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CAPITULO 1 – O PLANO DE ESTUDO COMO INSTRUMENTO
METODOLOGICO DA PEDAGOGIA DA ALTERNANCIA NA ESCOLA
FAMILIA AGRICOLA DE SOBRADINHO – BA
Na escola família agrícola de Sobradinho o processo de ensino
aprendizagem se desenvolve por meio da pedagogia da alternância que
particularmente, busca uma integração escola-família, teoria-prática, trabalho-
educação. A partir de uma proposta que valorize o ensino vinculado à realidade do
campo. Para auxiliar nessa integração a pedagogia da alternância precisa de
instrumentos apropriados, dentre esses instrumentos destaca-se o plano de estudo
(P.E), pela sua centralidade e importância, constituindo no roteiro de pesquisa, o
P.E, tem a função de nortear as atividades a serem executadas tanto no espaço
sócio familiar quanto no espaço escolar. O P.E é apontado também como o principal
instrumento pedagógico, na relação conhecimentos empíricos e teóricos, isto é, na
articulação entre trabalho e educação.
Para Gimonet (2007) este instrumento diferentemente dos
planos educacionais tradicionais, via orientar a elaboração de
conteúdos significativos mais para os educandos. Assim alem
da função de nortear as atividades, o P.E deve permitir aos
educandos indagações sobre o meio em que vivem, assim
como as indagações deles sobre suas ações nesse meio.
Portanto percebe-se que o P.E é o roteiro de pesquisa que direciona as
atividades a serem executadas no processo de formação por alternância, tanto no
meio sócio-familiar quanto no meio escolar, envolvendo, portanto desde os
conteúdos das disciplinas até as intervenções com o meio.
Na perspectiva de ampliar a compreensão sobre o plano de estudo
realizei esse trabalho, com o objetivo de analisar o P.E no processo de formação
dos alunos da escola Família Agrícola de Sobradinho, como sendo um instrumento
de valorização do trabalho e utilização do seu potencial educativo na formação do
jovem do campo. Após um estudo mais aprofundado sobre o P.E da EFAs foi
contatado que o mesmo é um instrumento de suma importância para o
desenvolvimento de processo de ensino aprendizagem dos alunos junto a
pedagogia da alternância, entretanto, esse instrumento precisa ser construído por
todos os envolvidos no processo de formação, de forma que haja certa coerência
entre todos os componentes desse processo, seja a escola, a família e a
comunidade.
Nesta perspectiva Pereira (2002), destaca que o P.E deve ser
construído em conjunto com os educandos e monitores para
ser desenvolvidos com as famílias e as comunidades. Essa
construção deve estar orientada pela realidade de vida e de
trabalho dos jovens, de maneira a permitir e incentivar o
dialogo deles com a família. Toda avia, segundo o autor para
que isso seja possível, torna-se necessário que os objetivos do
P.E estejam também orientados pela realidade de vida e de
trabalho das famílias.
Na definição de Gimonet (2007), o plano de estudo consiste em um
roteiro de observações e investigação, construídas pelos monitores e estudantes
das CEFFAS no período que antecede o retorno dos jovens ao meio familiar com o
qual se busca uma mediação entre a escola, a família e a comunidade. Através do
P.E o aluno trás para a escola a sua realidade e tenha a oportunidade de fazer uma
reflexão sobre as suas vivencias juntamente com os colegas e monitores. (Pereira,
2002, P. 18).
Desta constatação de que o plano de estudo é um dos principais
instrumentos pedagógicos utilizados pelos CEFFAS, para na dinâmica de formação
por alternância, realizar o propósito de uma articulação entre pratica e teoria, entre
trabalho e formação; surgem as seguintes questões orientadoras desse estudo:
como ocorre no cotidiano da EFAS o processo de elaboração do P.E? Em sua
dinâmica de construção, como tem sido utilizada a noção do trabalho? No cotidiano
das famílias, como ocorre o processo de desenvolvimento do plano de estudo? Em
sua dinâmica de operacionalização, como tem sido utilizada a noção do trabalho
como principio educativo? Quais as limitações e as possibilidades do P.E na busca
de articulação trabalho-educação?
Portanto, esse estudo trata de analisar as limitações e possibilidades do
plano de estudo, no processo de formação dos alunos da EFAs, tendo em vista, que
o mesmo é um importante instrumento de valorização do trabalho e utilização na
formação dos jovens no campo.
Para o desenvolvimento do plano de estudo, são envolvidas quatro
etapas: a elaboração das questões, colocação em comum, sistematização do
caderno da realidade, onde os alunos registram todas as suas reflexões e estudos
aprofundados, o caderno da realidade é o elemento que permite a sistematização
racional da reflexão e ação provocada pelo plano de estudo, e é nele também onde
ficam ordenadas as informações e as experiências que são realizadas em casa e na
EFAs. Por fim vem à adequação do conteúdo ao tema trabalhado (Gimonet, 2007;
Pereira 2002). A elaboração das questões é composta por duas etapas, a primeira
consiste na elaboração do conteúdo, ou seja, do conjunto dos aspectos que serão
investigados, no âmbito do tema previsto no plano d formação, está elaboração é
realizada em conjunto, numa dinâmica na qual o monitor, por meio de um trabalho
de animação, instiga e favorece que a emergência dos aspectos que serão
investigados sobre o tema. A segunda etapa é a organização e escrita dos aspectos
identificados em um roteiro/documentos a ser entregue aos educandos, para ser
realizado no meio sócio-familiar (Gimoner, 2007).
A colocação em comum refere-se ao momento de socialização da
pesquisa do P.E, que se realiza por meio de debates, discussões, problematizações,
onde cada educando apresenta seus resultados, observações e analises
(PETTENON e TEIXEIRA, 2001). Posteriormente é realizada pelos educandos uma
sistematização do conjunto das informações obtidas pelo P.E e pela socialização
pelos colegas, que fica arquivada no caderno da realidade (Pereira, 2002). Esse
caderno é definido, conforme ressalta Gimonet (2007, 34) como sendo: “instrumento
que juntava o conjunto das observações, analises e reflexões que estava sendo
construído ao longo da formação” nele fica anotados o conjunto das experiências e
dos relatos de vida dos educandos, possibilitando aos jovens e monitores um maior
entendimento da realidade local.
Na ultima etapa do P.E, adequação do conteúdo ao tema, busca-se com
que as diretrizes dos conteúdos curriculares das disciplinas que serão ministradas,
sejam trabalhadas em consonância com conteúdos construídos e abordados pelo
P.E, procura-se, assim, com que a realidade do educando seja trabalhada em
conjunto com as disciplinas estabelecidas pela matriz curricular (Pereira, 2002).
Ao buscar analisar construção do P.E no cotidiano de um CEFFA, Pereira
(2002), destaca a importância do P.E no trabalho da pedagogia da alternância, por
se constituir como um elo na relação escola, família e comunidade. Em suas
analises destaca que por meio do P.E é possível que os processos de ensinos
aprendizagem sejam realizados a partir do cotidiano de vida dos educandos. Alem
disto que esses planos possibilitam aos educandos um contexto maior com a família,
a comunidade, assim como o levantamento de questionamentos sobre os problemas
do seu meio e a busca de repostas para eles; contribuindo para o desenvolvimento
da capacidade de reflexão e o desenvolvimento de espírito de liderança dos
estudantes, na medida em que favorecem que eles assumam os problemas da
comunidade como sendo seus e adquiram a responsabilidade de encontrar saída
para tais problemas.
Pereira (2002) também identifica algumas dificuldades existentes na
implementação do P.E no cotidiano escolar. São elas: a dificuldade dos monitores
para associação do tema do P.E ao conteúdo a ser ministrado; a falta de motivação
de alguns educandos na construção e desenvolvimento de instrumentos; a
dificuldade dos educandos em desenvolver as atividades de retorno com a família,
indicando, ainda, o fato de que algumas famílias não assumiram uma participação
efetiva no desenvolvimento do P.E. Estes resultados apontados pela autora revelam
haver uma distancia entra a proposta e sua prática real.
Ainda no que se refere ao plano de estudo ele é um instrumento que
permite ao aluno analisar melhor a sua realidade e está dividido nas seguintes
etapas:
Na primeira etapa é feita a escolha do tema somente após um estudo
preliminar da realidade local e sua problemática que é definida pelos monitores,
alunos e as comunidades envolvidas, onde por meio de diálogos e motivações com
alunos sob estimulo dos monitores no que diz respeito a realidade local em questão
no tema e isso acontece por meio da elaboração de um questionário que é feito em
grupo onde são feitas as colocação em comum dos perguntas formuladas, bem
como, a seleção da frase motivadora do plano de estudo da sessão.
Cada etapa do plano de estudo possui seus objetivos e na primeira etapa
os objetivos são basicamente:
Adequar o tema às etapas educativas do aluno no curso dentro do
plano de formação;
Permitir a reflexão sobre a realidade;
Incentivar o aluno para falar e pesquisar com os pais, a família e
pessoas da comunidade;
Estimular o aluno para que ele proporcione a participação dos pais
e membros da localidade na realização da pesquisa;
Estimular através do P.E e da sequência metodológica da pesquisa
conduzida em casa e na comunidade.
Na segunda etapa do plano de estudo são realizadas as leituras e as
respostas das questões do P.E na família e na comunidade, bem como, são feitas
as pesquisas locais de acordo com os dados coletados pelos alunos e para tanto
busca os seguintes objetivos:
Levar o P.E à família e comunidade além de colocar em comum a
pesquisa;
Trocar idéias, estimular o dialogo entre pais e filhos e as relações
entre as famílias, a escola e a comunidade;
Descobrir por meio de contatos diretos o diálogo, as emoções, os
sentimentos, o grau de aceitação e rejeição existentes na família;
Valorizar o saber popular;
Conhecer mais intensamente a realidade familiar e comunitária.
A terceira etapa busca-se a organização da linguagem do P.E sob a
orientação dos monitores em sala de aula, no intuito de colocar e discutir a síntese
na classe, fazendo assim a utilização dessa síntese acrescentando à mesma
informações cientifica pelos monitores transformando-a em recursos pedagógicos
nas aulas, cursos, palestras, serões etc. visando, portanto alcançar os seguintes
objetivos:
Ajudar os alunos no desenvolvimento de sua expressão;
Estimular a linguagem e as formas de expressão dos alunos;
Confrontar a realidade;
Estimular o trabalho do grupo como forma de ser solidário ao
colega;
Respeitar a individualidade, participar, saber ouvir, aceitar idéias;
Generalizar fenômenos sociais e naturais;
Sistematizar e aprofundar conhecimentos na pratica e na teoria das
diferentes áreas de ensino e atividades na EFAs colocando a
interdisciplinaridade a serviço do aluno.
Na quarta etapa é onde acontece o retorno do P.E para as famílias e
comunidades sobre varias formas, através das experiências praticadas nas
propriedades das famílias e na comunidade, onde são promovidos encontros, onde
são debatidas as questões que são realizadas em conjunto para desenvolver
trabalhos com ex alunos, buscando assim alcançar os seguintes objetivos:
Aumentar o interesse e o envolvimento entre EFA, família e
comunidade;
Circular informações sistematizadas sobre a realidade;
Promover encontros para debater problemas de interesse da
comunidade;
Dinamizar o P.E
Incentivar a participação do aluno na comunidade tornando-o mais
responsável e aberto aos problemas e desafios da sua realidade.
Resultados de plano de estudos:
A metodologia e os procedimentos do P.E na pedagogia da
alternância possibilitam a socialização do saber e dos
conhecimentos locais;
Pelas sistematizações efetuadas em classe ocorre um aumento da
capacidade de analise, reflexão, compreensão a atuação na
realidade;
O P.E gera valorização da realidade rural, seja dos agricultores,
das famílias, das atividades, da cultura local, do modo de vida e
dos seus próprios valores;
Gera a capacitação para a vida e para o trabalho com amplo grau
de consciência social dos mecanismos necessários à sua
permanência nesse meio rural.
O plano de estudo da EFAs é um dos instrumentos fundamentais da
pedagogia da alternância, ligando o saber ao fazer. Ele pode levar os alunos
descobrir praticas, experiências utilizadas pelos seus pais, avós, órgãos e
comunidades quando em sessão na família comunidade
O plano de estudo (P.E) constitui um meio para o dialogo
entre aluno-EFA-família. E feito de questões elaboradas de
conjunto, na EFA a partir de um dialogo entre alunos e
monitores, tendo por base a realidade objetiva do jovem.
Questões ligadas ao seu meio, situação familiar, técnicas,
saúde da comunidade, os remédios caseiros, os meios de
transportes, os meios de comunicação, a religião, as fontes de
energia... (Zamberlan, P. 29, 1996).
O estudo é organizado em dois momentos: na EFA monitores e alunos
elaboram conjuntamente as perguntas que comporão um questionário. Este
questionário será trabalhado mediante pesquise durante uma sessão no meio sócio-
profissional. Ao retornar para a escola, as respostas dos questionários são
socializadas na turma, debatidas. Do debate é elaborada uma síntese, cujo texto
servirá de base para estudo nas diversas matérias, esse instrumento tem o objetivo
de ajudar o jovem a reconhecer de forma mais cientifica seu ambiente de vida e
trabalho.
A pedagogia da alternância tem como propósito uma formação que
integre teoria e pratica, vinculando trabalho e educação. Para realização desse
propósito a EFAs utiliza diversos instrumentos pedagógicos, dentre esses
instrumentos o plano de estudo é destacada os vários autores (Silva 2003; Pereira
2002; Mazzeo 2010; Gimonet, 2007) como um instrumento centro na articulação
entre os diferentes tempos e espaços da formação.
O plano de estudo constitui o principal instrumento metodológico da
pedagogia da alternância. É um método de pesquisa participativa, possibilita analisar
os vários aspectos da realidade do aluno, promove uma relação entre a vida do
aluno e a escola. Através do P.E é possível analisar a realidade local e cultural
trazendo-a para escola, e por sua vez levar as reflexões e conclusões para a vida
cotidiana. Os temas ligados ao contexto vivido pelo aluno tornam-se o eixo central
de sua aprendizagem. A principio o aluno pesquisa temas mais simples ao cotidiano
familiar para depois direcionar temas mais complexos de caráter político, social e
econômico dos conteúdos a nível curricular. É um elemento que reúne a
interrogativa e o dialogo, organiza a reflexão e desperta o interesse para os
conteúdos.
Os planos de estudo são considerados pelas famílias como sendo um
instrumento importante para a formação dos alunos, onde o tema gerador não se
encontra no homem isolado da sua realidade, nem tão pouco na realidade separada
dos homens, mais que só pode ser compreendido nas relações homem mundo, pois
o plano de estudo é um método que investiga os fenômenos da realidade e o pensar
dos jovens referido à realidade, refletindo e realizando a melhor forma de atuar
sobre a mesmo.
A pedagogia da alternância é um método utilizado nas escolas Família
Agrícola, e nelas são utilizados alguns instrumentos pedagógicos, que de forma
utilizadas, busca resultados satisfatório que podem ser objetos de contribuição para
a vida do jovem estudante do campo, dentre eles se destaca o plano de estudo
(P.E), tendo em vista que o mesmo permite que o aluno desenvolva pesquisa em
grupo onde são pré-definidos os objetivos da pesquisa e depois de feitas na teoria,
também são feitas na pratica, pois a alternância dá ao aluno a oportunidade de a
partir de sua vivencia trazer as situações problemas para o meio escolar, teorizar
questão e levar as soluções para a sua casa ou comunidade. Segundo Gimonet
(1998, P. 7).
Ele é o meio e a oportunidade de observações, de pesquisas,
de discussões e de reflexões com os autores do meio, mais
também de expressão oral, escrita, gráfica. Ele é o instrumento
essencial para captar cultura na qual vive o jovem. Pegar-lhe
os componentes, as riquezas, os limites para interpelar as
praticas existentes, até mesmo as rotinas, o que seguida,
podem iniciar as vezes, graças as tomadas de consciência,
mudanças e desenvolvimento.
É importante salientar que o plano de estudo como instrumento
pedagógico é uma estratégia de trabalho que visa descobrir quais as dificuldades
dos estudantes, famílias e monitores, procurando solucioná-las da melhor forma
possível.
CAPITULO 2 – O PLANO DE ESTUDO DA EFAS SOB O OLHAR DOS
MONITORES E DOS EDUCANDOS
Essa pesquisa sobre o plano de estudo, (P.E) no cotidiano da escola
Família Agrícola de Sobradinho, os procedimentos técnicos de coletas de dados
envolveram a realização de observações e entrevistas feitas com três educandos do
ensino médio, três famílias e três monitores. Buscou-se identificar, na perspectivas
destes sujeitos, como efetivamente o P.E tem sido operacionalizado na EFAs, tendo
como referencia as seguintes etapas: planejamento, construção, operacionalização,
socialização, arquivo e finalização. O planejamento sendo compreendido como o
momento no qual ocorre a escolha do tema a ser abordado pelo P.E; a construção
como o momento de debate e aprofundamento do conhecimento do grupo sobre o
tema escolhido e a formulação das questões de estudos; a operacionalização, como
a etapa na qual as questões são respondidas no meio sócio familiar; a socialização
realizada na colocação em comum, etapa na qual as questões de estudo,
informações e reflexões que lhe são decorrentes, são sistematizadas coletivamente
e por ultimo, a etapa de registro, arquivo e finalização das questões por meio da
construção de sínteses arquivadas no caderno da realidade.
Vale ressaltar que, questionados sobre uma definição do plano de estudo,
os sujeitos entrevistados revelam diferentes perspectivas: enquanto o conjunto de
famílias compreende estes instrumentos como sendo um “dever de casa”,
construído no período em que os jovens estão no meio escolar e que deve ser
desenvolvido por ele no período do meio sócio familiar; os educandos revelam uma
compreensão sobre o P.E associando-o a uma tarefa que, possuindo formato de um
questionário, envolve questões sobre temas variados que devem ser respondidas no
meio sócio familiar. Os monitores por sua vez, destacam uma dimensão investigativa
do instrumento pedagógico, definido como uma atividade de pesquisa que,
possuindo um formato de um roteiro, orienta o processo de levantamento de dados
realizados pelo educando no período em que ele está no meio sócio familiar.
Nesta perspectiva assumida pelos monitores, o P.E, enquanto um roteiro
de pesquisa se desenvolve por meio de uma sequência que envolve os dois
contextos de formação, meio escolar e meio sócio familiar. Assim primeiramente o
roteiro é construído na EFAs, a partir das duvidas dos educandos sobre o tema de
estudos. Após o roteiro construído, os educandos, em suas propriedades ou
comunidades, elaboram as respostas do roteiro de pesquisa e, posteriormente, de
retorno ao meio escolar, apresentam o trabalho realizado. Assim, na perspectiva dos
monitores, o P.E é assim definido:
Um roteiro para serem desenvolvido na comunidade. Como
objetivo, por exemplo, de tirar as duvidas que surgiam aqui,
esclarecer La na comunidade ou com a família e depois
novamente trazer para esclarecer aqui na escola com os
monitores (monitor B).
Quanto aos educandos questionados sobre o P.E, definem este
instrumento como sendo um questionário, construído no meio escolar, que busca
enfocar um tema relacionado com a realidade de vida e trabalho dos jovens como a
suinocultura, agricultura, apicultura, entre outros. Segundo os educandos, após a
seleção de temas, eles apresentam as suas dúvidas de questionamentos,
possibilitando um debate amplo, no qual os monitores também participam.
Posteriormente, essas dúvidas são transformadas em questão de estudos que
fazendo parte da estrutura de um questionário, serão respondidas no período de
estadia no meio sócio familiar, contando então, com o auxilio de familiares e até
mesmo de membros da comunidade. Semelhante a uma entrevista, na aplicação do
P.E cabe ao educando o papel de entrevistador. Essa perspectiva dos educandos da
definição do P.E é abordada da seguinte forma:
O plano de estudo é um instrumento da EFAs muito importante
para nós estudantes, que servem para tirar nossas duvidas
sobre nosso curso. Nós pegamos um tema, que pode ser, por
exemplo, bovino cultura, cafeicultura, geralmente são temas
que achamos interessantes que gostamos. Depois levamos o
tema para casa, em forma de questionário, para fazermos a
entrevista com alguém e para responder as nossas duvidas.
Depois levamos novamente para a escola (Educando A)
Após um debate sobre o tema escolhido, é que os educandos apresentam
suas duvidas e questionamentos para que, com o auxílio do monitor, essas duvidas
sejam transformadas em questões norteadoras do estudo a ser desenvolvido no
meio sócio familiar.
Na especificidade da atuação do plano de estudo no meio sócio familiar,
os entrevistados indicam que este é um momento no qual as questões do estudo
são respondidas, problematizadas e até dependendo da natureza dos
questionamentos, são enfim colocados em pratica. Vale ressaltar que, está etapa na
maioria a vez, conta com o envolvimento e participação das famílias, de membros
das comunidades, bem como, da participação de colegas de sala dos educandos, na
realização das questões propostas. Esse processo de atuação do P.E é destacado,
tanto pelas famílias, tanto pelos educandos, como um importante momento de
aprendizagens. No entanto, na lógica dos monitores, a perspectiva destacada no
processo de atuação do P.E é a idéia de envolvimento participação das famílias nas
atividades de formação dos jovens. Apesar das dificuldades enfrentadas para o
acompanhamento da aplicação do P.E no meio sócio familiar, os monitores também
ressaltam as dificuldades enfrentadas pelas famílias na compreensão e interesse no
envolvimento nesta etapa do instrumento pedagógico.
Em relação às famílias que participam do processo de operacionalização
do plano de estudo, elas colaboram diversas formas, ou seja, respondem aos
questionários, acompanham seus filhos quando os mesmos visitam outras
propriedades e outros lugares, auxiliando os mesmos em atividades experimentais
com animais e na própria agricultura, pois entendem que é pelo envolvimento nas
atividades realizadas pelos jovens que as famílias assumem um papel importante no
auxilio ao desenvolvimento do plano de estudo.
Eu já mudei muito, sempre ajudo, respondo varias perguntas, o
pai o leva nos lugares, um dia ele me perguntou como que
fazia sabão, perguntou sobre cultura popular, um monte de
coisas. Nós sempre ajudamos e se precisar eu vou com ele em
outros lugares, eu sempre participo. (Família A).
Na continuação das atividades do plano de estudo, tendo em vista o
retorno ao meio escolar, inicia-se a fase de socialização do P.E, que é chamada
pelos entrevistados de colocação em comum, de certa forma a colocação em
comum é compreendida como um momento no qual os educandos fazem para os
colegas e monitores a apresentação dos resultados das pesquisas e estudos
realizados no período em que esteve no meio sócio familiar, o que para os monitores
e educandos se torna um momento muito importante, tendo em vista que é durante
esse momento que eles tem a oportunidade de conhecerem as diferentes realidades
de vida e de trabalho do jovens, bem como conhecer as estratégias utilizadas pelas
famílias na produção agrícolas e pecuária. Além disso, é um momento parecido com
um processo de construção do P.E, devido ser conduzido e mediado diretamente
pelos próprios educandos. A colocação em comum também é compreendida pelos
educandos como sendo uma dinâmica de socialização, de comparação das
realidades e dos diferentes modos de vida, trabalho e cultura dos educandos da
EFAs.
Aqui na EFA de Sobradinho e acho que nas outras EFAs, esse
momento é chamado de colocação em comum, é exatamente
esse momento de socializar, de pegar os mais diversos planos
de estudos, os planos de estudos que foram feitos nas
diferentes comunidades pelos alunos e observar, quais são as
semelhanças e quais as grandes diferenças. (monitor C).
A próxima etapa é de finalização do P.E onde é definida como sendo o
arquivamento das sínteses construídas na pasta da realidade, onde os educandos a
partir de uma síntese individual sobre o seu entendimento no que diz respeito ao
tema do P.E. Essa síntese é construída no período em que eles estão no meio sócio
familiar e posteriormente de forma coletiva eles irão elaborar uma síntese sobre a
compreensão do grupo.
As famílias, por sua vez, definem o P.E como sendo as atividades que os
filhos realizam no período em que se encontram no meio sócio familiar, de uma
maneira bastante semelhante a um “dever de casa”. É importante lembrar que,
inicialmente as famílias demonstravam dificuldades para responder está questão,
demonstrando ainda, certa insegurança em suas respostas. De uma maneira geral,
o plano de estudo é compreendido como um conjunto de questões. Que a exemplos
dos deveres de casa tradicionais, faz com que os jovens busquem respostas ou
informações para sua realização. Sendo compreendido pela família B como:
Deve ser o dever de casa, aquele que ele faz aqui, e as vezes
sai para fazer. Nessa atividade ele sempre está buscando
informação. Eu acho que é isso, umas perguntas que eles tem
que responder, fazendo alguma coisa (Família B).
Assim como o sentido e/ou finalidade do plano de estudo são
compreendidas de maneira diferentes, o processo de planejamento, ou escolha do
tema deste instrumento também assume significados diversos. Neste aspecto, para
as famílias está fase acontece por meio de uma reunião entre monitores e
educando, na qual são definidas as atividades que os alunos irão realizar durante o
período em que permanece no meio sócio familiar. Toda via, no entendimento das
famílias, não existe uma distinção nas etapas do P.E, planejamento e construção
formam um único e mesmo momento. De maneira diferente, a perspectiva dos
monitores e educando revelam que planejamento e construção são processos que
apesar de ter alguma relação entre si, acontece de maneira distinta na EFAs.
Assim para os monitores, o planeijamento consiste em um processso de
construção coletiva no tema do P.E, no qual são utilizados fontes e documentos
diversos sobre a pedagogia da alternância como subsídios à elaboração do tema.
Neste processo, ainda de acordo com os monitores, os propósitos, interesses, e
motivação dos educandos aos temas definidos também são fontes de consulta e
orienta as etapas seguintes conforme enfatizado pelo monitor A, no relato abaixo:
Nós levamos os temas, pesquisamos dentro dos documentos
da alternância de outras escolas. Esse ano nós fizemos um
levantamento dos propósitos de cada estudante e trabalhamos
os temas que eles queriam. Assim foi valido, esse ano eu acho
que nós conseguimos uma participação maior dos próprios
estudantes (Monitor A).
Essa compreensão dos monitores não é compartilhada pelos educandos,
que compreendem o processo de planejamento do P.E, como sendo focados na
deliberações apenas dos monitores na escolha dos temas desenvolvidos pelo P.E,
em seus depoimentos indicam que, como um processo centrados nas deliberação
do grupo de monitores; quando da apresentação do tema do P.E, cabe a eles,
mesmo nos casos em que não consideram a escolha do tema conveniente, apenas
aceitar e desenvolver o plano. Os educandos dizem, ainda, que os momentos nos
quais os monitores apresenta os temas para o grupo nos momentos finais das aulas
ou do período no meio escolar, nem sempre são momento favoráveis para um
posicionamento e uma sinalização de sugestões pelos educandos, o que acaba por
favorecer uma postura de simples aceitação do tema.
Os monitores levam o tema pronto e nós damos a opinião ali.
Já aconteceu de nós não gostarmos do tema, mas acabamos
aceitando. No final dessa seção mesmo nós não gostamos
tanto do tema, mas como estava no final da aula e não
tínhamos mais tempo, acabamos aceitando (Educando A).
Diferentemente do processo de planejamento, a construção do P.E na
EFAs , é vista pelo conjunto dos entrevistados como sendo uma dinâmica coletiva,
que envolvem a participação dos monitores e dos educandos. A construção do P.E é
organizada na forma de reunião e tem inicio, na maioria das vezes, com a realização
de alguma dinâmica de motivação que envolve leituras, mensagens reflexivas,
musicas, apresentação de slides, vídeos e outros. E somente no final da fase de
elaboração, cada grupo elege um relator para fazer uma síntese geral sobre a
compreensão do tema do P.E, vale lembrar que todas essas sínteses, tanto a
individual como a grupal e a geral, são anexadas na pasta da realidade dos jovens,
onde também contém as ilustrações, mensagens, musicas e todos os recursos
utilizados para demonstrar a compreensão dos educandos sobre o tema
desenvolvido pelo P.E.
Dessa forma procurou-se saber por meio de questionamentos aos
monitores, educandos e famílias de que maneira os sujeitos envolvidos na sua
realização na EFAs avaliam o plano de estudo e quais seus pontos fortes,
fragilidades, bem como, em que aspectos podem ser melhorados.
As famílias ao emitirem uma avaliação sobre os aspectos positivos ou até
mesmo sobre os pontos fortes do P.E na especificidade de sua realização no meio
escolar não encontraram muitas dificuldades para responder, principalmente pelo
fato de que as mesmas conhecem o processo utilizado pela escola, bem como pelo
fato de que a maioria delas conheceram por meio de visitas a própria EFAs. Já os
monitores destacam como aspectos positivos o envolvimento dos educandos no
planejamento do P.E, bem como o potencial da interdisciplinaridade do instrumento,
que fazem com que as disciplinas sejam organizadas e articuladas em torno de um
determinado tema. Já os educandos destacam como um ponto forte, um momento
da colocação em comum e a oportunidade de maiores contatos com outras
realidades de vida e trabalho com os colegas.
Como ponto fraco do P.E no meio escolar os monitores destacam a falta
de compreensão, para eles de alguns envolvidos no processo de formação, sobre a
centralidade do P.E no que diz respeito à articulação dos diferentes tempos e
espaço da formação alternada, que favorece a falta de um maior envolvimento e
comprometimento de monitores e educandos. Os educandos por sua vez, trazem
como sendo uma das maiores fragilidades o processo de desenvolvimento do P.E
no meio escolar, principalmente as dinâmicas dos momentos de construção do
instrumento pedagógico que, para eles, as vezes não tem um planejamento
adequado. Outro aspecto que merece destaque diz respeito a escolha dos temas
dos planos de estudos, que em seu planejamento não é realizado de forma coletiva,
porem está é uma perspectiva que converge com a avaliação dos monitores de, de
que os educandos nem sempre participam do processo de planejamento do P.E, e
consequentemente acabam por não se envolverem na escolha dos temas.
Quanto as sugestões sobre a melhoria da utilização do P.E no meio
escolar, os monitores destacam a necessidade que o instrumento possa ser melhor
compreendido como sendo um instrumento central na articulação dos tempos e
espaços do meio sócio escolar e sócio familiar, por tanto, de grande importante para
o processo de formação por alternância. Já os educando sugerem que o P.E, seja
desenvolvido de forma que seja melhor potencializado, enfatizando que sua melhor
e maior articulação com outros instrumentos pedagógicos da alternância, a exemplo
das visitas e viagens de estudo e das intervenções externas.
Em relação aos pontos fortes, fracos e as sugestões do P.E no meio sócio
familiar os monitores ressaltam a interação entre a família e os educandos na
aplicação do P.E e também o dialogo que o instrumento possibilita com a realidade
de vida e de trabalho dos jovens como sendo os pontos fortes. Já as famílias e os
educandos concordam positivamente a respeito do P.E, tendo em vista que eles
favorecem diversas aprendizagens, além de possibilitar a ampliação dos
conhecimentos e das compreensões sobre os temas desenvolvidos.
No que diz respeito aos pontos fracos do P.E no meio sócio familiar os
monitores revelam a falta de compreensão por parte de algumas famílias no que se
refere à centralidade do plano de estudo, causando assim a falta de uma maior
participação na operacionalização do instrumento. Os educandos então identificam
as dificuldades de aplicação do P.E devido ao fato de se escolher temas não
condizentes com a realidade de vida e de trabalho, como também a falta de um
acompanhamento dos monitores no processo de operacionalização do plano de
estudo no meios sócio familiar.
Sendo assim, enquanto os educandos e as famílias apontam como
sugestão de melhoria na efetivação do P.E, o acompanhamento dos monitores no
meio sócio familiar durante a operacionalização do P.E; os monitores sugerem que
as famílias compreendem melhor e consequentemente, participem mais dos
desenvolvimentos dos planos de estudo.
Analisando o conjunto das percepções dos sujeitos envolvidos no
desenvolvimentos do P.E na escola Família Agrícola de Sobradinho, identificou-se a
presença de algumas limitações e contradições no desenvolvimento do Plano de
estudo enquanto um instrumento articulador dos diferentes tempões e espaços do
processo de formação por alternância, uma das contradições observadas foi a
escolha do tema de plano de estudo somente centrada no envolvimento e
participação dos monitores. Entre outros aspectos esse processo nega os princípios
propostos pelo Centros Familiares de Formação por Alternância, limitando a
participação dos educandos e permitindo com que a realidade de vida e de trabalho
dos jovens não seja o ponto de partida da formação, nesse aspecto, cabe destacar,
ainda que a maioria dos monitores não conhecem a realidade da propriedade ou da
comunidade dos estudantes da EFAs, na media em que não tem as condições
necessárias para a realização de visitas aos jovens, acompanhando sua
permanência no meio sócio familiar. Essa ausência das visitas dos monitores às
propriedades ou as comunidades dos educandos também foi destacadas como outra
limitação do P.E. No processo de articulação dos meios sócio familiar e escolar,
obviamente essa ausência não é uma opção dos monitores sendo muito mais uma
limitação decorrente da falta de recursos financeiros e de infra-estruturar da referia
instituição de formação por alternância.
Outra limitação identificada é a dificuldade dos monitores em ampliar os
recursos do P.E enquanto um instrumento pedagógico da alternância. Neste aspecto
ele precisa ser melhor potencializado; com aprofundamento do tema de estudo a
partir dos conteúdos das disciplinas e/ou com sua articulação com outros
instrumentos da pedagogia da alternância, como as intervenções externas, a
exemplos das visitas e viagens de estudo.
Estas são algumas fragilidades e limites que revelam um desencontro
entre a proposição teórica do P.E e a realidade de sua implantação na realidade e
no cotidiano de um CEFFA, especificamente no contexto da escola Família Agrícola
de Sobradinho.
A respeito de tais limitações, identificou-se indícios de que o P.E favorece
praticas de interação, sobre tudo no contexto familiar, com o envolvimento,
participação e auxilio dos pais no processo de operacionalização do plano de
estudo, estimulando o dialogo e trocas diversas com os educandos. Outro aspecto
destacado é o potencial do P.E na EFAs, como um instrumento que tem
proporcionado mesmo com delimitações, uma articulação entre a formação escolar e
um mundo do trabalho dos jovens educandos, suas formas de produção agrícola e
pecuária, enfim, com a realidade da agricultura camponesa.
Por fim vale ressaltar a compreensão de que apesar do P.E constituir um
instrumento central nos Centros Familiares de Formação por Alternância, com forte
potencial para viabilizar o dialogo e articulação entre os diferentes espaços e tempos
da formação, esse potencial educativo não tem sido totalmente utilizado. Temos
assim um descompasso entre as preposições teóricas e a pratica que vem sendo
construída no cotidiano das escolas famílias, que por sua vez também revelam
limitações e dificuldade diversas indo da simples compreensão dos envolvidos sobre
o papel do plano de estudos na pedagogia da alternância, até dimensões complexas
relacionadas à estrutura, organização e projetos dos CEFFAs brasileiros.
CAPITULO 3 – A ESCOLA FAMILIA AGRICOLA DE SOBRADINHO E
EDUCAÇÃO DO CAMPO
A promoção da cidadania entre as populações rurais e o próprio
incremento da capacidade produtiva dos agricultores familiares demanda políticas
educacionais adequadas ao desenvolvimento sustentável do meio rural. É
impossível pensar em mudanças se não se altera a situação educacional de
precariedade que ainda existe no campo como, por exemplo, os altos níveis de
analfabetismo e fechamento das escolas na comunidade, bem como as ausências
das escola que asseguram a continuidade de estudo dos povos do campo,
principalmente os Jovens no próprio campo, para além das series iniciais do ensino
fundamental.
Realizada nessa perspectiva, educação do campo representa um contra-
ponto à educação rural, defendida pelas elites como a educação dos sujeitos do
campo. Caldart (2004) destaca que mais que o direito da população ser educado no
lugar onde vive, precisa ser respeitado o direito a uma educação pensada, desde o
seu lugar e com sua participação, vinculada a sua cultura e as suas necessidades
humanas e sociais. O processo de valorização de sua cultura incentiva o sujeito do
campo a pensar e agir por si próprio, assumindo sua condição de sujeitos.
Neste contexto, através de uma educação do campo fundamentada no
pensamento freireano, os sujeitos envolvidos estariam, através de sua luta,
caminhando em busca de sua libertação, tendo como principio o que afirma Freire
(1987, P. 3):
Que esta luta não se justifica apenas em que passem a ter
liberdade para comer, mas “liberdade para criar e construir,
para admirar e aventurar-se”. Tal liberdade requer que o
individuo seja ativo e responsável, não como escravo nenhuma
peça bem alimentada pela maquina. Não basta que os homens
não sejam escravos, se as condições sociais fomentam a
existência de autômatos, o resultado não é o amor a vida mas
o amor à morte. Os oprimidos que si “formam” no amor à
morte, que caracteriza o clima da opressão, devem encontrar
na sua luta, o caminho do amor a vida, que não está apenas no
comer mais, se bem que implique também nele e dele também
não possa prescindir.
Esta libertação dar-se-á através de uma luta conjunta em que educadores
de educação manterão vivo os sonhos dos trabalhadores de um mundo não justo e
humanitário, onde o povo camponês tem a sua realidade encarada como alicerce
(ou pedra regular) de um outro mundo possível.
Nesse sentido, a contextualização das escolas do campo torna-se cada
vez mais necessária inadiável. Contextualizar no sentido de desalienar, “isto é,
estabelecimento de relações orgânicas entre a instituição escolar no contexto do
qual funciona, no caso em questão, no interior de comunidades camponeses” como
abordam Rabelo e Gomes (1986, P. 77), com características, potencialidade e
problemáticas totalmente diversificadas da realidade urbana.
Nessa perspectiva, Therriên e Damasceno (1993), defendem que ao
“redimensionar a educação do camponês, torna-se necessário privilegiar o próprio
campesinato como uma entidade coletiva na sua atividade real e nas suas lutas,
como sujeito no processo de recreação da educação e da escola”, proporcionando
assim, uma educação com base formadas nas aspirações, sujeitos coletivo do
próprio campo.
Porem, isso não é algo fácil, tendo em vista que requer a adoção de uma
nova postura por parte dos educadores, de forma que se posso entender que, para
recriar a cara e a maneira de se fazer a escola do/no campo, exige-se a capacidade
de unir os conhecimentos sociais e científicos acumulados pela humanidade com os
conhecimentos úteis para a vida, acumulados pela própria gente no local das
comunidades, favorecendo assim a capacidade de questionar a razão da própria
existência e das condições de realidade concreta da sociedade em que se vive.
A compreensão de campo não apenas equivale ao ponto de nostalgia, de
um passado rural de abundancia e evidencia dos conflitos que mobilizam as forças
econômicas, sociais e políticas em torno das posses da terra no pais; nem também
corresponde a concepção do campo como lugar onde boa parte das pessoas de
cidade idealizam como um lugar bom para se ter uma casa do campo para aliviar as
tenções do cotidiano conturbado das grandes cidades, pois essas visões alienadas
não consideram as contradições presentes nesse meio.
Sendo assim como muito bem definem Fernandes e Molina (2004, P. 63)
há um diferencial entre paradigma da educação rural e o da educação do campo,
que se manifesta tanto no campo político-ideológico no entendimento da educação
do campo, como processo de construção desta. Para eles,
Enquanto a educação do campo vem sendo criada pelos povos
do campo, a educação rural é resultado de um projeto criado
para a população do campo, de modo que os paradigmas
projetam distintos territórios. Duas diferenças básicas desses
paradigmas são os espaços onde são construídos e seus
protagonistas. Por essas razões é que afirmamos educação do
campo como novo paradigma que vem sendo construído por
esses grupos sociais e que rompem com o paradigma da
educação rural, cuja referencia é a do produtivismo, ou seja, o
campo somente como lugar da produção de mercadorias e não
como lugar de vida.
Nesta perspectiva percebe-se que o campo é tido como um lugar onde
não se pode promover a educação é visto apenas como um lugar onde as pessoas
se dedicam entre as produções de mercadorias que irão abastecer os grandes
centros urbanos, porem nunca visto como lugar que possui vida, e onde se pode
viver bem.
Quando nos referimos à educação rural, procura-se entende-la em sua
corrente mais conservadora, através de uma visão externa que ignora a própria
realidade a que se propõem trabalhar, ou seja, é aquela educação que nasce no
espaço urbano, que oferece ao campo um modelo pronto do currículo, formação de
professores, matérias didáticos, e valores educativo descontextualizados, fora da
realidade em que vivem o sujeitos do campo, onde seus saberes culturais não são
levados em consideração. Ou seja,
A educação rural projeta um território alienado por que
propõem para os grupos sociais que vivem do trabalho da terra,
um modelo de desenvolvimento que os expropria. (...). “a da
educação rural está na base do pensamento latifundista
empresarial, do assistencialismo, do controle político sobre a
terra e as pessoas que nela vivem”. (Fernandes e Molina, 2005,
P. 62).
Portanto, é cada vez mais necessário que tenhamos o discernimento de
sabermos diferenciar o que venha a ser educação do campo no seu sentido mais
amplo e o que de fato é educação rural no intuito de que se possam ser
desenvolvida políticas direcionadas a atender os interesses de cada área especifica.
Em 1997, ano em que nasce a idéia de educação do campo a partir do
primeiro encontro nacional de educadoras e educadores de reforma agrária (Enera)
realizado na universidade de Brasília (UNB), evento esse promovido pelo movimento
dos trabalhadores sem terra (IMST), o fundo das nações unidas para a infância
(UNICEF) a organizações as nações unidas para a educação, ciências e cultura
(UNESCO) e a conferencia nacional dos bispos do Brasil (CNBB) fez surgir a
mobilização nacional para a realização da primeira conferência nacional por uma
educação básica do campo, conferencia essa realizada em julho d e1998 na cidade
de Luziania – GO, que reuniu mais de 800 educadores no campo, espaço no qual
foram debatidas e apresentadas varias experiências educacionais inovadoras que
vinham acontecendo no campo brasileiro, esse evento estabeleceu um novo
conceito para se compreender e fazer educação do e no campo, onde Kolling et al
(1998) define por:
Educação básica do campo deve ser compreendida nesse
trabalho como sendo àquela que está voltada aos interesses ao
desenvolvimento sócio cultural e econômico dos povos que
habitam e trabalham no campo, atendendo as suas diferenças
históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que,
organizados, registra contra a expulsão e a expropriação, ou
seja, (...) este do “campo tem o sentido de pluralismo das idéias
e das concepções pedagógicas; diz respeito a identidade dos
grupos formadores da sociedade brasileira, conforme artigos
206 e 216 da constituição federal. Não basta ter escola do
campo; quer-se ajudar a construir as escolas do campo, ou
seja, escola com projetos políticos pedagógicos, vinculadas as
causa, aos desafios, aos sonhos, a historia e a cultura do povo
trabalhador do campo.
Nesse entendimento não mais se admite uma educação provenientes de
gabinetes, criadas por pessoas que tenham um pensamento voltado apenas para
aquilo que é bom para um determinado tipo de sociedade onde não são levados em
consideração as aspirações e interesses dos indivíduos que compõe essa sociedade
do campo, pois muitos deputados e senadores tinham origens nos movimentos de
base, mas principalmente pela mobilização e articulação constante dos movimentos
sociais e organizações ligadas aos povos do campo. Pois de acordo com Arroyo
(2004, P. 103),
Sempre que a consciência dos direitos avança na historia, as
pressões sobre o publico se radicalizam. É no terreno dos
direitos onde as políticas publicas encontram a sua função. É
inevitável que as pessoas por outra presença do publico no
campo tendam a se radicalizar na medida em que a
consciência dos direitos básicos crescem entre os povos do
campo. É compreensível que seja os movimentos sociais os
autores que com maior radicalidade pressionam por políticas
publicas, são esses movimentos os grandes educadores
coletivos da nossa consciência política dos direitos.
Portanto é por meio desse campo de lutas e embates que vai
direcionando em nosso país uma política publica de educação do campo, tendo
como principais atores os movimentos sociais, mais que necessita ainda de muita
luta para que se possam conquistar cada vez mais espaços, pois a educação do
campo sempre foi tida pelos textos constitucionais um tratamento periférico, que se
não pela forte participação dos movimentos e organizações sociais do campo não
existisse hoje uma definição de uma nova agenda educacional na qual a educação
do campo vem aos poucos ocupando seu lugar.
A educação no seu meio rural, de acordo com Silva (2001, P. 160), vai
surgir muito tardiamente na nossa realidade. Até a constituição de 1891, não existe
uma única referencia a educação do campo no Brasil, mesmo a maioria da
população sendo rural. Quando esse modelo de educação chegou ao campo, por
volta da década de 1930, marco de surgimento lega da educação publica no campo,
era um período em que a miséria aumentava no campo e na cidade e a migração
campo-cidade tornavam-se algo assustador.
Para Brandão (1983), as iniciativas governamentais desenvolvidas nas
primeiras décadas do século XX, voltadas para a educação rural, não demonstravam
uma tomada de consciência por parte do governo e de setores da sociedade
urbanizada, mais refletiam uma visão interesseira de por parte da população
brasileira, aliada as exigências das inovações tecnológicas que mobilizava o
empresariado rural e urbano com vista à capacitação da força do trabalho de
migrantes rurais ou estrangeiros que trabalhavam ou viriam trabalhar em suas
industrias ou fazendo em processo de mecanização da produção. Sendo assim, as
ações não se constituíam em uma preocupação real com a qualidade da educação
em favor dos interesses do mercado.
A LDBEN 9.394/96 inova neste único artigo dedicado a educação para as
populações do campo, ao apresentar suporte legal necessário à “adequação” da
escola à vida campo, o que até então não era preterido pela legislação educacional.
Dessa maneira a educação do campo passa ser compreendida de fato nas suas
especificidades e particularidade no âmbito do direito à igualdade e dos respeitos as
diferencias.
Portanto vale destacar que o avanço da legislação não se deu pela boa
vontade dos legisladores, apesar do compromisso de muitos deles com as questões
inerentes a educação do campo e a sua relação com a pedagogia da alternância.
A historia da educação no Brasil revela o quanto à população do campo
não teve acesso a educação ou a acessou precariamente para Araujo a,
Educação de qualidade constituía e ainda constituí, em grande
medida, privilegio de classe. Os currículos, conteúdos e
calendários urbanos, escolas precárias, entre outros, alem de
ausência de políticas publicas, estratégicas, consistentes e
contínuas asseguradoras desse direito, são indicadoras do
discurso que historicamente caracterizou o poder publico em
relação à educação do campo (Araujo, 2004, P. 164).
Diante desse período histórico em que o Brasil era considerado agrário,
as constituições brasileiras de 1824 até 1988, não aceitavam a educação rural como
uma forma especifica que pudesse ser trabalhado em sala de aula, porem a partir da
constituição de 1988 em seu artigo proclama a educação como sendo, direito de
todos e dever do estado e da família.
No entendimento de Heerdt (2000) um dos maiores desafios da reforma
agrária no Brasil está exatamente em formar os assentamentos economicamente
viáveis, o que melhoraria as condições de vida no campo, pois com a mecanização
cada vez mais presente na agricultura a uma exigência maior de grandes
investimentos tecnológicos para garantir níveis altos de produtividade. Isto torna as
coisas muito difíceis para as pequenas propriedades rurais e dificulta o
desenvolvimento dos assentamentos, onde a atividade agrícola tende a se manter
nos níveis de subsistência. Para esse autor, “entre os fatores que contribuem para o
sucesso de um assentamento estão a proximidade de um centro urbano e a
existência de estradas para escoar a produção” (P. 06), ou seja, uma melhoria nas
relações de complementaridade campo-cidade-campo.
Contrariamente a educação rural surge, portanto a educação do campo
decorrente das lutas dos movimentos sociais nas ultimas décadas do século XX.
Aos poucos esses movimentos se articulavam com o poder publico e as
universidades gerando assim políticas educacionais preocupadas com
especificidades e subjetividade dos camponeses.
De acordo com Caldart (2008), a educação do campo nasceu com a
mobilização/pressão de movimento social por uma política educacional para
comunidades camponesas articuladas às lutas por reforma agrária partindo de uma
compreensão de campo carente de teoria e condições de trabalho, de escolas
apropriadas para pessoas que ali residem visando maior desenvolvimento de seu
território.
Ainda segundo Fernandes (2006, P. 30), para que haja o
desenvolvimento do território camponês é necessária uma política educacional que
entenda a sua diversidade e amplitude e, que entenda a população camponesa
como protagonista propositiva de políticas, e não como beneficiários e/ou usuários.
CAPITULO 4 – HISTORICO: SURGIMENTO DAS ESCOLAS FAMILIAS
AGRICOLAS.
As escolas famílias agrícolas (EFAs), surgiram a partir da década de 30
na Europa quando naquela época por volta de 1920 a 1939, passaram por uma
transformação importante na agricultura, onde se iniciava o processo de
mecanização, ou seja, as maquinas começava a ser introduzidas no mercado
trabalhista. Nessa época os mercados da carne, do leite e do trigo enfrentavam uma
grave crise, foi então que os agricultores conscientes da situação perceberam que
precisavam se organizar, mesmo apesar da minoria dos agricultores pensarem
dessa forma.
Então, em uma pequena aldeia do interior da França surgia uma
experiência educacional que passaria a ter um desenvolvimento significativo, nessa
aldeia existia um sindicato rural onde seu presidente não se conformava com a falta
de vontade com seu filho em continuar os estudos depois de terminar o primário, foi
quando o então presidente do sindicato rural foi conversar com o vigário da
paróquia, que na época era um grande incentivador dos movimentos social, e tinha
uma grande influencia, pois este indicava possíveis soluções tanto para o ensino
público quanto para o particular, essas possíveis soluções eram criteriosamente
analisadas uma por uma pelo vigário, porém nenhuma das soluções apontadas por
ele contemplava o desejo nem do pai e nem tão pouco do filho, tendo em vista que
todas implicavam no afastamento do menino do meio rural e não levavam em conta
a sua realidade e o sonho de ajudar o pai na roça.
O religioso então reagiu de forma a se oferecer para cuidar pessoalmente
da continuidade dos estudos do menino, exigindo, portanto, algumas condições
entre as quais encontrar alguns colegas e que os pais dos mesmos viessem ajudar
na manutenção e no material necessário onde cada um seria responsável por parte
dos serviços, essa responsabilidade teria que ser levada ao pé da letra, ou seja, não
poderia de forma alguma ter falha por parte do responsabilizado, pois essa exigência
se tornaria um dos princípios básicos da experiência. Em setembro de 1935,
aconteceu uma reunião na casa paroquial onde além do Padre também estiveram
presentes alguns agricultores. Portanto foi a partir dessa reunião que foram
estabelecidos os princípios que norteariam a primeira experiência educacional em
alternância voltada exclusivamente para os filhos de pequenos agricultores.
Para que tudo ocorresse de forma legitima pensou-se no que diz respeito
a parte teórica, em uma inscrição dos alunos no curso por correspondência,
autorizado então por uma lei em que dava aos pais o direito de formar seus filhos na
própria roça e o Padre cuidava somente na orientação teórica dos alunos, que se
agrupavam durante uma semana na casa paroquial.
O Padre tornou-se então o primeiro monitor de uma escola família
agrícola (EFA), e os pais acompanhariam seus filhos nas três semanas seguintes
em suas próprias residências onde os pais se comprometiam em deixar tempo
suficiente para que seus filhos pudessem desenvolver suas atividades escolares.
Sabendo-se que a formação técnica não era suficiente, os agricultores
decidiram então investir na formação geral, na qual os mesmos achavam que era
necessário para formar a personalidade como também a formação humana e
espiritual, pois somente no Brasil elas surgiram com o nome de Escola Família
Agrícola a cerca de 30 anos, e o estado pioneiro foi o espírito santo, sob a liderança
do jesuíta italiano Pe. Humberto Pietrogrande dando origem ao MEPES (Movimento
de Educação Promocional do Espírito Santo). Porém a atuação das EFAs no espírito
santo foi oficialmente reconhecida pelo poder público na constituição estadual.
O crescimento desta modalidade foi tanto que hoje existe EFAs em 23
estados brasileiros, totalizando cerca de 100 unidades todas filiadas à UNEFAB
(União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil), fundada em Março de
1982.
O crescimento das EFAs no Brasil é uma prova de sua competência e de
sua aceitação pela população rural, devido aos serviços prestados, nem assim vem
sendo acompanhado pelo poder público, municipal, estadual e federal, exceto raras
exceções, pois as atenções voltadas para a EFAs por parte das autoridades
governamentais, em geral, no Brasil, têm sido inexpressivas.
No estado da Bahia, a primeira EFA começou no município de Brotas de
Macaúbas, em 1974, o que Fez com que outros municípios investissem na
experiência. A expansão foi tão grande que fez surgir a necessidade da criação de
uma associação regional que congregasse as associações locais mantenedoras de
EFAs, existentes, daí o surgimento da AECOFABA (Associação das Escolas das
Comunidades de Famílias Agrícolas da Bahia), o êxito material não seria suficiente,
foi então que a partir de uma conversa entre um pai de família, com o vigário da
paróquia a respeito da formação de seus filho e uma primeira reunião de três pais e
de futuros alunos foram os acontecimentos decisivos para que descem uma
arrancada importante para o surgimento das EFAs, e essas pessoas se quer
imaginavam que 60 anos mais tarde centenas de EFAs seriam fundadas no mundo
inteiro, inspiradas nos mesmos objetivos criados por eles.
Durante esses 60 anos, essa experiência pioneira foi aprimorada, bem
como melhoria e desenvolvimento da mesma, entretanto, mantiveram os princípios
básicos destes dói acontecimentos, entre eles a responsabilidade e a condução da
experiência pelas famílias com o tempo, através de associações próprias e a
adaptação da pedagogia no meio rural, como forma de dar a um individuo uma
formação integral e, com isto, ajudar no desenvolvimento do seu meio.
Essa experiência francesa foi batizada com o nome de “casa família
rural”, que por lá, persiste até hoje. A organização cresceu e expandiu-se na Europa,
na Ásia, no entanto, cada país tem suas associações regionais e uma união
nacional, a nível internacional, todas se agrupam na AIMFR (Associação
Internacional dos Movimentos de Formação Familiar Rural). Hoje, existem, em
media, mil EFAs no mundo.
Porém para a REFAISA (Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas
do Semi-Árido), uma das grandes preocupações é a necessidade de melhoras a
qualidade do ensino, bem como os níveis dos docentes, tendo em vista que o tipo de
homem e mulher que se quer formar, ou seja, um individuo novo, sujeito de sua
historia, comprometido com o meio rural e com o futuro de sua região.
As escolas famílias agrícolas – EFAs se caracterizam pelo associativismo
onde as associações são formadas por famílias que respondem e assumem
juridicamente pelas EFAs, assumindo também a sua gestão. Essas escolas
trabalham em regime de pedagogia da alternância onde jovens alternam período no
meio familiar e na EFA, pois a alternância se da de forma integrada, interligando
esses dois momentos, família e escola, pois promove uma formação integral do
jovem camponês, nos seus aspectos sociais, humano, profissional, intelectual, ético,
espiritual e ecológico, tendo em vista que as escolas famílias agrícolas ficam
localizadas na zona rural e funcionam em período integral, onde os jovens dispõem
de alojamentos, refeitos, salas de aulas, bibliotecas, instalações rural, campo para
experimentação, produção e aulas pratica.
Por isso as EFAs têm como objetivos: desenvolver atividades
educacionais amplas ajudando a aceleração no desenvolvimento no meio rural, sem
perder os seus valores históricos e culturais, além de oferecer ao meio rural uma
liderança motivada e devidamente preparada para que posso estimular e orientar o
desenvolvimento em geral com ênfases ao aspecto comunitário de modo a reduzir
êxodo rural, fortalecer a agricultura familiar e de fundir novas tecnologias.
Quanto à gestão as EFAs são criadas depois de um longo processo de
discussão, de amadurecimento e mobilização, até organização de uma associação
de famílias, comunidades e outras entidades que se disponham a colaborar na
construção e manutenção da escola, onde os associados são capacitados no
exercício da gestão através de diretores e conselhos. A associação criada será a
entidade mantenedora da EFA, respondendo juridicamente pela mesma e devendo
filiar-se a rede regional, a nacional e internacional.
HISTORICO DA ESCOLA FAMILIA AGRICOLA DE SOBRADINO – BA
(EFAS)
A escola Família Agrícola de Sobradinho – EFAS, foi fundada em 1990,
pela União das Associações de Sobradinho e Arredores – UASA (entidade que
reunia 23 associações de pequenos agricultores) a qual repassou a escola em 1994,
para uma associação de pais: Associação Comunitária Mantenedora da Escola
Família Agrícola de Sobradinho – AMEFAS, que passou a assumir jurídica e
economicamente a instituição. Atualmente a EFAS atende a quatro turmas do 6º ao
9º ano e em sua base comum oferece as disciplinas de português, matemática,
geografia, ciência, inglês e artes, e na parte diversificada disponibiliza ainda as
seguintes disciplinas iniciação a zootecnia, iniciação a agricultura, orientação para o
lar e programa de saúde.
A EFAS foi criada para atender aos anseios dos agricultores, que
objetivavam estimular seus filhos a aperfeiçoarem-se tecnicamente na agropecuária
e evitar dessa forma a saída do campo para a cidade grande, fato este corriqueiro
na região, as comunidades argumentavam que quando os seus jovens vinham
estudar na cidade, adquiriram hábitos urbanos e não queriam mais voltar a trabalhar
na roça, além disso, perceberam ainda que somente os mais velhos estavam
participando dos debates que ocorriam nas reuniões das associações e isso
significava que o movimento de organização comunitária corria um serio risco de
desaparecer..
Além de toda essa problemática, muitos agricultores não tinham parentes
morando na cidade, e suas filhas tinham que trabalhar como domesticas, onde
terminavam às vezes se envolvendo com tóxicos ou prostituição.
No caso dos meninos ficavam sem estudar e quando completavam 18
anos iam procurar emprego em capitais como São Paulo e muitos não retornavam
mais ao seu lugar de origem, diante destas preocupações e da necessidade de uma
escola voltada para a realidade rural, contactou-se com as Escolas Famílias
Agrícolas existentes na Bahia (AECOFABA) e no Espírito Santo (MEPES), onde se
observou que a filosofia e a metodologia adotadas por essas escolas estavam
coerentes com o que os agricultores desejavam.
Por intermédio do disco de Juazeiro, a UASA conseguiu um covenio com
a associação alemã de trabalhos com jovens-AGJA, a qual financiou a construção
dos prédios, bem como todas as despesas com a escola até o ano de 1999. A partir
desta data, a AMEFAS, conseguiu ampliar as parcerias, o que possibilitou o
crescimento da escola, passando assim a trabalhar com um numero maior de alunos
e consequentemente aumentando o quadro de funcionários.
Na ocasião foram construídos seis pavilhões (estando faltando apenas o
acabamento); dois alojamentos, duas salas de aula e uma de artes, uma sala de
vídeo, biblioteca e secretaria, um refeitório, cozinha e dispensa, além de alojamentos
para monitores. Adquiriu-se também, uma propriedade de 17 hectares em área de
sequeira, o que possibilitou a criação de um pequeno rebanho de caprinos, bem
como as atividades co hortas e fruteiras.
A EFAS faz parte da rede das escolas Famílias Agrícolas Integradas do
Semi-Árido – REFAISA, desde a sua fundação em 1994. Esta associação presta
acessória pedagógica e faz a articulação a nível estadual com entidades
governamentais e organizações populares.
A EFAS em 2005 foi mantida por AGFA e HBG (ONGs de OBERHAUSEN
- Alemanha), essas duas entidades financiaram salários dos funcionários, conta de
energia e alimentação dos alunos, porém a EFAS também é associada à UNEFAB
(União das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil), essa entidade se responsabiliza
pelas articulações com o governo federal e promove encontros a nível nacional.
Vale lembrar que as EFAs São entidades educativas organizadas em
associações comunitárias que promove um desenvolvimento sustentável no meio
rural através da formação dos jovens, num espírito de solidariedade.
CAPITULO 5 – A PEDAGOGIA DA ALTERNANCIA COMO EXPERIENCIA
PEDAGOGICA NA EFAS
A educação baseada na pedagogia da alternância considera que a
formação no meio rural, para ser completa, depende das experiências vividas na
escola, na família e na comunidade. A pedagogia da alternância estabelece uma
relação entre o meio em que vive o aluno e a EFAS. Estes não são instituições
antagônicas e excludentes, mas constituem de fato uma unidade na diversidade de
situações. Do meio é que surgem as indagações, as inquietações, os problemas.
Este principio educativo que concilia escola, vida e trabalho, consiste em
partir o tempo de formação do jovem em períodos de vivencias na EFAS e no meio,
permitindo descobrimento da vida pela reflexão. Esse ritmo alternado rege toda a
estrutura da EFAS, buscando a conciliação entre a escola e o saber, permitindo ao
jovem não desligar-se da sua família e do seu meio a EFA é o lugar privilegiado para
a escuta e reflexão dos problemas que o jovem vive em seu meio. Por um lado,
receptora dos problemas, e por outra, propulsora da ação refletida. O aluno é um
sujeito ativo deste processo, numa dinâmica permitida por instrumentos
metodológicos expressivos. Capita as indagações e problematizações provindas das
realidades de suas vidas familiar e comunitária e as leva a EFA, colocando em
comum, comparando com as dos demais colegas, analisando, interpretando e
generalizando. Dessa forma, considera que a pessoa se educa mais pelas situações
em que vive do que apenas pelas tarefas em que realiza na escola.
Esse sistema educativo permite uma nova tomada de distancia; assim um
jovem busca perspectiva, avalia o seu fazer cotidiano, estimulando a tomada de
posições pessoais. Essa trajetória vai e volta sucessiva, torna o aluno o ator
principal do projeto educativo e os demais agentes envolvidos, famílias,
comunidades e mestre de estagio participantes ativos de seu processo de formação,
fazendo valer o princípio de que a vida é o eixo central da aprendizagem, o ponto de
partida e de chegada da formação.
A pedagogia da alternância prioriza a dignidade da pessoa como sujeito,
levando em conta a totalidade da pessoa como individuo e o que ela representa na
sua historia e no seu meio.
Possibilitada pela descontinuidade e atividades e de situações vividas
pelo aluno, à pedagogia da alternância rompe com a dicotomia entre a teoria e a
pratica, saber popular e saber intelectuado, escola e meio, com uma visão
fragmentada da aprendizagem. Possibilita um processo dinâmico de aprendizagem,
pois o jovem desse contexto de família e escola encontra um ambiente propicio para
sua aprendizagem, pois por um lado, permanecendo no meio-casa-mantém o
vinculo afetivo com a sua família e comunidade e continua desenvolvendo as
atividades sócio-profissionais-culturais no meio em que vive e por outro lado, o
afastamento do meio possibilita-lhe refletir sobre o mesmo e adquirir novos
conhecimentos para a sua ação, ação essa que o jovem assume livre e consciente,
numa atitude filosófica de desvendar a realidade como ser investigador e
questionador.
No contexto do movimento da educação do campo, diversas experiências
educativa tem se desenvolvido na atualidade. Dentre as quais destacam-se, as
experiências de formação por alternância, que no Brasil tem se multiplicado nas
ultimas décadas. Nessas experiências a alternância é utilizada como uma estratégia
pedagógica de uma formação que busca integrar a aprendizagem no ambiente
familiar com as aprendizagens no ambiente escolar (Silva 2003; Ribeiro, 2010).
Com o desejo de ofertar uma educação contextualizada com o meio rural
e pela necessidade da existência de uma proposta metodológica especifica que
possibilite ao estudante conhecer pelo próprio viver, a metodologia da pedagogia d
alternância adotada pela EFAS, busca, portanto relacionar o processo de aprender
ao viver do aluno, isto é, busca a aprendizagem como resultado de uma dança entre
o organismo e o meio onde ambos se transforma de maneira congruente (Pellanda,
2009 P. 63) e que Maturana (1998) a define como “acoplamento estrutural”. No caso
especifico da pedagogia da alternância, isso emerge com um grupo de agricultores
apoiados com um movimento intercâmbios com universitários que iniciam uma
elaboração de uma proposta metodológica centrada na alternância de espaços e
tempo organizados por instrumentos e técnicas que sustentam essa alternância.
A metodologia da pedagogia da alternância traduz-se, já em sua
elaboração, em uma pesquisa-ação, por compreender ação como sua dimensão
constitutiva, articulando na relação teoria e pratica o processo de aprendizagem.
“desenvolvida coletivamente, com o objetivo de uma adaptação relativa de si ao
mundo” (Barbie, 2002, P. 67). A pedagogia da alternância “parte da experiência e da
vida cotidiano (familiar profissional, social) para ir em direção a teoria, aos saberes
dos problemas acadêmicos, para em seguida, voltar a experiência, e assim
sucessivamente” (Gimonet, 2007, P. 16). Sua metodologia alterna espaços e tempos
e tem esse movimento sucessivo como proposta para a formação dos jovens
estudantes.
Esse movimento pedagógico em espaços e tempos distintos, ou seja,
escola e família/comunidade, através do desenvolvimento de um método próprio,
organizados em instrumentos pedagógicos, que garantem a troca de experiências
da vida cotidiana com a teoria e os saberes planejados nos programas acadêmicos.
Sendo assim com essa estrutura organizacional a pedagogia da alternância
pretende oportunizar tempo e espaço para a vivência e a convivência no ambiente
escolar, bem como, um ambiente familiar e comunitário. Possibilitando no entanto
troca, buscas, inquietações, perturbações, soluções, interações com os saberes da
família e os saberes da escola, possibilitando ao estudante tempo e espaço para
experimentar de maneira mais observadora, pesquisadora o contexto sócio-
profissional-familiar e o contexto escola, bem como apontar propostas de temáticas
e alternativas a serem trabalhadas na ação educativa.
A pedagogia da alternância é uma alternativa para a educação do campo
que pode proporcionar condições favoráveis à aprendizagem, pois os estudantes
permanecem na escola em regime e semi-internato. Isso favorece a convivência
com toda a equipe da escola, família e o meio cultural que o cerca, possibilitando o
vinculo afetivo com os pais e a comunidade onde mora.
Portanto essa proposta se torna um instrumento de transformação para o
jovem do campo, pois favorece a convivência e os laços entre a escola, a família e a
comunidade, unindo assim a teoria e a pratica.
Na EFAS o monitor deixa de ser um mero repassador de conteúdos. O
monitor não só exerce uma função, mas também acompanham todo
desenvolvimento do aluno, passa a ser seu guia no aprendizado e da direção para
que o aluno construa seu conhecimento, pois ele vai além da sala de aula, tendo
uma participação maior na vida do estudante.
Segundo Gimonet (1999, P. 126) “as funções e responsabilidades de
monitor são definidas numa lógica de educação sistêmica”. Tais funções são
associadas com as inter-relações múltiplas no sistema de alternância. As funções
educativas e formativas envolvem uma dimensão de formação integral da pessoa
humana. Formar atitudes, caráter, ajudar o aluno a encontrar-se, a construir sua
identidade. As condições necessárias ao exercício da função de monitor numa EFA
são complexas e não muito fácil.
As funções pedagógicas se referem as competências e o uso dos
instrumentos pedagógicos específicos da alternância e ouros tantos que se fazem
necessário para aperfeiçoar as aprendizagens. No fazer pedagógico do dia-a-dia o
monitor está obrigado a saber utilizar um conjunto de instrumentos e desenvolver
uma serie de atividades, ele precisa conhecer toda a metodologia de um plano de
estudo, desde a sua motivação na EFA, juntamente com os alunos, a preparação
dos alunos para a pesquisa junta à família ou na comunidade, empresa, entidade
etc. Saber dinamizar uma colocação em comum a pesquisa realizada pelos alunos
ao retorna a escola. Enfim, saber colocar esses conhecimentos que surgem na vida
dos alunos com os conhecimentos escolares.
Segundo afirma ROULLER (1989) numa EFA as aulas preparadas devem
partir de dados das pesquisas dos alunos, da realidade local. Os alunos quando
motivados interessam, participam e não apenas suportam as aulas que não tem
sentido, utilidade para a vida deles.
Importante ressaltar que a pedagogia da alternância não se contenta com
professores fechados em suas disciplinas em ares de conhecimento e isolados em
suas salas de aula.
A metodologia denominada pedagogia da alternância consiste em
fragmentar, ou seja, dividir a formação escolar no meio rural em períodos de tempo
que se alternam entre a, vivencia escola e na família, buscando dessa forma,
conciliar a escola e a vida, não permitindo que o jovem desligue o seu ambiente,
valorizando o tempo escola e o tempo comunidade-família.
Para Silva (2003) é necessário construir uma verdadeira alternância que
integre no processo de formação os conteúdos e a vivencia dos alunos no meio
escolar e familiar, numa dinâmica capaz de reconhecer as somas das partes.
Vale ressaltar que essa didática da alternância só tem sentido segundo
Gimonet (1998, P. 8-9) se situado numa ação pedagógica.