquisa foi criar uma estratégia que servisse de recurso tanto aos pais e professores quanto aos próprios alunos bilíngues, através da uma reformulação do curso de PE (Português Para Estrangeiros), direcionando-o às necessidades apresentadas, por conta do “esquecimento temporário” ou “adormecimento” das habilidades fundamentais para a compreensão e produção textual da língua portuguesa. A pesquisa desenvolveu-se no UNASP – campus de Engenheiro Coelho e seguiu a metodologia de estudo de caso a partir de diálogos com professores, pais e adolescentes que passaram pelas dificuldades identificadas. Defendemos que desmotivação, problemas de autoestima e outros conflitos psicossomáticos são resultados da ausência de uma abordagem positiva por parte daqueles envolvidos nos contextos de bilinguismo e a falta de apoio durante o período escolar, que é onde essas deficiências mostraram maior proeminência. Ao final, além de discutirmos os possíveis benefícios do curso quanto ao nivelamento e acompanhamento que deverão existir, propomos a implantação do Programa de Nivelamento de Português Para Nativos (PROPN), seguido por justificativa, ementa, objetivo geral e específico. Nossa intenção a partir do projeto proposto era a de que o aluno fosse capaz de se comunicar de forma eficaz em Português e dar continuidade às atividades escolares sem sentir constrangimentos ou sentimentos negativos, referentes à sua incapacidade de compreensão, como aqueles observados em nossa pesquisa de campo. Palavras-Chave: Linguagem; Aprendizagem; Bilinguismo; Português para Estrangeiros.
ABSTRACT
Considering that the mastery of language skills such as reading / interpreting and writing, are indispensable tools in the development of an individual, this research had as its object of study, subjects who experienced conflicts due to the subtractive bilingualism in the immigration process in the U.S.A., and that found difficulties in the classroom, due to temporary forgetfulness of the ability to use and understand Portuguese to their return to Brazil. Thus, equaling the experiences of several students who have had some loss of linguistic competence in L1 during the time spent in the U.S., the main goal of this research was to create a strategy that would serve as a resource to both parents and teachers about the bilingual’s students themselves through a reformulation of course PF (Portuguese for Foreigners), directing it to the needs presented, due to "temporary forgetfulness" or the “numbness” of the fundamental skills for understanding and textual production of the Portuguese language. The research was developed in UNASP - Campus Engenheiro Coelho and followed the methodology of case study from conversations with teachers, parents and adolescents who had experienced the difficulties identified. We defend that motivation, self-esteem issues and other conflicts are psychosomatic results from the absence of a positive approach by those involved in the contexts of bilingualism and the lack of support during the school period, which is where these deficiencies showed greater prominence. At the end, besides discussing the possible benefits of the course as the capping and follow up that should exist, we propose the implementation of the Program To Leveling Portuguese Natives (PLPN), followed by justification, menu, general purpose and specific. Our intention from the proposed project was that the students were able to communicate effectively in Portuguese and continue with the school activities without feeling embarrassments or negative feelings regarding your inability to understand, such as those observed in our field research .
Keywords: Language; Learning; Subtractive Bilingualism; Portuguese for Foreigners.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................6
2 ALGUMAS DEFINIÇÕES DE BILINGUISMO E EMBATES VIVENCIADOS POR CRIANÇAS E ADOLESCENTES IMIGRANTES.........................................................9
2.1 Ser bilíngue: é apenas uma questão de escolha própria?.............................11
2.2 Dificuldades apresentadas pelos imigrantes ao retornarem ao seu país de origem e o sentimento de inferioridade.................................................................14
3. O PROJETO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIRO (PE) DESENVOLVIDO PELO UNASP-EC SOB NOVA PERSPECTIVA.......................................................18
4. PROGRAMA DE NIVELAMENTO DE PORTUGUÊS PARA NATIVOS...............25
4.1 Curso de PROPN................................................................................................26
4.1.1 Apresentação...................................................................................................26
4.1.2 Justificativa......................................................................................................27
4.2 Responsabilidades da coordenação do PROPN.............................................27
4.3 Descrição dos cursos oferecidos pelo PROPN...............................................28
4.3.1 Ementa.............................................................................................................28
4.3.2 Funcionamento................................................................................................28
4.3.3 Objetivo geral..................................................................................................29
4.3.4 Objetivo específico.........................................................................................29
4.3.5 Metodologia.....................................................................................................29
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................30
6 REFERÊNCIAS.......................................................................................................32
7 ANEXOS.................................................................................................................35
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1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento das habilidades de ler, escrever, falar e ouvir são as
ferramentas essenciais para a compreensão e proficiência de qualquer falante de
uma determinada língua. Por isso, esta pesquisa centraliza-se na proposta de uma
nova modalidade para o curso de Português para Estrangeiros (PE) dirigida a
estudantes que viajaram a países estrangeiros, ainda na infância, ausentando-se
assim do Brasil por longo período de tempo, encontrando dificuldades com a língua
portuguesa após o seu retorno.
O tema é discutido a partir de conflitos reais que alunos do UNASP-EC
(Centro Universitário Adventista de São Paulo, Campus Engenheiro Coelho)
encontram em sala de aula, devido ao “esquecimento temporário” do português,
motivado pelo longo período de permanência fora do seu país de origem.
Partindo do pressuposto acima, a hipótese para este trabalho seria a de que,
o curso de PE, além de ser direcionado a estrangeiros que querem aprender o
português como um novo idioma, também pode servir de recurso para brasileiros
que passaram parte de sua infância ou adolescência nos Estados Unidos e que, ao
voltarem ao Brasil, encontraram dificuldades para dar continuidade aos estudos,
decorrentes de lacunas nas habilidades linguísticas na Língua Portuguesa como
ler/interpretar e escrever.
Assim, nosso objetivo primordial é propor um novo curso de Português tendo
como base os embates vivenciados por crianças e adolescentes imigrantes que
passaram pela experiência do “bilinguismo subtrativo”, conforme nomenclatura de
teóricos como Houwer (1997); Saito-Horgan (1995); Hamers e Blanc (2003); Motta
(2004) e Flory e Souza (2009), que se referem a ele como aquele no qual a segunda
língua é adquirida às custas da primeira. Ou seja, ao adquirir uma segunda língua,
perde-se a proficiência na primeira. Esses indivíduos quando retornam ao país de
origem apresentam dificuldades que têm sido observadas durante nosso processo
de estágio.
Os demais objetivos são os de apresentar o curso de PE oferecido pelo
UNASP-EC, propondo reformulações no formato inicial do projeto que visem
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contemplar também estudantes que voltaram recentemente dos EUA e apresentam
dificuldades em acompanhar sua classe na escola. Além disso, discutiremos os
possíveis benefícios do curso de PE tanto no processo de nivelamento oral quanto
escrito na língua portuguesa desses sujeitos, e também como um recurso tanto para
pais de crianças e adolescentes bilíngues quanto para as escolas que as recebem.
No entanto, para que isso seja possível, identificaremos as possíveis
dificuldades enfrentadas por esses alunos, em contexto de migração, como
apresentada anteriormente, para então propor atividades práticas com abordagens
diferenciadas que minimizem as dificuldades identificadas, na tentativa de formular
sugestões para facilitar o aprendizado desses estudantes.
A motivação principal da pesquisa relaciona-se ao desejo de proporcionar aos
pais e professores auxílio para lidarem, de modo menos estressante, com as
dificuldades apresentadas por alunos que passaram pela experiência do bilinguismo,
razão que pode estar por trás do fracasso na apreensão de habilidades linguísticas
importantes para a continuidade de seus estudos, ao voltarem ao Brasil, levando os
alunos a se sentirem incapazes e, com isso, alimentando situações de baixa
autoestima.
Acreditamos que uma pesquisa nesta área contribuirá para que os pais e
professores desses alunos se conscientizem quanto à importância de um
nivelamento na língua portuguesa, antes de inserirem os filhos no contexto escolar
brasileiro; pois, dessa forma, os pais se sentirão mais seguros e consequentemente
mais felizes ao verem seus filhos melhorando as habilidades linguísticas e se
destacando no ambiente escolar.
Além disso, a nova versão do curso PE possibilitará ao aluno desenvolver-se
por conta própria, pois irá prepará-lo para o estudo autodidata, sendo assim um
aprimoramento nos estudos por mérito próprio, eliminando a necessidade de um
tutor para cada disciplina. Afinal, defendemos que a dificuldade do aluno não está
nas disciplinas em si, mas na impossibilidade de compreender os enunciados na
língua portuguesa.
A pesquisa é desenvolvida no UNASP – EC em formato de monografia e
segue a metodologia de estudo de caso (pesquisa exploratória), visto ser
desenvolvida a partir de levantamento bibliográfico sobre o tema, experiência nas
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aulas de português para estrangeiros e diálogos com professores, pais e
adolescentes que experimentam ou experimentaram as dificuldades identificadas.
Este trabalho está dividido em três partes, além desta introdução: na primeira
expomos as pesquisas mais recentes sobre o bilinguismo, buscando aprofundar o
tipo subtrativo, contribuindo assim com um histórico sobre o tema; na segunda parte,
apresentamos o curso de português para estrangeiros oferecido no UNASP-EC, no
que se refere aos seus objetivos e práticas de ensino, além de apontarmos possíveis
dificuldades e conflitos vivenciados pelo grupo em questão; na terceira, é
apresentada uma proposta diferente para o curso de PE já existente, com o objetivo
de que esse possa ser utilizado, também, como recurso para crianças e
adolescentes pertencentes ao grupo já apresentado, no resgate ao uso das
habilidades linguísticas relacionadas ao português, além do fator emocional que
envolve a autoestima do indivíduo em questão.
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2 ALGUMAS DEFINIÇÕES DE BILINGUISMO E EMBATES VIVENCIADOS POR CRIANÇAS E ADOLESCENTES IMIGRANTES
À medida que nos aprofundamos no estudo sobre o fenômeno do bilinguismo,
surgiram divergentes teorias com o intuito de defini-lo. Porém, com os estudos
emergentes nessa área, percebe-se que, por ser um tema complexo, não é uma
tarefa muito fácil, pois “envolve fatores como contato linguístico e regularidade na
utilização das línguas” (FRETE, 2009). Deste modo, não há como encontrar uma
definição exata sem levantar controvérsias. Partindo da ideia de que definir algo é
limitá-lo e que o tipo de bilinguismo pode variar em relação às circunstâncias de
situação e contexto a ele aderido, propomo-nos apenas a delimitar algumas
definições que sustentem o interesse em questão. Como também sugeriu FLORY
(2009, p. 30) “cada critério de definição de Bilinguismo abre a possibilidade de
levantamento de diferentes hipóteses a serem pesquisadas, referentes a campos de
observação específicos”. Sendo assim, destacamos aquelas que concorrem para o
desenvolvimento e sob a perspectiva desta pesquisa, que é o estudo social de
estudantes bilíngues em processo de migração, referindo-se àqueles que saíram do
Brasil rumo aos EUA ainda crianças ou adolescentes.
Segundo a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), existem
diversas maneiras para usar esse termo. Para Weinreich (1953, p. 5), bilinguismo é
a “prática de usar alternadamente duas línguas” ou então como afirma Bloomfield
(1935, apud HARMES E BLANC, 2000, p.6) “o controle nativo de duas línguas”. No
entanto, este último conceito envolve apenas aqueles que tiveram a oportunidade de
vivenciar o bilinguismo desde os primeiros anos de vida, sem considerar como
“bilíngues” os que adquirem uma segunda língua na fase adulta.
Percebemos ao longo da pesquisa que o bilinguismo se divide em diversos
ramos, dentre os quais encontramos o bilinguismo precoce, que se refere à
aquisição de mais de uma língua na pré-adolescência, chamado por Haugen (1956)
de bilinguismo de infância; por Swain (1972), de bilinguismo como primeira língua; e
por McLaughlin (1984), de bilinguismo consecutivo. O outro ramo é o bilinguismo
tardio, denominado por Adler (1977) bilinguismo adquirido, sendo aquele que ocorre
quando uma língua é adquirida antes dos 11 anos, e a outra depois dessa idade.
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Para o presente estudo interessa apenas o primeiro caso, definido por
Haugen (1956), no qual a aquisição bilíngue acontece na fase infanto-juvenil,
exigindo dos pais uma abordagem equilibrada frente à manutenção de um
bilinguismo estável, podendo transformar essa experiência em algo favorável ou não
a um bom desenvolvimento cognitivo da criança ou adolescente envolvido. Pode
também ser chamado de Bilinguismo de Elite (Elite Bilinguism), quando os
indivíduos possuem uma língua de prestígio adicional dentro da sociedade, e
Bilinguismo Popular (Folk Bilinguismo) defendido por Fishman (apud FLORY 2009,
p. 33) a partir dos critérios observados em que a língua de origem não é
proeminente no país de emigração.
Antes de prosseguirmos, é importante destacar que a aquisição bilíngue se
refere ao resultado de uma exposição simultânea, regular e contínua a mais de uma
língua (HOUWER, 1997). Entretanto, se a criança ou adolescente, em grande parte
do seu tempo, usar apenas um idioma dificilmente garantirá um desenvolvimento
estável e saudável em ambas as línguas. Essa prática fará com que uma língua se
sobressaia à outra, provocando, de acordo com Harmes e Blanc (2003, p. 29), o
bilinguismo subtrativo, no qual uma das línguas será utilizada e a outra
desvalorizada, pelo fato de não fazer parte da sociedade dominante.
Exemplo dessa prática é o de crianças que saem muito novas do Brasil com
seus pais para viverem nos EUA. Esses desejam que seus filhos sejam inseridos na
sociedade americana o quanto antes para aprimorar o novo idioma. Assim, a língua
de origem é deixada de lado e já não assume mais o papel de língua dominante,
resultando na perda da habilidade de utilização da mesma. Esse tipo de bilinguismo
é defendido por Harmes e Blanc (2003, p. 29) como tendo relação direta com a não
valorização da língua e cultura de origem do sujeito. Por conta disso, consideramos
que se relaciona também com o fato de essa língua de origem ser “inferior”, ou, pelo
menos, desprivilegiada no que diz respeito a sua comparação com a cultura do país
que recebe o indivíduo.
Além disso, Lambert (apud FLORY 2009, p. 33) diferencia o Bilinguismo
Aditivo, aquele em que a segunda língua é adquirida sem perda de proficiência da
primeira, do Bilinguismo Subtrativo, aquele em que, ao adquirir-se a segunda língua,
ocorre a perda ainda que parcial da proficiência na primeira. No entanto, prima-se
que “para ser um bilíngue aditivo, as duas línguas aprendidas pelo bilíngue devem
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ser valorizadas na sociedade em que ele reside” (BUTLER E HAKUTA, 2004, p.
118). Ainda sobre o Bilinguismo Aditivo e Subtrativo, Harmes e Blanc (2003, p. 29),
afirmam que:
Se as duas línguas forem suficientemente valorizadas, o desenvolvimento cognitivo da criança derivará um benefício máximo da experiência bilíngue, que atuará como uma estimulação enriquecida levando a uma maior flexibilidade cognitiva em comparação com os pares monolíngues. Por outro lado, se o contexto sociocultural é tal que a língua materna seja desvalorizada no ambiente que circunda a criança, seu desenvolvimento cognitivo pode ficar atrasado em comparação com seus pares monolíngues.
O contexto sociocultural pode influenciar para que uma língua tenha maior
proeminência do que a outra, visto que o bilinguismo consiste no resultado de
contato linguístico (MACKEY, 2000, p. 26), vivenciado por crianças e adolescentes
que por escolha própria ou imposição dos pais, encontraram-se inseridos em uma
sociedade que os dominava em diversos aspectos, incluindo o linguístico. O
resultado é que, não só sua língua de origem, no caso o português, é substituída
pela língua dominante, o inglês, mas também sua identidade é aos poucos colocada
em dúvida.
2.1 Ser bilíngue: é apenas uma questão de escolha própria?
Seguindo a definição de Wei (2000, p. 3) a respeito da interação entre as
línguas, entende-se que o contato linguístico pode ser resultado tanto da escolha do
próprio indivíduo, como de uma situação imposta a ele. Sendo esta última mais fácil
de acontecer em situações de bilinguismo que envolvem crianças e até mesmo
adolescentes, pois nessas fases ainda se encontram dependentes dos pais e, por
isso, acabam sendo obrigados a vivenciar experiências escolhidas por eles.
Mesmo com o desenvolvimento da economia brasileira nos últimos anos, ir
para os Estados Unidos/Europa costuma ser uma opção para famílias que passam
por dificuldades do Brasil e têm a oportunidade de tentar a vida no exterior, onde as
oportunidades costumam ser melhores e o trabalho melhor compensado.
Essa realidade é antiga, pois de acordo com Mota (2002a, p. 208):
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A partir da década de 1980, diversos grupos brasileiros começam a experimentar movimentos de migrações internacionais em grandes fluxos, principalmente para os Estados Unidos, concentrando-se, sobretudo nas regiões de Nova York, Boston e Miami.
A grande questão é que, nesse contexto, muitos pais, por não saberem ao
certo se conseguirão retornar ao Brasil, acabam incentivando os filhos a imergirem
completamente na sociedade americana, para então garantirem, ou pelo menos
tentar, uma possível permanência no país. Dessa forma, as crianças começam
naturalmente a conviver com a cultura americana e assim absorvem tudo o que
envolve a nova sociedade em que estão inseridos.
Segundo Bialytosk (apud FLORY; SOUZA, 2009, p. 44), além da imigração,
uma criança ou adolescente pode se tornar bilíngue por motivos como “educação,
família estendida (avós, primos, tios), ou até mesmo residência temporária”. A autora
ainda faz questão de destacar que:
esses diferentes contextos estão associados a diferentes classes sociais, oportunidades e expectativas educacionais, acesso a sistemas de apoio, oportunidades de experiências enriquecedoras e ambiente linguístico doméstico. Fatores que influenciam diretamente na experiência bilíngue, pela qual passa o indivíduo nessas situações e por tais motivações (FLORY; SOUZA, 2009, p. 44).
Quando pensamos no processo de imigração dos brasileiros para os Estados
Unidos, às vezes parece simples a manutenção de um bilinguismo estável, aquele
que possibilita o aprendizado da segunda língua sem desvalorizar a primeira, que
dependa exclusivamente das abordagens dos pais; no entanto, Mota (2002b) aponta
que a possibilidade de manutenção desse bilinguismo torna-se muito remota nos
Estados Unidos, pois em todos os grupos minoritários, a mudança linguística parece
fazer parte da atitude anglo-conformista, necessária para o processo de assimilação,
fazendo com que a língua materna vá, aos poucos, perdendo sua função social.
Contudo, além dos descompassos em relação à emigração, cuja influência
pode recair negativamente sobre o indivíduo e sua experiência bilíngue, Derrida
(2001) aponta que uma pessoa, mesmo conhecendo várias línguas, tende a falar
apenas uma, na qual procura encontrar sua significação plena (WETZEL, 2003, p.
148). Esse “idioma absoluto”, todavia, permanece inalcançável e, portanto, afigura-
se apenas como “promessa” (DERRIDA, 2001, p. 100), já que a língua não constitui
uma propriedade natural do indivíduo, da qual este poderia se apossar por completo
13
(UPHOFF, 2007, p. 232). Sendo assim, a preferência em utilizar uma língua em
detrimento à outra, deve-se não somente às influências recebidas e vivenciadas no
meio em que o indivíduo se encontra, relacionando-se também às preferências
individuais desse.
Ainda em relação à aprendizagem da segunda língua, Mota (2002a, p. 209)
afirma que os filhos costumam seguir um ritmo mais natural de assimilação e
evolução linguística,
manifestando competência mais forte na linguagem oral (ouvir e falar); enquanto que no desempenho do português apresentam mais facilidade nas habilidades receptivas (ouvir e ler) e uma perda gradual das habilidades produtivas (falar e escrever).
O bilinguismo, de modo bem particular, relaciona-se com cada uma dessas
habilidades citadas anteriormente. Algumas vezes, apresenta-se como vantagem,
quando relacionado ao conceito de escrita, outras vezes pode representar “uma
desvantagem, como na competência oral, e outras vezes ainda, uma pequena
diferença, como no caso das habilidades metalinguísticas” (FLORY; SOUZA, 2009,
p. 53). Dessa forma, o bilinguismo é visto como fundamental para “o
desenvolvimento do letramento, mas os efeitos desse fator não são simples, nem
únicos” conforme Bialystok (apud FLORY; SOUZA, 2009, p. 52-53).
Por conta disso, essas mesmas crianças e adolescentes encontram algumas
dificuldades ao regressarem para o Brasil e ingressarem na educação básica, pois
nesse contexto, exige-se o domínio das quatro habilidades linguísticas. E é nesse
momento que os pais começam a avaliar as experiências positivas ou negativas que
tiveram para com seus filhos no país estrangeiro.
2.2 Dificuldades apresentadas pelos imigrantes ao retornarem ao seu país de origem e o sentimento de inferioridade
É considerável discutir a necessidade de equilíbrio na vivência das práticas
linguísticas pelas crianças que retornam ao país de origem, visto estarem em jogo
todas as habilidades resultantes da aquisição bilíngue. Assim, ressaltou Baker
(2001, p.147):
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as evidências sugerem que os bilíngues equilibrados, isto é, aqueles que possuem habilidades na língua materna, também denominada L1, na mesma proporção que na segunda língua (L2), possuem habilidades de pensamento divergente superiores, se comparados com bilíngues com habilidades não equilibradas ou monolíngues.
Para as próximas considerações, estabelecemos/admitimos que L1 referencie
a primeira língua e L2 a aquisição de uma segunda língua, conforme apresentado na
citação anterior.
O desinteresse pela manutenção das competências linguísticas pode reprimir
o desenvolvimento de traços intelectuais e sociais, acarretando em dificuldades
acadêmicas e conflitos emocionais, que serão abordados na sequência, além de
desconsiderar todas as vantagens que envolvem a aquisição da L2.
Antes de prosseguir, julga-se necessário distinguir bilinguismo aditivo do
bilinguismo subtrativo, conforme sugerem Mendonça e Fleith (2005, apud
CUMMINS, 1976):
No bilinguismo aditivo, uma segunda língua é adquirida em adição à primeira língua, relativamente bem desenvolvida [...]. No bilinguismo aditivo, o indivíduo possui mecanismos de suporte sociais e econômicos fora do contexto educacional. No bilinguismo subtrativo, elementos de uma segunda língua substituem elementos da primeira língua.
A emergência para se adaptar à nova cultura e se inserir na sociedade
americana faz com que pais e filhos se empenhem em aprender o inglês com maior
rapidez. Devido a isso, a Língua Portuguesa acaba ficando em segundo plano,
talvez por pensarem que pelo fato dessa ser a língua materna, tal sobreposição não
influenciará suas habilidades linguísticas na L1.
No entanto, ao regressarem ao Brasil, os pais se deparam com dificuldades
resultantes de sua negligência quanto à sobreposição da L2 sobre a L1. Fato
observado, principalmente, no momento em que os filhos são inseridos no ambiente
escolar, a fim de darem continuidade à educação básica. E é nesse momento que as
crianças e adolescentes percebem que suas habilidades linguísticas (ler e escrever)
na L1 foram afetadas durante o processo de aprendizagem da L2, justamente pelo
fato de ambas não haverem sido desenvolvidas de forma equilibrada. Já que foi
dada maior importância à aprendizagem da L2 do que à preservação da L1.
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Tais desvantagens não se devem exatamente ao bilinguismo, mas sim a
questões socioculturais e de contexto em que algumas experiências relacionadas ao
bilinguismo acontecem. As dificuldades citadas anteriormente envolvem, também,
questões referentes às adaptações psicológica e social de adolescentes imigrantes
(BERRY et al, 2006).
Dificuldades na leitura e interpretação de enunciados interferem diretamente
no desenvolvimento escolar da criança e do adolescente e no seu estado emocional.
Isso porque, enquanto o aluno não entender o que lhe está sendo exigido, ele não
será capaz de dar a resposta esperada. Contudo, o não cumprimento das atividades
propostas, não se justifica pela falta de conhecimento dos conteúdos, mas devido as
deficiências linguísticas causadas pelo “bilinguismo subtrativo”, conceito
desenvolvido por Lambert (1972), em oposição à situação de “bilinguismo aditivo”
em que as duas línguas convivem harmonicamente.
As considerações anteriores foram extraídas da experiência de A, cujas
dificuldades mencionadas acima fizeram parte de sua experiência escolar ao
retornar para o Brasil depois de 8 anos vivendo nos EUA. Os embates vivenciados
por ela nesse período fizeram com que aos poucos ela fosse desenvolvendo um
senso de inferioridade por não conseguir acompanhar o desenvolvimento de sua
turma, culpando-se e denominando-se “burra”. Quando os exercícios eram
explicados em inglês, ela compreendia , provando assim que sua dificuldade em
solucionar as questões e entender os exercícios estava na deficiência linguística e
não em sua capacidade intelectual. Sendo assim, sua experiência escolar teria sido
facilitada, caso tivesse a oportunidade de receber aulas de auxílio e nivelamento de
Português.
Caso semelhante aconteceu com B, que depois de passar cinco anos nos
EUA, voltou para o Brasil com sua família e começou a estudar numa escolar regular
perto de sua casa. Logo no início das aulas, percebeu que alguma coisa estava
errada, pois mesmo sendo capaz de entender o que a professora dizia em classe,
sentia grande dificuldade de interpretar os exercícios quando os estudava em casa.
Sua mãe tentava ajudá-la, mas com o passar do tempo, B ia se convencendo de que
o problema estava com ela e que não era capaz de aprender aquelas coisas. Ficava
indignada por sempre ter sido uma excelente aluna, e agora ter que tirar nota baixa
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por não conseguir entender o que lhe estava sendo exigido, e mais do que isso, não
conseguia raciocinar e colocar suas respostas em Português.
O interessante é que quando sua mãe explicava os exercícios em inglês e
permitia que a menina fosse respondendo e questionando com essa língua, as
respostas fluíam. E nesse momento a menina se perguntava “mas porque agora
parece tão fácil?”. Por perceber que a dificuldade de sua filha não estava
relacionada à sua capacidade cognitiva de entender os conteúdos, e sim, a algumas
deficiências em habilidades linguísticas do português, essa mãe, por ser estudante
de Letras também, começa a ensinar a sua filha o funcionamento da Língua
Portuguesa, o que ao longo do processo serviu de grande ajuda para o
desenvolvimento acadêmico de B.
Após reunir mais algumas entrevistas, realizadas com estrangeiros que
acabaram de chegar ao UNASP-EC, percebemos que, confirmando o que
apresentamos até o presente momento, a maioria deles enfrentou dificuldades na
escola, ao regressarem dos EUA. Por conta disso, enfrentaram algumas dificuldades
em relação a L1 que causaram certo desconforto no contexto de sala de aula, como
é o caso de C que mesmo já estando na faculdade ainda possui algumas
dificuldades com a L1 em sua habilidade construtiva de escrever.
Um caso interessante é o de D, que durante o período que passou nos EUA
exercitou as habilidades de ler, ouvir e falar utilizando a L1, pois sua mãe separava
uma parte de cada dia para que ele se dedicasse ao estudo indireto, visto se tratar
da leitura da Bíblia e da conversa com seus pais. No entanto, pelo fato dessa mãe
não ter se atentado para a necessidade de se exercitar a habilidade de escrever na
L1, C encontrou dificuldades nessa área em suas aulas no Brasil, após seu
regresso.
Porém, mesmo sem a existência de um curso como o proposto no decorrer
desse trabalho, essa mãe contratou uma professora particular que ajudasse C a
desenvolver a habilidade de escrever claramente na L1. Tal experiência nos mostra,
mais uma vez, que os conflitos vivenciados pelo grupo citado neste trabalho não se
refere a problemas relacionados à capacidade de aprender, mas sim as lacunas
deixadas na L1 decorrentes de um bilinguismo que, por não ter sido mediado
corretamente pelos pais, acabou sobrepondo a L2 sobre a L1 em alguns aspectos.
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Considerando-se o que diz Wei (2006) de que possíveis desvantagens reais
do bilinguismo tendem a ser temporárias, como por exemplo, uma dificuldade de
acompanhar algumas matérias do currículo em determinada fase, começamos a nos
questionar se o Curso de Português para Estrangeiros (PE) oferecido pelo UNASP-
EC, poderia ser uma ferramenta de auxílio a imigrantes que passaram pelo
bilinguismo subtrativo e voltaram ao Brasil.
Diante disso, apresentaremos no próximo capítulo a ementa utilizada pelo
UNASP-EC para o Curso de PE, destacando sua metodologia e seus objetivos, a fim
de reunirmos subsídios que servirão de base para a nossa proposta de reformulação
do curso atual, visando atender às necessidades do grupo em estudo.
18
3 O PROJETO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIRO (PE) DESENVOLVIDO PELO UNASP-EC SOB NOVA PERSPECTIVA
Mesmo sendo estudado desde a década de 1960 nos Estados Unidos, não
faz muito tempo que o português tem sido visto como uma língua estrangeira no
Brasil. Porém, como relata Pereira e Martins (s. d.), nas últimas décadas a procura
por esse idioma tem crescido progressivamente e, ao mesmo tempo, cresce o
número de profissionais envolvidos nessa nova proposta de ensino.
Ao desenvolver este trabalho, o propósito inicial foi o de apresentar o curso
PE sob um olhar diferenciado, ou seja, como recurso para pais cujos filhos são
falantes bilíngues que passaram pela experiência do bilinguismo em seu teor
subtrativo, o que os prejudicou ao voltarem para o seu país de origem, o Brasil,
depois de passarem quase uma década nos EUA, enquanto crianças.
No entanto, antes de discutir sobre a possível adaptação desse curso para o
grupo de pessoas citado acima, julgamos necessário apontar os objetivos do PE no
UNASP-EC, e como esse tem atendido frente a necessidade dos alunos
estrangeiros que o procuram como uma oportunidade de ingressarem em um curso
de formação superior. Para tanto, as linhas seguintes serão utilizadas para
apresentar a proposta e o plano de atividades do curso de PE oferecido pelo
UNASP-EC desde o ano de 2012.
Tal curso tem como objetivo principal atender as necessidades de
estrangeiros que se dirigem até essa instituição com o intuito de cursarem um curso
superior. Porém, por não falarem ou escreverem em português precisam ser
“alfabetizados” nessa nova língua para então estarem aptos a ingressarem na
faculdade.
O curso é dividido em cinco partes: gramática; leitura e escrita; conversação;
atividade esportiva e artes, cuja maioria delas são ministradas por professores do
Instituto de Língua (IL) e a parte que corresponde a leitura e a escrita é ministrada
por duas alunas da própria instituição, orientadas pela professora e coordenadora do
IL e que cursam o último ano de Letras.
19
O livro base para as aulas, principalmente as de gramática, é o livro Muito
Prazer, da editora DISAL. Esse livro serviu de base para a elaboração da ementa
desse curso, juntamente com seus objetivos, além dos planejamentos de aulas. Por
ser um curso novo na instituição, o PE não possui nenhum registro ou planejamento
base.O fato de ser um curso novo no Instituo de Línguas (IL) do UNASP-EC acarreta
a responsabilidade de cada professor preparar seu próprio material e desenvolver
suas aulas da maneira que melhor lhe parecer, tomando como base sempre a aula
anterior e o livro didático adotado pelo IL.
As aulas são desenvolvidas com base na ideia de que o ensino precisa ser
contextualizado, afim de que esse possa fazer sentido para aquele que está
aprendendo, alcançando dessa forma os objetivos propostos para cada aula. Para
tanto, os responsáveis pelo curso procuram desenvolver suas aulas com base da
sociolinguística que de acordo com Martelotta (2009, p. 114) “estuda a língua em
seu uso real, levando em consideração as relações entre a estrutura linguística e os
aspectos sociais e culturais da produção linguística”. Dessa forma, eles quebram
com o paradigma de que a língua precisa ser estudada de maneira estrutural e
fragmentada.
Para melhor compreensão dessa postura adotada pelos docentes, segue
abaixo a ementa do curso e seus objetivos:
3.1 EMENTA
A disciplina explora os fundamentos e funcionamento da língua portuguesa, tanto na
forma de linguagem oral quanto na escrita. Destacando as potencialidades e
peculiaridades, em comparação com a língua inglesa – língua de origem dos
participantes desta disciplina, criada para estrangeiros interessados em aprender o
idioma e/ou consequentemente a cultura brasileira, com objetivos de cidadania ou
aprendizagem em um novo idioma.
20
3.2 OBJETIVOS
3.2.1 Conceituais
• Levar o aluno a distinguir o funcionamento de sua língua materna em
detrimento da língua portuguesa;
• Refletir sobre aspectos teóricos da língua portuguesa;
• Desenvolver a capacidade de elaborar diálogos com os falantes da língua
portuguesa;
• Aguçar o desejo do aluno de aprender ainda mais e buscar informações no
seu dia-a-dia em contato com a língua.
3.2.2 Atitudinais
• Promover a participação dos alunos nas atividades desenvolvidas em sala de
aula;
• Incentivar a prática das informações recebidas em sala de aula, no contexto
extraclasse;
• Capacitar os alunos para o convívio em sociedade.
3.2.3 Procedimentais
• Analisar as características da língua portuguesa;
• Promover diálogos constantes no ambiente de sala de aula e testá-los em
situações do dia-a-dia;
• Ler textos da literatura brasileira para entender o funcionamento da língua;
• Ouvir músicas que ajudem na propagação da cultura brasileira.
21
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO METODOLOGIA
Fale de você
Quem é você? Identificação Pessoal;
Família – pai, mãe, irmão, tios, primos,
etc.;
Onde você mora?;
Animais de estimação;
Minha casa;
Hobby.
Aula expositiva;
Leitura do texto “Lá em casa”;
Música “Família- titãs”;
Leitura e interpretação do texto:
“A galinha ruiva” de Penryhg
Coussens (Recontada);
Produção oral – exercícios
Atividades no livro didático:
“Muito Prazer”.
Partindo do que foi apresentado acima, pode-se perceber que as aulas
tendem a ser dinâmicas, explorando assuntos básicos e necessários para a
comunicação em uma comunidade de fala portuguesa, além de envolver os alunos
de maneira que esses também participem da construção da aula. Além disso,
procuram fazer sempre associações com a língua de origem – inglês – de seus
alunos, para que o ensino seja contextualizado, fazendo sentido para aquele que
aprende e sendo mais fácil de compreender por aquele que ensina.
Pereira e Martins (s.d.) apontam algumas dificuldades que os falantes do
inglês encontram no decorrer do curso de PE, como por exemplo, a pronúncia das
vogais abertas e fechadas, os ditongos nasais e o acento tônico. Porém, mesmo
com essas dificuldades, o curso de PE do UNASP-EC tem alcançado seu objetivo,
pois além das aulas teóricas, os alunos ainda contam com aulas esportivas e aulas
que apresentam a cultura brasileira. Porém, mais do que isso, os alunos recebem
reforço por estarem em contato com a língua portuguesa 24 horas ao dia em
diversas situações e ambientes – desde a convivência com seus colegas de quarto e
trabalho até as diversas atividades desenvolvidas por eles nos locais frequentados –
já que se encontram no regime de internato oferecido pelo UNASP-EC.
22
Avaliamos, de forma positiva, o curso na sua completude para ensinar
estrangeiros que nada sabem a respeito desse idioma, preparando-os para a
realização dos cursos de graduação oferecidos por essa instituição de ensino.
No entanto, no decorrer do desenvolvimento das aulas com os estrangeiros
foi levantada a possibilidade de uma reformulação na ementa desse curso, visando
oferecer apoio àqueles que retornam ao Brasil após passarem longo tempo nos EUA
e terem vivenciado o bilinguismo subtrativo, que por sua vez, ameaça habilidades
linguísticas como a habilidade de ler e interpretar – indispensável para o
acompanhamento das aulas.
Tal necessidade foi observada durante diálogos com pais e professores de
alunos que passaram por essa experiência e, por conseguinte, encontraram
dificuldades no decorrer de suas atividades escolares. Contudo, a maior motivação
deve-se ao testemunho do aluno brasileiro X que depois de passar 5 anos nos EUA
decidiu voltar ao Brasil, mas ao perceber que apresentava algumas dificuldades
linguísticas com o Português, decidiu procurar ajuda no IL do UNASP-EC com o
intuito de assistir as aulas de PE.
Porém, depois de assistir a algumas aulas ele parou de frequentar as classes,
alegando serem elas muito fracas e que não estavam o ajudando com suas
dificuldades. Entretanto, essa deficiência nas aulas não estava relacionada ao
despreparo dos professores ou falta de qualidade do ensino, mas sim ao fato de que
a atual formação do curso de PE não era apropriada para atender a necessidade
dessa classe de pessoas, que precisam de atenção especial e diferenciada, já que
pelo fato de serem alfabetizadas no Brasil possuem toda a base linguística desse
idioma, precisando de ajuda apenas com questões como gramática e um pouco de
vocabulário, já que sua principal dificuldade está relacionada com a capacidade de
escrever, ler e interpretar.
Pode soar estranho pensar em ensinar português para aqueles que nasceram
no Brasil, porém o que precisa ser levado em consideração nesse caso é que os que
precisam se submeter às aulas desse curso são aqueles que nasceram no Brasil,
falam o português, passaram muito tempo nos EUA e tiveram a língua portuguesa
adormecida.
23
Alguns pais por não possuírem nenhum recurso de auxílio aos seus filhos
acabam recorrendo a pessoas que os auxilie com aulas de reforço escolar. Contudo,
se a dificuldade da criança ou adolescente é apenas no sentido de ler e escrever,
sendo assim, interpretar o que lhe está sendo exigido, principalmente no período de
provas, não há necessidade de alguém que lhes explique a matéria, pois essa
quando expressa de forma oral é facilmente absorvida pelo indivíduo. Em contextos
como esse é melhor que esse aluno participe do curso de PE para que ele possa
aprender ou retomar a estrutura da língua e dessa forma ser capaz de entender o
funcionamento do Português e eliminar suas dificuldades de compreensão ao
estudar.
Isso porque tais alunos, no ambiente escolar e nas atividades extraclasse que
exigem deles habilidades linguísticas no Português, acabam se sentindo inferiores
aos demais por se julgarem incapazes de acompanhar o desenvolvimento da turma.
Tal sentimento acarreta muitas dificuldades e até mesmo distúrbios psicológicos,
como: depressão, ansiedade e doenças psicossomáticas, pois o indivíduo se culpa e
considera-se “burro”. Sem contar que a falta de conhecimento por parte dos pais,
quanto a necessidade de seus filhos receberem reforço no Português, reforça em
seus filhos tais sentimentos.
Como afirma Silva e Costa (2005, p. 113),
A inferioridade está relacionada com medo do fracasso (“eu não sou capaz”), não assertividade e medo do confronto com os outros, o que provavelmente poderá levar ao evitamento das situações de desempenho e relacionamento ou ao confronto com essas situações acompanhado de grande ansiedade.
Tais evidências podem ser constatadas no ambiente escolar, pois
normalmente é nesse contexto onde aqueles que apresentam algum tipo de
dificuldade sofrem preconceito ou são ridicularizados. No entanto, os exemplos de A,
B e E, citados no primeiro capítulo, mostram que além de tais fatores, o ser muito
exigente consigo mesmo pode afetar e desenvolver esse sentimento, pois eles
questionam-se quanto ao porquê de não estarem entendendo os conteúdos
ministrados pelos professores, sendo que sempre foram bons alunos e nunca
tiveram dificuldades com as disciplinas de seu curso.
Com o objetivo de diminuir tais conflitos na vida desses imigrantes —
ajudando-os a entender que suas dificuldades não se devem a problemas
24
cognitivos, mas às deficiências em sua L1 — é que nos interessamos a propor uma
nova abordagem para o curso de PE, que através de um nivelamento inicial,
funcionará também como suporte e reforço extraclasse para alunos que não
conseguem acompanhar a aulas, podendo dessa forma, aperfeiçoar suas
habilidades de ler e interpretar do Português como L1. Dessa forma, seu
desempenho escolar melhorará e seu prazer em ir para escola também será maior,
pois não precisará mais se envergonhar ou se sentir inferior aos demais.
25
4 PROGRAMA DE NIVELAMENTO DE PORTUGUÊS PARA NATIVOS (PROPN)
O ato de planejar se constitui numa das ferramentas primordiais em todas as
atividades humanas, permite ao ser humano desvendar as possibilidades na
execução de alguma tarefa, a fim de que se possa alcançar com eficiente resultado
a proposta inicial. Como apontou Castro et al (2008, p. 51): “todas as pessoas
planejam suas ações, desde as mais simples até as mais complexas, na tentativa de
transformar e melhorar suas vidas ou as das pessoas que as rodeiam”.
Tal ocorrência não se difere na prática/processo didático-pedagógico, mas
torna-se uma ferramenta obrigatória dentro do planejamento, já que a elaboração de
um plano de curso permite aos docentes conhecer os objetivos e critérios de ensino
a serem regidos no decorrer do período de aulas.
O plano pode/deve ser adaptado frente às necessidades que podem
eventualmente aparecer; alterações que proponham a facilidade do aprendizado e
aprimorem a execução dos objetivos traçados. Pois, “se o professor tiver clareza
quanto aos seus propósitos, terá condições então, de buscar as técnicas adequadas
para os fins propostos” (BENINCÁ, 1982, p. 27).
Como parte abrangente do processo interdisciplinar no planejamento
pedagógico, a elaboração de um plano de curso não é menos que:
a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida (VASCONCELLOS apud PADILHA, 2003, p. 41).
Ou mesmo “a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano
ou um semestre é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos
específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico” (LIBÂNEO, 1994, p. 222).
Ao que se entende por plano de aula, que é o planejamento, Menegolla e
Sant’Anna (2001, p. 45) explicam que “o planejamento também serve para
desenvolver tanto nos professores como nos alunos uma ação eficaz de ensino e
aprendizagem, uma vez que ambos são atuantes em sala de aula”.
26
Sendo o professor o intermediador entre o conteúdo e o aluno, cabe a ele a
responsabilidade de planejar e preparar a própria aula, já que a interação-
comunicativa resultante do contexto e convivência em classe possibilitará a
realização, com precisão, das intenções previstas.
De acordo com Fusari (2008, p. 47), o preparo das aulas é uma das
atividades mais importantes do trabalho do profissional de educação escolar e nada
pode substituir essa tarefa. A tarefa cotidiana de preparar aulas faz parte da
competência teórica do professor e dos compromissos com a democratização do
ensino.
Tendo em vista tais considerações, preparamos o plano de curso do PROPN,
a seguir, para que os docentes possam elaborar os planos de aulas
respectivamente, tendo como base os objetivos propostos pelo curso, a fim de
alcançar o resultado almejado.
4.1 Curso de PROPN
4.1.1 Apresentação
Este curso foi planejado, no início do ano de 2013, com o objetivo de oferecer
aulas de nivelamento de português aos alunos que estão voltando para o Brasil,
depois de passarem uma longa temporada em um país de fala inglesa. As
disciplinas visam a preparação desses alunos para ingressarem na escola básica ou
no ensino superior sem atrasos ou possíveis dificuldades, relacionadas ao
“adormecimento” da Língua Portuguesa, durante o período em que estavam em
contato direto com uma língua estrangeira.
As aulas serão ministradas por professores do Instituto de IL do UNASP-EC
que estarão em contato direto com os docentes de seus alunos da escola regular.
Ao final de cada bimestre uma avaliação será feita pelo IL, visando o
acompanhamento do desenvolvimento desses alunos. No entanto, além desse
processo avaliativo, esses estudantes estarão submetidos a avaliações; serão
observados e avaliados por seus professores da escola regular, e a partir dessa
avaliação, esses docentes se responsabilizarão em contactar o IL para informar o
27
tempo necessário que tal aluno precisará para alcançar o nível da turma.
É indispensável esse acompanhamento e trabalho conjunto entre a escola
regular o IL do Campus, pois os responsáveis pela percepção quanto a necessidade
de nivelamento e reforço por parte desses alunos serão os próprios professores das
diversas disciplinas do ensino regular.
4.1.2 Justificativa
O programa de nivelamento de Língua Portuguesa foi pensado durante nossa
experiência como professoras do curso de português para estrangeiros, oferecido
pelo UNASP, em que nos deparamos com alguns estudantes brasileiros que
recorreram a esse curso com o objetivo de aperfeiçoarem o seu conhecimento da
Língua Portuguesa, que se encontrava adormecido pelo fato de terem passado
muito tempo fora. No entanto, a ideia surgiu, de fato, quando esses mesmos alunos
começaram a reclamar de que as aulas eram “fracas” já que eles já tinham a base
da Língua e só precisavam desenvolver aquilo que ficou durante muito tempo sem
ser utilizado.
Motivadas pelo interesse e necessidade desses alunos em “acordarem” sua
língua materna, decidimos formular esse programa de nivelamento para deixar como
opção, para a escola e para os pais desses alunos, com o objetivo de ajudá-los a
alcançar o nível de sua turma sem os possíveis traumas causados pela sensação de
incompetência e inferioridade.
4.2 Responsabilidades da coordenação do PROPN
Além do envolvimento dos docentes em ministrar aulas no período de um
ano, o que envolve 4 bimestres, e orientações individuais, compõem
responsabilidades desta coordenação:
• Contato constante com a escola regular e professores desses alunos;
• Acompanhamento desses alunos quanto ao progresso e aperfeiçoamento
nos domínios da língua;
28
• Organização do calendário de atividades e divisão dos períodos de aula;
• Emissão de certificados e boletins de notas a cada bimestre;
• Orientação dos alunos quanto aos exames e atividades avaliativas;
• Aplicação de um exame ao final de cada bimestre;
• Encaminhar os resultados a escola regular do aluno em questão.
4.3 Descrição dos cursos oferecidos pelo PROPN
4.3.1 Ementa
Este programa envolve o estudo do funcionamento da língua portuguesa, com
ênfase na linguagem escrita; trabalhando aspectos práticos dessa língua em
oposição a língua inglesa, utilizada pelos alunos anteriormente. Sendo assim, o
curso foi criado para brasileiros que por passarem tanto tempo fora do país,
encontram dificuldades com o português ao regressarem para a educação regular
(ensino fundamental e médio), apresentando a necessidade de um nivelamento
inicial para que tenham condições de dar continuidade aos seus estudos sem
possíveis atrasos.
4.3.2 Funcionamento
O programa será oferecido duas vezes por semana, sendo cada aula com
duração de 1,5 h, somando um total de 3 horas de aula por semana. Um dia será
dedicado a disciplina de Produção Textual e o outro a Leitura e Interpretação. Os
professores de cada uma dessas disciplinas são livres para montarem suas aulas e
seus métodos de ensino. No entanto, suas propostas deverão ser avaliadas pela
coordenação do programa que consiste na coordenação do próprio IL.
Contudo, um ponto a ser considerado é o de que por se tratar de um
nivelamento, tal programa pode aproveitar as atividades da escola regular dos
alunos para trabalhar em suas aulas.
29
4.3.3 Objetivo geral
Ao final do programa o aluno deverá ser capaz de não só se comunicar de
forma eficaz em Língua Portuguesa na modalidade oral, como ser capaz de dar
continuidade a suas atividades escolares sem constrangimentos ou sentimentos
negativos quanto a sua capacidade de compreensão.
4.3.4 Objetivo específico
Ao final do programa o aluno será capaz de compreender e produzir
diferentes gêneros textuais nas modalidades oral e escrita, demonstrando sua
habilidade completa (oral e escrita) na Língua Portuguesa, necessária à aprovação
no exame final.
4.3.5 Metodologia
Aulas interativas e contextualizadas, que aproveitem o que está sendo
ensinado na escola regular. As atividades poderão acontecer tanto no ambiente da
sala de aula como no ambiente externo. As avaliações deverão ser contínuas e
relacionadas ao que está acontecendo na classe regular de cada aluno. A cada nota
a coordenação deverá encaminhar os resultados a escola do estudante em questão,
acompanhando, assim, até que ponto as aulas serão necessárias a ele.
30
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando-se que a linguagem é ferramenta indispensável na construção
de uma interação social, a fim de que indivíduos com propósitos similares alcancem
objetivos intencionados dentro de um espaço de interação e contexto social, o uso e
desenvolvimento das habilidades linguísticas como ouvir, falar, ler e escrever
constitui-se no princípio essencial desse processo e a construção do que chamamos
de identidade.
Destacamos, porém, que essa experiência linguística pode infundir resultados
positivos ou negativos ao se levar em questão o contexto sociocultural e familiar ou
o modo como essas ferramentas são utilizadas. Pois estas podem gerar desconforto
e até conflitos emocionais, em situações em que haja a desvalorização de uma
dessas competências de linguagem ou a sobreposição de uma das línguas.
Foi pensando nisso que esta pesquisa teve como objeto de estudo indivíduos
que vivenciaram embates por conta do bilinguismo, em processo imigratório nos
EUA, e não encontraram auxílio na procura por resolução dos problemas
apresentados, quando retornam ao ambiente de ensino regular no contexto
brasileiro, seu país de origem.
Assim, equivalendo-se das experiências de vários estudantes que tiveram
alguma perda da competência linguística na L1, durante o tempo de permanência
nos EUA, a proposta dessa pesquisa foi a de criar uma estratégia que servisse de
recurso tanto aos pais e professores quanto aos próprios alunos bilíngues, através
da uma reformulação do curso de PE (Português Para Estrangeiros), direcionando-o
às necessidades apresentadas, por conta do “esquecimento temporário” ou
“adormecimento” das habilidades fundamentais para a compreensão e produção
textual da língua portuguesa. É válido asseverar que o desempenho do português
apresentará perda gradual nas habilidades de falar e escrever quando este passar
pelo que foi definido como Bilinguismo Subtrativo.
Durante nossa pesquisa defendemos que desmotivação, problemas de
autoestima e outros conflitos psicossomáticos são resultados da ausência de uma
abordagem positiva por parte daqueles envolvidos nos contextos de bilinguismo e a
31
falta de apoio durante o período escolar, que é onde essas deficiências se
mostraram mais evidentes. Para embasar os nossos objetivos que eram os de
apresentar o curso de PE, oferecido pelo UNASP-EC, como recurso frente às
necessidades encontradas em sala de aula, delimitamos inicialmente algumas
definições sobre bilinguismo e reflexões decorrentes do estudo de diferentes autores
e pesquisadores da área. Ao final, além de discutirmos os possíveis benefícios do
curso quanto ao nivelamento e acompanhamento que deverão existir, propomos a
implantação do Programa de Nivelamento de Português Para Nativos (PROPN),
seguido por justificativa, ementa, objetivo geral e específico.
Nossa intenção a partir do projeto proposto é a de que o aluno seja capaz de
se comunicar de forma eficaz em Português e dar continuidade às atividades
escolares sem sentir constrangimentos ou sentimentos negativos, referentes à sua
incapacidade de compreensão, como aqueles observados em nossa pesquisa de
campo. Ao passar por esse nivelamento, ele deveria ser capaz de compreender e
produzir diferentes gêneros textuais, demonstrando desenvoltura nas habilidades
receptivas e produtivas do Português.
No âmbito de nossa pesquisa, consideramos mencionar, ao final, que é
possível evitar constrangimentos desnecessários ao aluno se os pais trabalharem a
favor do Bilinguismo Aditivo, no período em que estiverem fora do Brasil. No entanto,
se tal atitude não for seguida, cabe à escola e aos professores a tarefa conjunta de
identificar as falhas linguísticas e livrar o aluno de alguma experiência nociva ao seu
histórico acadêmico por meio de um nivelamento e teste. Com isso, enfatizamos que
tal método será mais efetivo se o aluno estrangeiro passar inicialmente pelo teste de
proficiência, etapa inicial do PROPN, a fim de que sejam identificadas suas
necessidades linguísticas, que são resultados de ocorrências devido ao contexto
bilíngue em que foi submetido e não à incapacidade de compreensão dos
conteúdos.
Não desconsideramos os benefícios que uma experiência bilíngue
proporciona. Contudo, nossa ênfase está no caso de crianças e adolescentes
submetidas a esses embates, a quem mais uma vez direcionamos primariamente a
reformulação sugerida e em quem centralizamos a proposta do PROPN.
32
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35
7 ANEXOS
Centro Universitário Adventista de São Paulo Licenciatura em Letras – Português e Inglês
PESQUISA DE CAMPO
Nome: ______________________________________________________________ Idade: ______________________________________________________________ Série: ______________________________________________________________ Nome da mãe: _______________________________________________________ Nome do pai: ________________________________________________________ Nacionalidade: _______________________________________________________
1. Com quantos anos você foi para os EUA e por quê? ______________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Quanto tempo você permaneceu lá? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Quando você voltou e por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Com quem você foi para lá e por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Enquanto estava morando nos EUA você preservou ou exercitou de alguma forma a Língua Portuguesa? Quais os motivos de tal atitude?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
36
6. Quais as principais dificuldades quanto a aquisição do novo idioma?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Quando voltou para o Brasil e ingressou em uma escola regular, você encontrou alguma dificuldade com o Português? Quais?
______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
8. As dificuldades com o Português chegaram a atrapalhar o seu desenvolvimento em sala de aula? Isso te constrangia? Por quê?
______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
9. Você lembra de algum episódio em que ficou exposto por não conseguir entender algo que todos entendiam com clareza?
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
10. Em algum momento a dificuldade de compreensão e expressão por meio do Português o fizeram a se sentir inferior ou incapaz?
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
11. Tais sentimentos refletiam em seus relacionamentos e em sua vida fora de sala de aula? Como?
___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________
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12. Em algum momento você ou sua família buscou ajuda para resolver as dificuldades com o português ou algum reforço escolar?
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13. Se buscaram reforço escolar porque o fizeram? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
14. Será que a dificuldade de compreensão não está mais relacionada a faltas em relação a língua do que a dificuldades em relação as disciplinas?
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15. Você acha que aulas paralelas as da escola, que o ajudassem a exercitar o português que ficou durante tanto adormecido, o auxiliariam quanto ao domínio maior das atividades solicitadas? Por quê?
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