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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A relação professor-aluno na Escola de Guerra Naval: um
estudo exploratório à luz de abordagens do processo de
ensino
Por: Ohara Barbosa Nagashima
Orientador
Profª Maria Esther
Rio de Janeiro
2015
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2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A relação professor-aluno na Escola de Guerra Naval: um
estudo exploratório à luz de abordagens do processo de
ensino
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em docência do ensino superior
Por: Ohara Barbosa Nagashima
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus dedicados
professores da AVM e companheiros
de classe, que me iniciaram e
acompanharam no árduo e
apaixonante caminho da docência.
Agradeço ainda a Escola de Guerra
Naval, na pessoa do Almirante Reis,
por ter me fornecido as condições para
que essa pesquisa, e o curso que ela
encerra, se tornassem uma realidade.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta singela pesquisa a todos os
que, de forma direta ou indireta,
participam, em todos os níveis, da
complexa e gratificante atividade de
educação.
5
RESUMO
A presente pesquisa monográfica pretende, de forma exploratória,
investigar o conteúdo de um número limitado de Relatórios Pedagógicos de um
dos cursos da Escola de Guerra Naval. O objetivo principal dessa pesquisa é a
produção de questões e hipóteses para investigações futuras acerca do tema
selecionado, qual seja a relação professor-aluno. Consideramos relevante a
pesquisa pois pode lançar algumas luzes interrogativas sobre o tema. Usou-se
a tipificação das abordagens dos processos de ensino de Maria Nicoletti
Mizukami para interpretar os resultados de um número limitado de Relatórios
Pedagógicos e, com isso, produzir questões e hipóteses de interesse para
investigações futuras.
6
METODOLOGIA
A linha metodológica geral do presente trabalho foi o confronto entre
uma determinada realidade concreta, situada no espaço e no tempo e limitada
em espectro e profundidade, com modelos teóricos, idealizados e sintetizados.
Comparamos, de forma limitada e exploratória1, a relação professor-aluno na
Escola de Guerra Naval com três das abordagens do processo de ensino
propostas e tipificadas por Maria da Graça Nicoletti Mizukami.
Para a referida comparação exploratória foram empregados um número
limitado de Relatórios Pedagógicos de Final de Matéria e algumas obras
bibliográficas, sendo de maior relevância a obra “Ensino: as abordagens do
processo” de Maria da Graça Nicoletti Mizukami.
O confronto entre os modelos tipificados selecionados e uma realidade
limitada terá como propósito a elaboração de questões e hipóteses para
pesquisas futuras de maior profundidade e rigor.
A arquitetura metodológica tem como objetivo principal, como já
antecipado, a formulação de questões e hipóteses para pesquisas futuras e
encontra amparo nas palavras de Antônio Carlos Gil2, que nos diz que
“a pesquisa exploratória tem como principal finalidade desenvolver,
esclarecer, e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a
formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis
para estudos posteriores”.
E, ainda,
“são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo
aproximativo, acerca de determinado fato”, onde o “produto final
desse processo passa a ser um problema mais esclarecido, passível
de investigação mediante procedimentos mais sistematizados.”
1 GIL, 2012, p.27. 2 GIL, 2012, p.27.
7
Assim sendo, conduziremos uma pesquisa exploratória que pretende
confrontar modelos tipificados com uma realidade limitada, de forma a elaborar
questões e hipóteses para pesquisas posteriores, mais profundas e rigorosas.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I - As abordagens do processo 11
CAPÍTULO II - Os Relatórios Pedagógicos 31
CAPÍTULO III – A interação exploratória 43
CONCLUSÃO 52
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 57
BIBLIOGRAFIA CITADA 59
ANEXOS ??
ÍNDICE ??
FOLHA DE AVALIAÇÃO ??
9
INTRODUÇÃO
Exige a conclusão do curso de Docência do Ensino Superior a
produção de um estudo monográfico dentro de determinados limites, e
atendendo a uma metodologia que tenha aderência ao paradigma científico.
A presente pesquisa pretende atender a esta exigência.
Mas, terminada a pesquisa, somos da opinião que, como é
frequente na vida, a viagem foi mais proveitosa que o destino. Aprendemos
mais com o processo do que somos capazes de refletir, na forma escrita,
nestas poucas páginas.
Por motivações pessoais, que aqui seria despropositado ampliar-se,
decidimos aumentar o nosso entendimento da relação professor-aluno, que
é, na verdade, o tema da pesquisa. Quando tomamos conhecimento do
enorme desafio que seria tratar do referido tema decidimos tratá-lo de forma
exploratória. Estudamos uma autora específica, que apresenta uma
tipificação bastante útil para nós que estamos iniciando no campo da
docência. Dessa tipificação, tiramos os apoios teóricos e conceituais
necessários ao avançar metodologicamente encadeado da pesquisa.
Limitamos a nossa abordagem do tema ao confronto entre três das
abordagens teóricas tipificadas e uma amostra limitada da realidade
percebida e medida pelos alunos de um dos cursos da Escola de Guerra
Naval (EGN) em um intervalo curto de tempo.
Selecionamos como objetivo principal da presente pesquisa a
elaboração de questões e hipóteses de interesse para investigações futuras,
como é esperado nas pesquisas exploratórias.
Apresentaremos o resultado da presente pesquisa em três capítulos
de conteúdo. No primeiro capítulo, investigaremos e extrairemos o que
considerarmos de maior interesse na obra selecionada para fornecer-nos
apoio teórico e conceitual.
No segundo capítulo, vamos extrair e detalhar o que nos interessa
nos Relatórios Pedagógicos selecionados para a pesquisa.
10
No terceiro capítulo, vamos confrontar o que decantamos do
primeiro e do segundo capítulo, de forma a produzir uma síntese que nos
forneça questões interessantes, com as respectivas hipóteses sugeridas,
para pesquisas futuras.
Passaremos a seguir ao primeiro capítulo de conteúdo da pesquisa.
11
CAPÍTULO I
AS ABORDAGENS DO PROCESSO
O desenvolvimento do saber não acontece da mesma forma nos
diversos campos do conhecimento. Nas áreas predominantemente técnicas,
do chamado mundo material, as possibilidades de desvendamento da
realidade tendem a seguir caminhos mais regulares e objetivos. Nas áreas
predominantemente humanas, do chamado mundo social, as realidades
tendem a se apresentar em formas multifacetadas e sujeitas a diversas formas
de interpretação. O ensino, e tudo que em torno dele orbita, é um fenômeno
humano e social, em que a interpretação subordina a objetividade3.
Avisados que fomos, pelas diversas matérias que compuseram o curso
que esta pesquisa pretende concluir, da complexidade interpretativa do ensino,
e por consequência da relação professor-aluno, escolhemos a obra de Maria
da Graça Nicoletti Mizukami4 para iluminar a nossa busca por questões e
hipóteses de pesquisa sobre determinada realidade5.
Mizukami apresenta em sua obra uma tipificação de cinco abordagens
do processo de ensino6, a saber: abordagem tradicional; comportamentalista;
humanista; cognitivista; e sócio-cultural. O emprego de tipos idealizados para a
interpretação da realidade ganhou notoriedade nos trabalhos sociológicos de
Max Webber7 e constituem uma ferramenta metodológica de grande
importância na interpretação e explicação de fenômenos sociais reais.
Acreditamos que o trabalho tipológico desenvolvido por Mizukami
constitui excelente ferramenta investigativa das realidades dos processos de
ensino e usaremos parte dessa tipologia para auxiliar a busca por questões e
hipóteses pesquisáveis da realidade selecionada, limitada nas dimensões de
3 MIZUKAMI, 2014, p. xi. 4 Livro: “Ensino: As abordagens do processo” 5 A realidade a ser considerada, a relação professor-aluno em algumas matérias de um dos cursos da Escola de Guerra Naval (EGN), será apresentada no capítulo 2. 6 MIZUKAMI, 2014, p. 4. 7 CHICOLTE, 1998, p. 128 e GIDDENS, 2011 p. 201.
12
um estudo exploratório. Encontramos amparo para nossa escolha nas palavras
de Giddens para nos apoiarmos nas tipificações propostas por Mizukami:
“A criação de tipos ideais não constitui de modo algum um fim e si; a
utilidade de um dado tipo ideal só pode ser avaliada em relação a um
problema ou a um tipo de problema concreto, e o único propósito que
orienta a sua elaboração é de facilitar a análise de questões
empíricas” (GIDDENS, 2011, p. 201).
Mas as limitações da pesquisa não permitem que observemos a
realidade selecionada por meio de todos os cinco modelos idealizados
propostos por Mizukami. Por isso, escolheremos os modelos idealizados das
abordagens humanista, tradicional e sociocultural, pelas razões que
apresentaremos adiante.
No presente capítulo investigaremos com mais atenção, dentro dos
limites de profundidade cabíveis nas dimensões estipuladas para o trabalho, os
modelos tipificados propostos por Mizukami com foco nos aspectos da
educação, ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno.
Na primeira parte do capítulo, apresentaremos uma síntese do trabalho
de Mizukami e indicaremos os modelos tipificados ou abordagens do processo
de ensino de nosso interesse, e apresentaremos as nossas razões para a
escolha dos referidos modelos.
Na segunda parte do capítulo, vamos investigar especificamente a
abordagem humanista.
Na terceira parte do capítulo, vamos investigar especificamente a
abordagem tradicional.
Na quarta parte do capítulo, vamos investigar especificamente a
abordagem sociocultural.
Na quinta parte do capítulo, apresentaremos as conclusões parciais
que serão de interesse futuro.
Veremos a seguir a síntese que nos interessa do trabalho de
Mizukami.
13
1.1 As abordagens selecionadas
A questão que está na origem do trabalho de Mizukami é a seguinte: “o
que fundamenta a ação docente?”8 Com essa questão pretende a autora
iniciar uma obra declaradamente limitada9 em suas possibilidades
epistemológicas. Pretende a mesma autora que sua obra ofereça uma
plataforma para um entendimento mais amplo de como a ação docente é
concebida e toma a forma concreta nas situações de ensino-aprendizagem.
Longe de imaginar um caráter mutuamente excludente dos modelos
tipificados, Mizukami está preocupada em facilitar o entendimento das diversas
abordagens para que, oportunamente, esse entendimento informe a ação
combinada da docência. O que ela espera “não é o domínio de uma ou mais
abordagens, mas de formas de articulação entre elas e o fazer10 pedagógico
do professor”11. E essa articulação, consciente e refletida, evitaria a “utilização
de receituários12 de abordagens estanques e externas ao professor que, no
máximo, poderão ser lembrados posteriormente, mas que não terão reflexo
algum no seu cotidiano escolar.”13
Como já referido anteriormente, Mizukami apresenta em sua obra
cinco abordagens do processo de ensino14. Em cada abordagem, a autora
conceitua onze parâmetros que servirão para caracterizar e singularizar15 sua
tipificação. Esses parâmetros são16: características gerais; o homem, o mundo;
a sociedade e a cultura; o conhecimento; a educação; a escola; o ensino-
aprendizagem; a relação professor-aluno; a metodologia; e a avaliação.
As abordagens tipificadas pela autora apresentam a tendência de se
encaixar em um dos primados de desenvolvimento do saber, ou seja, como o
indivíduo constrói o seu conhecimento. Esses primados são os seguintes:
8 MIZUKAMI, 2014, p. vii. 9 MIZUKAMI, 2014, p. viii. 10 Grifo da autora. 11 MIZUKAMI, 2014, p. 111. 12 Grifo da autora. 13 MIZUKAMI, 2014, p. 110. 14 Tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural. 15 Em que pese o fato da autora sustentar que os modelos tipificados não são, na prática, excludentes. 16 MIZUKAMI, 2014, p .xi.
14
primado do sujeito, primado do objeto e primado da interação sujeito-objeto17.
No saber desenvolvido a partir do primado do sujeito, como por exemplo, o
nativismo, apriorismo ou inatismo18, o conhecimento, na verdade, já existe
previamente no indivíduo, cabendo apenas os corretos estímulos sensoriais19.
No saber desenvolvido a partir do primado do objeto, como no empirismo, o
conhecimento é algo que se desenvolve com o contato e a replicação de uma
realidade material e externa20 ao aluno. E, finalmente, o saber desenvolvido a
partir do primado interacionista, ou seja, da interação entre sujeito e objeto, “o
conhecimento é considerado uma construção contínua” de “elaborações
sucessivas” entre os dois elementos21. Esses primados se misturam nos
modelos tipificados por Mizukami, mas consideraremos a predominância de
determinado primado para cada uma das três abordagens que pretendemos
usar nesta pesquisa.
Selecionaremos cada uma das três abordagens tipificadas por
Mizukami a serem usadas nessa pesquisa com base na predominância dos
diferentes primados acima apresentados (do sujeito, do objeto e da interação
sujeito-objeto).
Para o primado do sujeito, ou seja, os conhecimentos adquiridos “com
base nas experiências dos próprios alunos”22, iremos usar a abordagem
humanista23, onde “o professor em si não transmite conteúdo, dá assistência,
sendo um facilitador da aprendizagem”24.
Para o primado do objeto, ou seja, os conhecimentos adquiridos com
base no que é externo ao aluno25, iremos usar o modelo do ensino tradicional,
17 MIZUKAMI, 2014, p. 2. 18 Grifo da autora. 19 MIZUKAMI, 2014, p. 2. 20 MIZUKAMI, 2014, p. 2. 21 MIZUKAMI, 2014, p. 3. 22 MIZUKAMI, 2014, p. 38. 23 Mizukami deixa claro que a abordagem humanista não nega completamente a interação sujeito-objeto. Em suas palavras: “Nessa abordagem, consideram-se as tendências ou enfoques encontrados predominantemente no sujeito, sem que, todavia, essa ênfase signifique nativismo ou apriorismo puros” (MIZUKAMI, 2014, p. 37). 24 MIZUKAMI, 2014, p. 38. 25 Embora consideremos a palavra “aluno” (a-luno, ou seja, sem luz) com a conotação superada, empregaremos a palavra ao longo deste trabalho por entender que essa escolha facilitaria a leitura. Mas temos consciência da superação dessa ideia e da noção mais realista que a palavra “aprendente” sugere.
15
pelo fato de que esse modelo é centrado na ação do professor26, restando ao
aluno o papel de cumpridor de tarefas. Sendo centrado na ação do professor
esse modelo oferece um interessante contraste epistemológico com o modelo
anteriormente referido.
E, finalmente, para o primado interacionista, em que o conhecimento é
construído a partir de sucessivos embates entre o sujeito e o objeto, em um
continuado processo de “desconstrução” e “construção” em que ambos, o
aluno e o objeto estão sujeitos às transformações, escolhemos a abordagem
sociocultural. Para Paulo Freire, um dos expoentes nacionais dessa
abordagem, o homem é 27
“o sujeito da educação, e, apesar de uma grande ênfase no sujeito,
evidencia-se uma tendência interacionista, já que a interação homem-
mundo, sujeito-objeto é imprescindível para que o ser humano se
desenvolva e se torne sujeito de sua práxis.” (MIZUKAMI, 2014, p.
88.).
Precisamos, neste ponto da pesquisa, sintetizar o que é de maior
interesse. Dos cinco modelos tipificados na obra de Mizukami escolhemos,
com base nos diferentes primados de desenvolvimento do conhecimento, as
seguintes abordagens: humanista (primado do sujeito), tradicional (primado do
objeto) e a sociocultural (primado da interação). Passaremos a seguir a
explicitar, com base na obra da autora, as linhas gerais das abordagens
selecionadas. Começaremos pela abordagem humanista.
No Brasil, a literatura predominante na abordagem humanista se apoia
nos trabalhos de Carls Rogers e Alexander Neill28. Segundo essa abordagem,
o crescimento intelectual é consequência da qualidade das relações
interpessoais estabelecidas29 entre o professor e o aluno e entre os alunos.
Também é consequência do desenvolvimento de personalidades que essas
mesmas relações potencializam. A atuação do professor não é impositiva. O
26 MIZUKAMI, 2014, p. 8. 27 Citado em MIZUKAMI, 2014, p. 88. 28 MIZUKAMI, 2014, p. 37. 29 MIZUKAMI, 2014, p. 37.
16
professor deve criar “condições para que os alunos aprendam”30 sobre si e
sobre o mundo; ele age como um facilitador do aprendizado.
As características de maior interesse dessa abordagem são o foco no
aluno e a grande importância atribuída à qualidade das relações que se
estabelecem no ambiente de ensino-aprendizagem. Veremos a seguir as
linhas gerais da abordagem tradicional.
A abordagem tradicional, ao contrário da humanista, desloca o foco do
sujeito (aluno) para o objeto (programas ou disciplinas) e atribui elevada
importância a atuação formal do professor, que se apresenta como a principal
fonte de transmissão de um conhecimento que é externo ao aluno31. Essa
abordagem não deriva de um ou mais modelos teóricos específicos. Deriva sim
de “uma concepção e uma prática educacional que persistem no tempo, em
suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro referencial para
as demais abordagens que a ela se seguiram”32. Esta abordagem carrega o
paradoxo de ser altamente criticada e amplamente praticada33. Não podemos
negar a sua capacidade de transmissão de conhecimentos específicos e a sua
aderência ao ensino de massas. Nas palavras de Mizukami34:
“O ensino tradicional, para Snyders, é o ensino verdadeiro. Tem a
pretensão de conduzir o aluno até o contato com as grandes
realizações da humanidade: obras primas da literatura e da arte,
raciocínios e demonstrações plenamente elaborados, aquisições
científicas atingidas pelos métodos mais seguros. Dá-se ênfase aos
modelos, em todos os campos do saber. Privilegia-se o especialista,
os modelos e o professor, elemento indispensável na transmissão de
conteúdos”.
As características de maior interesse dessa abordagem são o foco no
objeto, ou conteúdo, e a grande importância da atuação formal do professor no
30 MIZUKAMI, 2014, p. 38. 31 MIZUKAMI, 2014, p. 8. 32 MIZUKAMI, 2014, p. 7. 33 MIZUKAMI, 2014, p. 115. 34 MIZUKAMI, 2014, p. 8.
17
processo de ensino-aprendizagem. E, finalmente, veremos as linhas gerais da
abordagem sociocultural.
No Brasil o autor de maior influência nessa abordagem é Paulo
Freire35. Embora a sua maior preocupação tenha sido a alfabetização de
adultos e como esse processo seria alcançado com a combinação do que se
pretende ensinar com as coisas que teriam sentido para o alfabetizando, seus
valores sociais e culturais, podemos ampliar o escopo de suas ideias para
outras modalidades de ensino. Nesta abordagem o homem não é o mesmo em
todos os lugares. Ele é localizado no tempo e no espaço, ou seja, em um
contexto histórico36. Importante que isso seja dito, pois implica em diferentes
“modos de fazer” o ensino dependendo do contexto, de espaço e tempo, em
que o processo ocorre. O processo de ensino e aprendizagem seria muito mais
singular do que nas duas abordagens anteriormente caracterizadas. Da
relação dialética entre o sujeito localizado, no tempo e no espaço, e a sua
realidade concreta nasceria uma forma crítica de saber37, capaz de superar os
modelos em que a aprendizagem seja feita de forma consumista38 e sem um
sentido concreto para aquele grupo específico de alunos.
As características de maior interesse dessa abordagem são o
desenvolvimento de um saber crítico, construído a partir da interação entre o
sujeito e elementos de sua realidade no ambiente de ensino-aprendizagem,
em que o papel do professor seria o de alinhar o objeto de estudo com algum
significado para que a interação sujeito-objeto renda os frutos esperados.
Até este ponto do nosso trabalho apresentamos e caracterizamos, em
linhas gerais, as três abordagens do processo de ensino que usaremos na
pesquisa, a saber: abordagem humanista; abordagem tradicional; e
abordagem sociocultural. Relembraremos agora as características de maior
interesse das abordagens selecionadas. Começaremos pelas características
da abordagem humanista e em seguida apresentaremos as principais
características das abordagens tradicional e sociocultural.
35 MIZUKAMI, 2014, p. 88. 36 MIZUKAMI, 2014, p. 88. 37 MIZUKAMI, 2014, p. 88. 38 MIZUKAMI, 2014, p. 87.
18
Na abordagem humanista o foco é no aluno e grande importância é
atribuída à qualidade das relações que se estabelecem no ambiente de ensino-
aprendizagem. Na abordagem tradicional o foco é no objeto, ou conteúdo, e
grande importância é dada na atuação formal do professor no processo de
ensino-aprendizagem. Na abordagem sociocultural busca-se o
desenvolvimento de um saber crítico, construído a partir da interação entre o
sujeito e elementos de sua realidade, no ambiente de ensino-aprendizagem. O
papel do professor seria o de alinhar o objeto de estudo com algum significado
para que a interação sujeito-objeto renda os frutos esperados.
Resta-nos, a seguir, escolher e justificar que parâmetros, dentre os
estabelecidos pela autora e anteriormente referenciados39, nos ajudarão a a
formular questões e hipóteses para pesquisas futuras.
1.2 Os parâmetros selecionados
Dos onze parâmetros que Mizukami escolheu para tipificar as
abordagens do processo de ensino, nos focaremos, por limitações de espaço
da pesquisa, em três, a saber: educação, ensino-aprendizagem; e a relação
professor-aluno. Escolhemos os três parâmetros por julgarmos que, dos onze
apresentados pela autora, esses são os de maior interesse para a produção de
questões e hipóteses de pesquisa.
Precisamos deixar claro que existem grandes superposições e
interações dinâmicas entre esses parâmetros que, devido às esperadas
complexidades dessas mesmas superposições e interações, não serão
detalhadas na presente pesquisa, que é de cunho exploratório. Trataremos, de
forma esquemática e limitada, os três parâmetros de forma independente e
com foco no caráter exploratório da nossa pesquisa. Passaremos, a seguir, a
justificar a escolha de cada um dos parâmetros anteriormente mencionados.
Começaremos pela educação.
A educação, que se compõe do que é transmitido ao aluno de
forma intencional e não intencional, é composta de uma parte formal e uma
39 MIZUKAMI, 2014, p. xi.
19
informal. Além disso, ela não acontece somente no ambiente escolar. Inclui
também um vasto campo de saberes e valores40 do quais o ambiente típico de
ensino-aprendizagem, a escola, não é o único protagonista. Tendo a educação
tal amplitude de abrangências, parece-nos interessante considerar esse
parâmetro em nossa investigação exploratória. Justificaremos a seguir a
escolha pelo segundo parâmetro que iremos considerar em nosso estudo, a
relação ensino-aprendizagem.
Sabemos que pode, e com frequência acontece, existir uma
considerável distância entre o que se ensina e o que se aprende. O que se
ensina em termos de conteúdo pode exceder, igualar-se ou ainda ser menor
do que o que se aprende. No caso de valores morais, os que se ensina podem
ter aderência ou serem até contrários41 aos que se aprende. E é em função da
complexa e não linear relação entre o que se ensina e o que se aprende que
decidimos considerar esse parâmetro em nossa pesquisa exploratória.
Justificaremos a seguir a escolha pelo terceiro e último parâmetro que iremos
considerar em nosso estudo - a relação professor-aluno.
Como já dissemos, a educação, e tudo que em torno dela orbita, é
um fenômeno humano. Tem natureza e características humanas, ou seja,
acontece entre seres humanos e individuais e não entre autômatos. E é pela
natureza e características humanas do fenômeno da educação que
consideramos importante incluir em nossa investigação exploratória o
parâmetro das relações entre o professor e o aluno. Neste ponto precisamos
fazer um esclarecimento que será necessário mais adiante na pesquisa42. A
relação professor-aluno tratada por Mizukami não é necessariamente a mesma
coisa que a relação do professor com o grupo de alunos. A relação que
determinado professor estabelece individualmente com alguns alunos, ou até
mesmo com todos, pode não ser um parâmetro confiável para indicar a relação
40 MIZUKAMI, 2014, p. 45. 41 Esquematicamente, colocamos de forma dicotômica a relação entre o que se ensina, em termos morais, e o que se aprende. Mas acontece que a realidade é composta de uma variação infinita de posições intermediárias, entre a aderência e a rejeição ou oposição ao ensinado. 42 Quando da investigação da realidade específica escolhida para a pesquisa, que acontecerá no capítulo II da pesquisa, veremos que os relatórios pedagógicos selecionados contém, como um dos critérios de avaliação do professor, o item relacionamento com o grupo, e não a avaliação da relação professor-aluno.
20
desse mesmo professor com o conjunto de alunos quando reunido. Poderemos
ter um número infindável de combinações. Podemos ter casos em que a
relação professor-aluno, quando realizada individualmente, mostra-se de
elevada qualidade; mas, quando acontece a relação desse mesmo professor
com o grupo de alunos, as coisas se deterioram. Podemos também observar
casos em que a relação do professor com o grupo de alunos é ótima, mas
quando o mesmo professor se encontra individualmente com cada aluno, as
relações professor-aluno são de qualidade questionável. E entre esses
extremos poderemos ter uma infinidade de combinações. Mas consideramos
razoável assumir, para os efeitos exploratórios da presente pesquisa, que
esses dois tipos de relacionamento (professor-aluno e professor-turma) andam
juntos, ou seja o relacionamento com o grupo teria as características somadas
dos relacionamentos individuais43.
Veremos a seguir cada um dos três parâmetros dentro das
abordagens selecionadas. Começaremos pelos parâmetros na abordagem
humanista.
1.2.1 Os parâmetros selecionados na abordagem
humanista
Começaremos pelo parâmetro da educação. O núcleo de interesse
dessa abordagem repousa na autodescoberta e na autodeterminação do
sujeito44. A educação teria a responsabilidade de criar as condições para que
os motivos de aprender do aluno, inerentes a ele mesmo e não advindo de
fonte externa45, libertem a sua capacidade de autoaprendizagem, alavancando
o seu desenvolvimento “tanto intelectual quanto emocional”46. Nessa
abordagem a meta final não seria o domínio de determinada forma específica
de saber, mas sim
43 Gostaríamos de deixar claro que entre esses dois conceitos, relacionamento professor-aluno e relação com o grupo, pode existir um enorme abismo. E esse abismo, por si, pode ser capaz de prover interessantes questões de pesquisa. 44 MIZUKAMI, 2014, p. 45. 45 MIZUKAMI, 2014, p. 45. 46 MIZUKAMI, 2014, p. 45.
21
“a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se
pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminação, de
discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que
lhes servirão para a solução de seus problemas e que tais
conhecimentos os capacitem a se adaptar com flexibilidade às novas
situações, aos novos problemas, servindo-se da própria experiência,
com espírito livre e criativo. Seria, enfim, a criação de condições nas
quais o aluno pudesse tornar-se pessoa que soubesse colaborar com
os outros, sem por isso deixar de ser indivíduo”. (MIZUKAMI, 2014, p.
45).
Da citação acima podemos extrair que o propósito da educação tem
um “significado amplo”47 e deduzir que consideráveis dificuldades podem ser
antecipadas na sua aplicação em sistemas de educação que precisam
responder ao desafio da escala. Para que o desenvolvimento intelectual e
emocional do aluno se processe seria necessário um considerável
investimento de tempo por parte do professor; ou seja, uma educação
transformadora mas cara, pois exigiria um elevado grau de qualificação do
professor, isso somado às restrições de escala. Certo é que como a educação
humanista visa à autodeterminação e à autodescoberta, em estágios mais
avançados do desenvolvimento do aluno, a participação do professor tenderia
a diminuir em quantidade, mas aumentar em qualidade. Mas não é só isso.
Também podemos deduzir que o excessivo desenvolvimento individual, em
que pese a preocupação com a inserção em grupos48, pode comprometer a
capacidade de coesão de raciocínio, muito necessária em algumas profissões.
Veremos a seguir o parâmetro do ensino-aprendizagem.
O ensino-aprendizagem na abordagem humanista, que tem o seu
foco no aluno e também confere uma elevada importância às relações
estabelecidas, usa o método não diretivo49. Por método não diretivo entende-
se a ação do professor que “se abstém de intervir diretamente no campo
cognitivo e afetivo do aluno”50.
47 MIZUKAMI, 2014, p. 45. 48 MIZUKAMI, 2014, p. 45. 49 MIZUKAMI, 2014, p. 49. 50 MIZUKAMI, 2014, p. 49.
22
Mas, além do método não diretivo, o ensino-aprendizagem na
abordagem humanista também confere elevada importância ao aprendizado
significativo, que “envolve toda a pessoa” e “tende a realizar as suas
potencialidades de aprender”51. E a realização dessas potencialidades tende a
ser melhor avaliada pelo próprio aluno e não pelo sistema educacional em que
a abordagem está inserida. Isso traz uma significativa implicação para os
efeitos do presente estudo: na maior parte das vezes uma avaliação externa
ao aluno que não corresponda a sua percepção de aprendizado pode ser
frustrante e afetar a credibilidade do sistema de ensino-aprendizagem. Em
síntese, a avaliação do ensino-aprendizagem na abordagem humanista, por
não ter origem no aluno, carrega um significativo potencial de frustração.
Veremos a seguir o parâmetro da relação professor aluno.
A relação professor-aluno na abordagem humanista assume que o
processo de construção do conhecimento é altamente particularizado.
Depende de características individuais do professor, do aluno e da relação que
se estabelece entre ambos52, que tende a ser única. Sendo única a relação
professor-aluno, formulações generalizantes sobre essa mesma relação, e as
necessárias técnicas para operacionalizá-la, seriam praticamente
impossíveis53. Disso decorre a necessidade de que, no processo de ensino
aprendizagem, exista a disponibilidade de tempo para que essas relações não
só aconteçam como se desenvolvam e amadureçam. Um volume grande de
conteúdo ou uma relação numérica professor/aluno muito baixa, ou seja, um
número grande de alunos para cada professor, tenderia a comprometer o
acontecimento, desenvolvimento e amadurecimento das relações necessárias
ao processo.
Ainda, para que as necessárias relações entre o professor e o aluno
permitam, dentro dessa abordagem, o desenvolvimento do aluno duas
características, que são passíveis de treinamento54, fazem-se necessárias, por
51 MIZUKAMI, 2014, p. 50. 52 MIZUKAMI, 2014, p. 52. 53 MIZUKAMI, 2014, p. 50. 54 MIZUKAMI, 2014, p. 53.
23
parte do professor, autenticidade e congruência55. A autenticidade e a
congruência manifestas pelo professor funcionariam como incentivo para as
mesmas atitudes por parte dos alunos. As interações entre as autenticidades e
as congruências mútuas iriam criar condições favoráveis para o
desenvolvimento da relação professor-aluno.
Outro importante elemento, dentro da abordagem humanista, para o
sucesso da relação professor-aluno é a relativa autonomia de escolha de
conteúdo56, por parte do aluno, que seria aprofundado tendo como base a
relação que este estabeleceria com o professor. Como a escolha do conteúdo
a ser desenvolvido é prerrogativa do aluno, este sente que a sua
responsabilidade no processo é maior, aumentando assim o seu engajamento
no processo. Em termos práticos, isso significa que o aluno deveria ter alguma
liberdade de escolha das matérias que comporiam a sua grade curricular.
Tendo considerado os três parâmetros (educação, ensino-
aprendizagem e a relação professor-aluno) para a abordagem humanista,
podemos sintetizar o que consideramos de maior interesse para essa pesquisa
exploratória no parágrafo que se segue.
Vimos que a educação, nesta abordagem, é transformadora e
cara, levando a um alto desenvolvimento individual. Em que pese a
preocupação com a inserção em grupos, o caráter altamente individualizante
desta abordagem pode comprometer a capacidade de coesão de raciocínio do
grupo. A avaliação do ensino-aprendizagem que não tem origem no aluno
carrega um significativo potencial de frustração. Vimos, também, que se
manifesta a necessidade, no processo de ensino aprendizagem, de que exista
disponibilidade de tempo para que as relações entre professor e aluno não só
aconteçam como se desenvolvam e amadureçam. A autenticidade e a
congruência manifestas pelo professor funcionariam como incentivo para as
mesmas atitudes por parte dos alunos, criando uma espiral crescente e
positiva de desenvolvimento. Vimos, ainda, que o aluno deveria ter alguma
55 MIZUKAMI, 2014, p. 53. 56 MIZUKAMI, 2014, p. 53.
24
liberdade de escolha das matérias que comporiam a sua grade curricular, de
modo a aumentar o seu comprometimento com o processo.
Veremos a seguir os três parâmetros selecionados na abordagem
tradicional.
1.2.2 Os parâmetros selecionados na abordagem
tradicional
A ideia de educação, na abordagem tradicional, frequentemente se
confunde com instrução e tende a ser circunscrita aos limites e a ação da
escola57. Na educação há grande ênfase no aspecto formal e intencional, o
que não impede, necessariamente, o desenvolvimento de individualidade e
originalidade58; ao contrário, espera-se que a educação nesta abordagem crie
condições sólidas para o desenvolvimento desses mesmos potenciais. A
questão não seria tanto se a educação segue ou não a formalidade da
abordagem tradicional e sim com que qualidade esse mesmo projeto
educacional é executado.
Predomina nesta abordagem a visão da educação como um
“produto, já que os modelos a serem alcançados estão preestabelecidos, daí a
ausência de ênfase no processo”59. Consequentemente, como a ênfase não é
no aluno e sim no objeto, aceita-se, com maior facilidade, uma baixa relação
professor/aluno60, tornando essa abordagem compatível com as demandas de
escala. Também, por isso, admite um maior distanciamento entre o professor e
o aluno, uma vez que não necessita uma compreensão das particularidades do
aluno ou das interações aluno-objeto e aluno-professor. Veremos a seguir o
parâmetro da relação ensino-aprendizagem.
Como já antecipado anteriormente, o foco do processo de ensino-
aprendizagem é no objeto, que é externo ao aluno. O conteúdo, central para a
abordagem, é transmitido, absorvido e posteriormente replicado, esperando-se
57 MIZUKAMI, 2014, p. 11. 58 MIZUKAMI, 2014, p. 11. 59 MIZUKAMI, 2014, p. 11.
25
poucas perdas ou acréscimos criativos durante o processo. Existe considerável
risco de que o ensino-aprendizagem nesta abordagem leve a certo grau de
“reações estereotipadas e automatismo” por parte do aluno, que encontraria
dificuldades em conectar os conteúdos fragmentados em situações distintas
das especificamente escolhidas para o ensino-aprendizaem61. A ênfase e a
confiança no cumprimento dos programas curriculares levariam ao aumento de
importância do volume de noções, conceitos e informações, isso em
detrimento da formação de um pensamento reflexivo62.
Consideramos os três parâmetros (educação, ensino-aprendizagem
e a relação professor-aluno) para a abordagem tradicional, e agora vamos
sintetizar o que acreditamos de maior interesse para a nossa pesquisa
exploratória no parágrafo seguinte.
Foca-se no formalismo do conteúdo (objeto) e incorpora
considerável risco de confundir educação com instrução. Não atribui maior
importância ao aluno ou aos processos interativos aluno-conteúdo ou
professor-aluno. Nesta abordagem observa-se considerável adaptação entre
as demandas de escala e os limites de transmissão de saberes. A abordagem,
em si, é a mais praticada e pode sim agregar valor, desde que executada com
qualidade. O processo de ensino-aprendizagem, focado no objeto e com
ênfase na atuação do professor, ocorreria, pelo menos é o que se acredita,
quase que sem defasagens entre o ensinado e o aprendido. Veremos a seguir
o parâmetro da relação professor-aluno na abordagem sociocultural.
1.2.3 Os parâmetros na abordagem sociocultural
Iniciaremos nossa investigação da relação entre os parâmetros
selecionados e a abordagem sociocultural pala educação. A educação tem seu
foco na interação sujeito-objeto, ou aluno-conteúdo; é interacional. O que se
espera do processo de educação é o desenvolvimento de um sujeito crítico,
60 A relação pretende, em síntese, representar o número de alunos que estariam sob a tutela de um único professor em determinado momento. 61 MIZUKAMI, 2014, p. 14.
26
capaz de compreender a realidade subjetiva na qual está inserido e não as
mitificações que recebe prontas63. E essa compreensão não seria um fim em si
mesmo, mas sim uma etapa intermediária no desenvolvimento de um sujeito
capaz de atuar e alterar a realidade em que está inserido64, e que, ao mesmo
tempo, serve para ele de objeto de estudo. Mas, para que essa mesma
compreensão seja alcançada, faz-se necessário que a ação educativa seja
precedida tanto de “uma reflexão sobre o homem como de uma análise do
meio de vida desse homem concreto, aquém se quer ajudar para que se
eduque”65. O sujeito exposto ao modelo sociocultural desenvolveria uma
flexibilidade intelectual capaz de compreender e agir dentro de uma realidade
complexa e mutante. Nas palavras de Mizukami:
“O homem é desafiado constantemente pela realidade, e a cada um
desses desafios deve responder de uma maneira original. Não há
receitas66 ou modelos67 de resposta, mas tantas respostas quantos
forem os desafios, sendo igualmente possível encontrar respostas
diferentes para um mesmo desafio. As respostas que o homem dá a
cada desafio não só modificam a realidade em que está inserido
como também modifica a si próprio, cada vez mais e de maneira
sempre diferente (perspectiva interacionista na elaboração do
conhecimento).” (MIZUKAMI, 2014, p. 93).
Nesta abordagem, nitidamente contrária a abordagem tradicional68,
não há uma limitação do saber em função da limitação do conteúdo. O
processo de educação tem um caráter utópico, ou seja inconcluso69. Está
sempre em processo de alteração e reconstrução. Veremos a seguir o
parâmetro do ensino-aprendizagem.
62 MIZUKAMI, 2014, p. 14. 63 MIZUKAMI, 2014, p. 90. 64 MIZUKAMI, 2014, p. 96. 65 MIZUKAMI, 2014, p. 88. 66 Grifo da autora. 67 Grifo da autora. 68 Referida por Paulo Freire como “educação bancária” (MIZUKAMI, 2014, p.100) em oposição à educação problematizadora ou conscientizadora. 69 MIZUKAMI, 2014, p. 97.
27
O ensino-aprendizagem na abordagem sociocultural tem um
significado tão amplo quanto a própria educação70. As situações de ensino-
aprendizagem seriam construídas, atentas a realidade em que o sujeito está
inserido, objetivando a educação problematizadora ou conscientizadora71.
Vejamos o que Mizukami nos diz sobre isso:
“A educação problematizadora implica um constante ato de
desvelamento da realidade, e é um esforço permanente, através do
qual os homens vão percebendo criticamente como estão sendo72 no
mundo. Essa educação supera, pois, o autoritarismo de educador
bancário, assim como o intelectualismo alienante e a falsa
consciência do mundo.” (MIZUKAMI, 2014, p. 100).
Veremos a seguir a relação professor-aluno na abordagem
sociocultural.
A relação professor-aluno assume grande importância na
abordagem sociocultural. Ela não é verticalizada e sim “horizontal e não
imposta”73. E nessa relação, horizontal e não impositiva, o processo de troca
de papéis, em que o “educador se torna educando e o educando se torna
educador”74, cria as condições para que o homem assuma a “posição de
sujeito de sua própria educação”75. Mais importante que o conteúdo em si,
atribui-se grande potencial ao modo como este mesmo conteúdo é tratado.
Nas palavras de Mizukami:
“Os conteúdos dos textos utilizados serão constantemente analisados
no sentido de expressarem pontos de vista do autor e do grupo social
e cultural a que representam, e os conhecimentos científicos
analisados como um produto histórico, representando a interpretação
física, biológica psicológica etc. dos fenômenos, num determinado
momento concreto. O professor procurará criar condições para que,
70 MIZUKAMI, 2014, p. 100. 71 MIZUKAMI, 2014, p. 100. 72 Grifos da autora. 73 MIZUKAMI, 2014, p. 101. 74 MIZUKAMI, 2014, p. 101. 75 MIZUKAMI, 2014, p. 101.
28
juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja superada e
que estes possam perceber as contradições da sociedade e grupos
em que vivem.” (MIZUKAMI, 2014, p. 101).
Essa abordagem concentra as suas preocupações nos alunos
individualizados e nas relações entre alunos, professores e conteúdo
(processo) e não no produto padronizado resultantes de uma educação
acadêmica76.
Apresentaremos a seguir uma síntese de interesse da relação
entre a abordagem tipificada sociocultural e os parâmetros de educação,
ensino-aprendizagem e professor-aluno.
A abordagem sociocultural é interacionista e visa preparar um
sujeito crítico, capaz de compreender a realidade subjetiva no qual está
inserido. Ela demanda uma reflexão sobre o homem, bem como de uma
análise do meio de vida desse mesmo homem. Pretende também dotar o
sujeito de flexibilidade intelectual, que o capacite compreender e agir dentro de
uma realidade complexa e mutante. É uma abordagem em que a educação
está sempre em processo de alteração e reconstrução. Caracteriza-se como
uma educação problematizadora, em que a relação professor-aluno assume
grande importância, é horizontal e não impositiva, em que o sujeito é o maior
responsável pelo seu próprio desenvolvimento intelectual. No que diz respeito
ao conteúdo, mais importante que o conteúdo em si é o modo como este
mesmo conteúdo é tratado. E deve ser tratado de forma interativa e crítica.
Apresentaremos a seguir uma síntese do que foi investigado no
presente capítulo.
1.3 Conclusões parciais
No presente capítulo apresentamos, dentre os modelos tipificados por
Mizukami, os que decidimos empregar em nossa pesquisa exploratória. Os
modelos escolhidos foram os modelos humanista, tradicional e sociocultural.
76 MIZUKAMI, 2014, p. 102.
29
Na abordagem humanista o foco é o aluno e grande importância é
atribuída à qualidade das relações que se estabelecem no ambiente de ensino-
aprendizagem. Na abordagem tradicional o foco é o objeto, ou conteúdo, e
grande importância é dada na atuação formal do professor no processo de
ensino-aprendizagem. Na abordagem sociocultural busca-se o
desenvolvimento de um saber crítico, construído a partir da interação entre o
sujeito e elementos de sua realidade, no ambiente de ensino-aprendizagem. O
papel do professor seria o de alinhar o objeto de estudo com algum significado
para que a interação sujeito-objeto renda os frutos esperados.
Após a escolha dos modelos que irão criar a estrutura da pesquisa,
selecionamos os parâmetros, dentre os elencados por Mizukami, de nosso
interesse. Foram eles: educação, ensino-aprendizagem e relação professor-
aluno.
Após a escolha dos parâmetros anteriormente referidos, investigamos
esses mesmos parâmetros dentro de cada modelo selecionado. Observamos
que a educação, na abordagem humanista, é transformadora e cara, levando a
um alto desenvolvimento individual. Em que pese a preocupação com a
inserção em grupos, o caráter altamente individualizante desta abordagem
pode comprometer a capacidade de coesão de raciocínio do grupo. A
avaliação do ensino-aprendizagem que não tem origem no aluno carrega um
significativo potencial de frustração. Vimos, também, que se manifesta a
necessidade, no processo de ensino aprendizagem, de que exista
disponibilidade de tempo para que as relações entre professor e aluno não só
aconteçam como se desenvolvam e amadureçam. A autenticidade e a
congruência manifestas pelo professor funcionariam como incentivo para as
mesmas atitudes por parte dos alunos, criando uma espiral crescente e
positiva de desenvolvimento. Vimos, ainda, que o aluno deveria ter alguma
liberdade de escolha das matérias que comporiam a sua grade curricular, de
modo a aumentar o seu comprometimento com o processo. Veremos a seguir
a síntese da abordagem tradicional.
Na abordagem tradicional, o foco é no formalismo do conteúdo (objeto)
e incorpora considerável risco de confundir educação com instrução. Não
30
atribui maior importância ao aluno ou aos processos interativos aluno-conteúdo
ou professor-aluno. Nesta abordagem observa-se considerável adaptação
entre as demandas de escala e os limites de transmissão de saberes. A
abordagem, em si, é a mais praticada e pode sim agregar valor, desde que
executada com qualidade. O processo de ensino-aprendizagem, focado no
objeto e com ênfase na atuação do professor, ocorreria, pelo menos é o que
se acredita, quase que sem defasagens entre o ensinado e o aprendido. Por
fim, apresentaremos a nossa síntese do investigado sobre os parâmetros
selecionados na abordagem sociocultural.
A abordagem sociocultural é interacionista e visa preparar um sujeito
crítico, capaz de compreender a realidade subjetiva no qual está inserido. Ela
demanda uma reflexão sobre o homem, bem como de uma análise do meio de
vida desse mesmo homem. Pretende também dotar o sujeito de flexibilidade
intelectual, que o capacite a compreender e a agir dentro de uma realidade
complexa e mutante. É uma abordagem em que a educação está sempre em
processo de alteração e reconstrução. Caracteriza-se como uma educação
problematizadora, em que a relação professor-aluno assume grande
importância, é horizontal e não impositiva. Nela também o sujeito é o maior
responsável pelo seu próprio desenvolvimento intelectual. No que diz respeito
ao conteúdo, mais importante que o conteúdo em si é modo como este mesmo
conteúdo é tratado. E deve ser tratado de forma instrumental, criando as
condições para a interação e a crítica.
Passaremos, a seguir, ao capítulo II, em que investigaremos um
número limitado de relatórios pedagógicos.
31
CAPÍTULO II
A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE GUERRA
NAVAL
A Escola de Guerra Naval (EGN) é a organização de ensino de mais
alto nível da Marinha do Brasil (MB). Nela a MB prepara os seus Oficiais
Superiores e intermediários para a complexa atuação em estruturas de Estado-
Maior e também para cargos de alta relevância estratégica. A EGN atualmente
serve a MB com cinco cursos, em modalidade presencial ou presencial e a
distância combinadas. Estes cursos são: Curso de Estado Maior para Oficiais
Intermediários (CEMOI) Curso Superior Para Oficiais (C-SUP), Curso Superior
Para Oficiais da Saúde (C-SUP Saúde), Curso de Estado maior para Oficiais
Superiores (CEMOS) e Curso de Política e Estratégia Marítimas (C-PEM).
A presente pesquisa vai valer-se de um número limitado de
relatórios pedagógicos de algumas matérias referentes ao CEMOS, em anos
compreendidos entre 2011 a 2014. Essa limitação em números de relatórios
considerados, seja no que se refere ao número de professores ou os anos em
que os relatórios foram considerados, certamente impediriam o avançar de
pesquisas investigativas de caráter mais conclusivos. Mas, no nosso entender,
a limitação no número de relatórios não é incompatível com uma pesquisa
exploratória.
O presente capítulo está estruturado em quatro partes. Na primeira
parte apresentaremos os critérios de seleção dos relatórios e os itens destes
mesmos relatórios de interesse da pesquisa.
Na segunda parte, vamos apresentar os relatórios de quatro
professores de matérias diversas, com valores de avaliação elevada e baixa na
relação professor-aluno.
Na terceira parte, vamos integrar e apresentar o que de sistêmico se
observa nas relações numéricas consideradas.
E finalmente, na quarta parte, apresentaremos a síntese do capítulo.
32
Passaremos a seguir a apresentar os critérios de seleção dos
relatórios, e dos seus respectivos itens, para o interesse da presente pesquisa.
2.1 A seleção dos relatórios e itens de avaliação
Como já dissemos antes, a presente pesquisa tem caráter
exploratório. Por isso o rigor estatístico no tratamento numérico das avaliações
constantes foi deliberadamente negligenciado em prol das dimensões do
trabalho. Obviamente recomendamos que, caso a presente pesquisa tenha
sucesso em apresentar questões e hipóteses de interesse, os estudos
derivados observem maior rigor no tratamento estatístico dos relatórios.
Os relatórios pedagógicos na EGN são preenchidos ao final de cada
matéria e seguem o modelo completo constante do anexo A desta monografia.
Eles são disponibilizados em um sistema computadorizado, em que os alunos
efetuam a sua entrada pessoal no sistema e preenchem os relatórios ali
disponíveis, por professor e matéria, após o término de cada disciplina.
Embora o preenchimento dos relatórios pelos alunos seja uma obrigação
escolar, observa-se que a taxa de preenchimento dos relatórios sofre grandes
variações. Para os relatórios selecionados para a presente pesquisa
exploratória essa taxa variou entre 18% a 88%77.
Das partes componentes do relatório, somente a primeira é de
preenchimento do aluno. Ela se compõe de dez itens. O nosso foco será em
partes selecionadas do item nove, que tem o título de “avaliação do instrutor78
da disciplina”. No item nove o aluno avalia o professor em função de:
organização do assunto79; relacionamento com o grupo; facilidade de
77 Um número considerável de variáveis afeta o percentual de alunos que preenchem os relatórios. Investigar os motivos de tão significativa variação nos números de preenchimentos dos relatórios pedagógicos foge ao interesse da presente pesquisa exploratória, embora, no nosso entender, consista de interessante objeto de pesquisa. É muito provável que o número de relatórios preenchidos tenha significativa correlação com a avaliação global que o aluno faz do professor da respectiva matéria, mas essa é uma especulação que certamente merece uma investigação mais detalhada, e não exploratória. 78 Tradicionalmente o Oficial da Marinha que exerce a atividade de ensino é chamado de instrutor. Para os efeitos desta pesquisa, vamos considerar a equivalência entre instrutor e professor. 79 Trataremos esses itens dos relatórios pedagógicos como variáveis e marcaremos ao longo dos textos essas mesmas variáveis com a padronização da escrita em itálico e negrito simultaneamente, de modo a facilitar a leitura.
33
expressão; entusiasmo ao ministrar a aula; pontualidade; e instrumentos
de medida e avaliação.
Tendo apresentado sucintamente a composição dos relatórios
pedagógicos, que podem ser observados com maior detalhe consultando o
anexo A, vamos agora definir que intervalo de relatórios (matéria e período) e
os respectivos itens serão considerados nessa pesquisa exploratória.
Buscamos relatórios de anos recentes, compreendidos entre 2011 e
2014, e que apresentassem professores com valores relativamente altos e
baixos de avaliação no item relacionamento com o grupo. Os valores médios
certamente possuem elevado significado estatístico, mas acreditamos que os
valores extremados ofereçam correlações mais claras para a elaboração de
questões e hipóteses.
O que pretendemos fazer, ainda neste capítulo, é tabular, para os
quatro professores selecionados, a variação dos itens organização dos
assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo ao ministrar a aula em
função da variação da avaliação do relacionamento com o grupo. Não
buscamos inicialmente uma relação de causalidade ou mesmo precedência
entre as variáveis. Buscamos sim explicitar as correlações entre os itens que
podem sugerir questões e hipóteses para pesquisas futuras.
Os nomes e matérias a que se referem os relatórios foram omitidos
mesmo do pesquisador, em função da privacidade e da não indução do próprio
pesquisador80. Usaremos os códigos UM, DOIS, TRES e QUATRO para nos
referirmos a cada um dos quatro professores.
Portanto vamos considerar os relatórios pedagógicos de quatro
professores que possuam largas variações de avaliação do item
relacionamento com o grupo e em seguida buscar questões e hipóteses
explicativas a luz dos modelos da obra de Mizukami que tratamos no primeiro
capítulo. A seguir trataremos dos relatórios preenchidos que foram
selecionados para a pesquisa.
80 Quando da solicitação por nossa parte dos questionários pedagógicos ficou claro que não tínhamos necessidade de saber qual professor ou matéria a que se referiam os relatórios. Nosso pedido foi que nos fossem fornecidos relatórios de quatro professores, no período de 2011 a 2014, e que tivessem significativas variações de avaliação por parte dos alunos no item relacionamento com o grupo.
34
2.2 Relatórios selecionados para a pesquisa
Apresentaremos a seguir uma sucinta tabulação, com algum juízo
nosso, dos professores cujos relatórios foram selecionados para a pesquisa.
Como já antecipamos, buscaremos apresentar de forma tabulada a correlação
entre o item relacionamento com o grupo e os itens organização dos
assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo ao ministrar aula.
A avaliação desses itens pelos alunos varia de 1 até 5, sendo 1 o
valor mínimo de avaliação e 5 o valor máximo81. Para os efeitos exploratórios
da presente pesquisa, com as limitações de tratamento estatístico já
antecipadas, somente iremos tabular o valor máximo de cada item (5 ou
excelente), embora tenhamos consciência de que a relação entre valores
máximos e mínimos de cada item pode alterar significativamente a análise.
Começaremos pelo professor UM.
2.2.1 Professor UM
Ao analisarmos os quatro relatórios do professor UM, que constam
do anexo B desta pesquisa, podemos assim tabular os resultados de nosso
interesse:
Critério % de avaliações excelentes / nº de aulas / nº de alunos
2011 2012 2013 2014
Relacionamento com o grupo82 97%/16/140 97%/16/108 100%/16/127 100%/16/13
7
Organização dos assuntos 91% 89% 91% 100%
Facilidade de expressão 93% 96% 97% 100%
Entusiasmo ao ministrar aula 99% 99% 100% 100%
Para o professor UM podemos inferir, considerando as limitações de
tratamento estatístico que já antecipamos, que ele melhorou nas suas relações
81 Para uma compreensão mais completa da escala de avaliação, veja o anexo A da pesquisa. 82 Para facilitar a leitura, vamos apresentar a variável relacionamento com o grupo sublinhada nas tabelas a seguir.
35
com as diversas turmas ao longo dos quatro anos e essa melhora apresenta
clara correlação com as melhoras nos outros itens. Como os valores das
variações entre os percentuais dos itens considerados é muito pequena, e
provavelmente incorpora erros de tratamento estatístico, precisamos ser
cautelosos no que extraímos dessa limitada tabulação.
Ao observarmos a quantidade de alunos, para cada ano, e o número
de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente na presente matéria,
fica evidente a impossibilidade de que o professor tenha condições de criar
relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos83.
Apresentaremos a seguir os valores tabulados do professor DOIS.
2.2.1 Professor DOIS
Ao analisarmos os quatro relatórios do professor DOIS, que constam
do anexo C desta pesquisa, podemos assim tabular os resultados de nosso
interesse:
Critério % de avaliações excelentes / nº de aulas / nº de alunos
2011 2012 2013 2014
Relacionamento com o grupo 51% / 12 / 140 66% / 12 / 108 57% / 12 / 127 85% / 12 / 137
Organização dos assuntos 49% 69% 63% 80%
Facilidade de expressão 44% 60% 51% 85%
Entusiasmo ao ministrar aula 68% 73% 67% 90%
Para o professor DOIS também podemos inferir, considerando as
limitações de tratamento estatístico que já antecipamos, que ele melhorou nas
suas relações com as diversas turmas ao longo dos quatro anos, em que pese
uma ligeira queda em 2013, e essa melhora apresenta clara correlação com as
melhoras nos outros itens. Para o caso do professor DOIS a melhora, em
termos absolutos, foi maior do que a do professor UM, mas provavelmente isso
decorre do fato de que ele estava, em 2011, em um patamar muito baixo, o
que facilita as melhoras iniciais.
36
Ao observarmos a quantidade de alunos, para cada ano, e o número
de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente na presente matéria,
fica evidente a impossibilidade de que o professor tenha condições de criar
relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.
Apresentaremos a seguir os valores tabulados do professor TRES.
2.2.3 Professor TRES
Ao analisarmos os quatro relatórios do professor TRES, que
constam do anexo D desta pesquisa, podemos assim tabular os resultados de
nosso interesse:
Critério % de avaliações excelentes / nº de aulas / nº de alunos
2011 2012 2013 2014
Relacionamento com o grupo 85% / 12 / 140 85% / 12 / 108 85% / 12 / 127 56% / 12 / 137
Organização dos assuntos 77% 77% 73% 50%
Facilidade de expressão 83% 83% 82% 67%
Entusiasmo ao ministrar aula 86% 86% 88% 56%
Para o professor TRES, diferentemente do caso dos professores
UM e DOIS, podemos inferir, considerando as limitações de tratamento
estatístico que já antecipamos, que ele se manteve constante nas suas
relações com as turmas ao longo dos três primeiros anos e essa constância
também apresenta clara correlação com os valores medidos nos outros itens.
No quarto ano da pesquisa ocorre uma piora súbita no valor medido do
relacionamento com o grupo. Esse piora apresenta também forte correlação
com o decréscimo das avaliações em outros itens. Como ele apresentou uma
constância nos três primeiros anos e uma súbita queda no quarto, podemos
supor que o quarto ano representou um resultado atípico, provavelmente
decorrente de algum incidente específico que afetou significativamente a
percepção da turma sobre o relacionamento entre esta e o professor.
83 Em que pese o fato de que a maioria dos professores da EGN são Oficiais da Marinha, portanto é esperado que conheçam alguns dos alunos de encontros profissionais anteriores, acreditamos que esse efeito é de pequeno impacto, não sendo suficiente para alterar a nossa conclusão.
37
Ao observarmos a quantidade de alunos, para cada ano, e o número
de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente na presente matéria,
fica evidente a impossibilidade de que o professor tenha condições de criar
relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.
Apresentaremos a seguir os valores tabulados do professor
QUATRO.
2.2.4 Professor QUATRO
Ao analisarmos os quatro relatórios do professor QUATRO, que
constam do anexo E desta pesquisa, podemos assim tabular os resultados de
nosso interesse:
Critério % de avaliações excelentes em / nº aulas / nº de alunos
2011 2012 2013 2014
Relacionamento com o grupo 26% / 8 / 140 50% / 8 / 108 62% / 8 / 127 74% / 8 / 127
Organização dos assuntos 30% 50% 62% 74%
Facilidade de expressão 22% 50% 64% 84%
Entusiasmo ao ministrar aula 47% 76% 79% 89%
Para o professor QUATRO também podemos inferir, considerando
as limitações de tratamento estatístico que já antecipamos, que ele melhorou
significativamente nas suas relações com as diversas turmas ao longo dos
quatro anos e essa melhora apresenta clara correlação com as melhoras nos
outros itens.
Ao observarmos a quantidade de alunos, para cada ano, e o número
de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente na presente matéria,
fica evidente a impossibilidade de que o professor tenha condições de criar
relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.
Apresentaremos a seguir o que de sistêmico se apresenta nas
relações numéricas observadas.
38
2.3 Análise das tabulações apresentadas
Na consideração dos quatro relatórios apresentados anteriormente
foi possível observar uma forte correlação entre a variável relacionamento
com o grupo e as variáveis organização do assunto, facilidade de
expressão e entusiasmo ao ministrar a aula. A existência de forte correlação
não significa, necessariamente, um efeito de causalidade. Pode ser que sim,
mas também pode ser que não. A covariação84 entre as variáveis escolhidas
pode ocultar uma causa comum e não uma causalidade ou ainda deficiências
na arquitetura das medições. Pode ocultar ainda o quanto a percepção medida
de uma das variáveis afeta a medição das outras pois não existe a
independência das fontes de informação. Outro caso em que se recomenda
cuidado é o de inversão de causalidade, ou seja, não seria a variável relação
com o grupo que alteraria as outras três, e sim a composição das outras três
é que fariam com que a relação com o grupo fosse percebida de maneira
mais favorável. Vejamos inicialmente o caso em que a covariação positiva, ou
seja, aumentando-se o valor da qualidade do relacionamento com o grupo
aumenta-se a qualidade dos outros parâmetros.
É possível que a melhora ou piora de determinado professor no que
se refere ao relacionamento com o grupo seja o antecedente causador, ou a
causa, da melhora ou piora nas outras variáveis. Ou seja, na medida em que o
professor melhora a qualidade da sua relação com o grupo, a qualidade de
seu desempenho nas outras variáveis melhoraria também, isso devido a
abertura dos alunos para o aprender. Vejamos a seguir o caso em que a
covariação apurada nas tabulações não implica em causalidade e sim na
hipótese das variáveis possuírem uma causa comum.
Podemos considerar o caso em que o conteúdo ministrado seja de
profundo interesse do aluno e apresentado com extrema competência técnica,
no que se refere a execução didática tradicional, sem que o professor tenha
grandes preocupações em estreitar a relação com a turma. Se esse caso
84 Quando duas variáveis sofrem alterações simultaneamente, o que não é a mesma coisa que dizer que exista um efeito de causalidade entre elas.
39
acontecer em um curto espaço de tempo, por exemplo em uma manhã,
quando as diferenças e as dificuldades de relacionamento que se
apresentariam em um período mais prolongado não se fazem visíveis, é
provável que a avaliação que o aluno faz da relação professor-aluno, embora
corresponda àquela realidade específica, curta no tempo, não seja um
indicador de confiança. Mascarada a qualidade da relação com o grupo
devido ao curto período de exposição mútua, o aluno seria, quase que
certamente, influenciado a avaliar essa variável em função do desempenho
técnico e didático que ele teve a oportunidade de observar. Nesse caso então
teríamos a combinação de curta exposição, conteúdo de interesse e
competência técnica obscurecendo a relação que pretendemos investigar, ou
seja o impacto da qualidade da relação com o grupo nas outras variáveis.
Veremos a seguir como possíveis erros na arquitetura das medições poderiam
fornecer dados que levariam a pesquisa a conclusões equivocadas, mesmo
que estivesse metodologicamente correta.
Os questionários preenchidos pelos alunos medem, na verdade, a
percepção dos alunos sobre os itens selecionados e não necessariamente o
que realmente se pretende saber. Por exemplo, um professor que seja
carismático o suficiente pode apresentar um conteúdo com tal organização que
para o aluno, talvez até pelas deficiências de conhecimentos técnicos sobre
didática, esteja bem estruturado. Mas esse mesmo conteúdo, se avaliado por
um(a) pedagogo(a), pode se mostrar francamente deficiente. Teríamos aí um
caso em que o percebido pelo aluno e tabulado para subsídios a pesquisa não
corresponderia à realidade que se deseja entender. Talvez o mais indicado
fosse uma composição entre as percepções dos alunos e as avaliações por
pessoal qualificado. Vamos a seguir tecer algumas breves considerações
sobre o quanto a percepção medida de uma das variáveis afeta a medição das
outras, pois não existe a independência das fontes de informação.
O aluno que responde aos questionários que subsidiam os relatórios
é um ser humano. Esperar uma grande isenção e controle para que haja
independência dos parâmetros avaliados é uma imperdoável inocência para
qualquer pesquisador. É muito provável que a percepção que o aluno
40
desenvolve sobre uma das variáveis afete significativamente a sua avaliação
das outras. Existem instrumentos metodológicos para atenuar esse vício, mas
que, em se tratando de um estudo monográfico limitado e exploratório, não
caberiam aqui. Por exemplo poderíamos pedir que determinado grupo de
alunos só avaliassem a relação professor-aluno. Um segundo grupo avaliaria a
organização dos conteúdos e assim por diante, de tal forma que grupos
independentes avaliassem as diferentes variáveis, de forma isolada. Claro que
somente esse cuidado não constitui garantia do impedimento do vício, mas a
combinação disso com outros cuidados poderia sim atenuar o problema. Por
fim, veremos o caso em que a causalidade esteja invertida.
No caso de inversão de causalidade no que é tratado nesta
pesquisa, teríamos não a relação professor-aluno afetando as outras variáveis
e sim a composição, favorável ou não, das variáveis organização do assunto,
facilidade de expressão e entusiasmo ao ministrar a aula sendo as
edificadoras da relação professor-aluno.
Nos parágrafos anteriores, apontamos algumas armadilhas
metodológicas que uma pesquisa de maior envergadura deveria considerar no
estudo do impacto do relacionamento com o grupo nas outras variáveis.
Sabemos que essas mesmas armadilhas podem estar presentes no material
que estamos usando. Mas a presente pesquisa é limitada e exploratória,
portanto teremos que pressupor que as medições aqui utilizadas não
incorporam os erros e vícios anteriormente apontados. Somete assumindo a
inexistência dos erros e vícios metodológicos poderemos prosseguir com o
nosso objetivo central, qual seja formular questões e hipóteses de interesse
para o entendimento do impacto do relacionamento com o grupo na
percepção da organização dos assuntos, facilidade de expressão e
entusiasmo ao ministrar a aula. Ou seja, assumiremos temporariamente que
a forte correlação entre a percepção da relação professor-aluno e a
41
organização dos assuntos, a facilidade de expressão e o entusiasmo ao
ministrar a aula é uma relação de causalidade direta85.
Ao observarmos a quantidade de alunos, para cada ano, e o número
de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente nas matérias
selecionadas para o estudo, ficou evidente a impossibilidade de que qualquer
dos professores considerados tenha as condições de criar relações pessoais
mais fortes com a maioria dos alunos.
Apresentaremos a seguir as conclusões parciais do presente
capítulo.
2.4 Conclusões parciais
Neste capítulo apresentamos os critérios de seleção dos relatórios e
os itens destes mesmos relatórios de interesse da pesquisa. Em seguida
apresentamos os relatórios de quatro professores de matérias diversas, com
valores de avaliação elevada e baixa na relação professor-aluno. Tabulamos
alguns dados dos relatórios selecionados e apresentamos o que de sistêmico
foi observado nas relações numéricas observadas.
Vimos que, considerando os quatro relatórios selecionados para
esse estudo exploratório, existe uma forte correlação entre a variável
relacionamento com o grupo e as variáveis organização do assunto,
facilidade de expressão e entusiasmo ao ministrar a aula.
Depois de consideradas as limitações metodológicas e o objetivo
principal deste estudo exploratório, assumimos que existe uma relação causal
direta86 entre a variável relacionamento com o grupo e as variáveis
organização do assunto, facilidade de expressão e entusiasmo ao
ministrar a aula. Isso quer dizer que, quando ocorre uma melhora na relação
85 Não temos como garantir que a relação é de fato de causalidade direta. Vamos temporariamente assumir que é esse tipo de relação que se estabelece. Mais adiante nesta pesquisa, veremos que essa assunção será questionada e servirá de base para a formulação de uma das questões indicadas para investigação futura. 86 O contrário seria uma relação causal inversa, ou seja, na medida que determinada variável aumenta seu valor, as variáveis que dependem da primeira diminuiriam os seus valores. Um exemplo ilustrativo de relação causal inversa seria a que existe entre uma pessoa que já é obesa e experimenta um aumento de
42
com o grupo a organização dos assuntos, a facilidade de expressão e o
entusiasmo ao ministrar a aula também melhoram. E também que quando
ocorre uma piora na relação professor-aluno a organização dos assuntos,
a facilidade de expressão e o entusiasmo ao ministrar a aula também
pioram.
O quantitativo de alunos, para cada ano, e o número de aulas
padronizadas de cinquenta minutos existente nas matérias consideradas indica
que os professores não tiveram as condições de criar relações pessoais mais
fortes com a maioria dos alunos.
Passaremos, no capítulo seguinte, a confrontar os que extraímos
dos modelos tipificados por Mizukami com a realidade observada e analisada
neste capítulo.
peso e a sua saúde. Já estando acima do peso, os aumentos seguintes de peso diminuiriam as chances de uma vida mais saudável.
43
CAPÍTULO III
A INTERAÇÃO EXPLORATÓRIA
O que faremos, em essência, no presente capítulo é confrontar o
que investigamos de forma teórica com uma realidade específica. O suporte
teórico retiramos das tipificações feitas por Mizukami. A realidade limitada que
iremos colocar em confronto é o impacto da relação professor-aluno na
organização dos assuntos, na facilidade de expressão e no entusiasmo ao
ministrar a aula, observada para alguns professores e entre os anos de 2011
até 2014 em um dos cursos da EGN. A interação entre o nosso extrato e
interpretação da obra de Mizukami com a realidade específica e limitada tem
como objetivo elaborar hipóteses explicativas para, caso julgadas de interesse,
investigações futuras e aprofundadas.
Na primeira parte do presente capítulo, vamos apresentar nosso
extrato e interpretação do proposto por Mizukami.
Na segunda parte, vamos apresentar o que foi apurado e assumido
depois de estudado o limitado material empírico selecionado para a presente
pesquisa.
Na terceira parte, vamos confrontar o conteúdo das duas primeiras
partes e elencar questões sugeridas para investigação futura e as respectivas
hipóteses.
Na quarta parte, apresentaremos as conclusões parciais do capítulo.
Passaremos a seguir a primeira parte do presente capítulo.
3.1 O extrato de apoio teórico
No capítulo I vimos que, na abordagem humanista, o foco é o aluno e
grande importância é atribuída à qualidade das relações que se estabelecem
no ambiente de ensino-aprendizagem. Na abordagem tradicional, o foco é o
objeto, ou conteúdo, e grande importância é dada na atuação formal do
professor no processo de ensino-aprendizagem. Na abordagem sociocultural,
44
busca-se o desenvolvimento de um saber crítico, construído a partir da
interação entre o sujeito e elementos de sua realidade, no ambiente de ensino-
aprendizagem. O papel do professor seria o de alinhar o objeto de estudo com
algum significado para que a interação sujeito-objeto renda os frutos
esperados.
Observamos que a educação, na abordagem humanista, é
transformadora e cara, levando a um alto desenvolvimento individual. Em que
pese a preocupação com a inserção em grupos, o caráter altamente
individualizante desta abordagem pode comprometer a capacidade de coesão
de raciocínio do grupo. A avaliação do ensino-aprendizagem que não tem
origem no aluno carrega um significativo potencial de frustração. Vimos,
também, que se manifesta a necessidade, no processo de ensino
aprendizagem, de que exista disponibilidade de tempo para que as relações
entre professor e aluno não só aconteçam como se desenvolvam e
amadureçam. A autenticidade e a congruência manifestas pelo professor
funcionariam como incentivo para as mesmas atitudes por parte dos alunos,
criando uma espiral crescente e positiva de desenvolvimento. Vimos, ainda,
que o aluno deveria ter alguma liberdade de escolha das matérias que
comporiam a sua grade curricular, de modo a aumentar o seu
comprometimento com o processo. Veremos a seguir a síntese da abordagem
tradicional.
Na abordagem tradicional, o foco é o formalismo do conteúdo (objeto)
e incorpora considerável risco de confundir educação com instrução. Não
atribui maior importância ao aluno ou aos processos interativos aluno-conteúdo
ou professor-aluno. Nesta abordagem, observa-se considerável adaptação
entre as demandas de escala e os limites de transmissão de saberes. A
abordagem, em si, é a mais praticada e pode sim agregar valor, desde que
executada com qualidade. O processo de ensino-aprendizagem, focado no
objeto e com ênfase na atuação do professor, ocorreria, pelo menos é o que
se acredita, quase que sem defasagens entre o ensinado e o aprendido. Por
fim, apresentaremos a nossa síntese do investigado sobre os parâmetros
selecionados na abordagem sociocultural.
45
A abordagem sociocultural é interacionista e visa preparar um sujeito
crítico, capaz de compreender a realidade subjetiva no qual está inserido. Ela
demanda uma reflexão sobre o homem, bem como de uma análise do meio de
vida desse mesmo homem. Pretende também dotar o sujeito de flexibilidade
intelectual, que o capacite compreender e agir dentro de uma realidade
complexa e mutante. É uma abordagem em que a educação está sempre em
processo de alteração e reconstrução. Caracteriza-se como uma educação
problematizadora, em que a relação professor-aluno assume grande
importância, é horizontal e não impositiva. Nela também o sujeito é o maior
responsável pelo seu próprio desenvolvimento intelectual. No que diz respeito
ao conteúdo, mais importante que o conteúdo em si é modo como este mesmo
conteúdo é tratado. E deve ser tratado de forma instrumental, criando as
condições para a interação e a crítica.
3.2 O material empírico
Depois de consideradas as limitações metodológicas e o objetivo
principal deste estudo exploratório, assumimos que existe uma relação causal
direta entre a variável relacionamento com o grupo e as variáveis
organização do assunto, facilidade de expressão e entusiasmo ao
ministrar a aula. Isso quer dizer que quando ocorre uma melhora na relação
professor-aluno a organização dos assuntos, a facilidade de expressão e
o entusiasmo ao ministrar a aula também melhoram. E também que quando
ocorre uma piora na relação professor-aluno a organização dos assuntos,
a facilidade de expressão e o entusiasmo ao ministrar a aula também
pioram.
Também foi possível observar que o quantitativo de alunos, para
cada ano, e o número de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente
nas matérias consideradas indica que os professores não tiveram as condições
de criar relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.
Veremos a seguir a investigação entre o apurado no material
empírico e o que extraímos da obra de Mizukami.
46
3.3 O confronto
Nos parágrafos que se seguirão, vamos confrontar o que extraímos
dos modelos tipificados por Mizukami e selecionados para a presente pesquisa
com as conclusões parciais sobre o material empírico de maior relevância para
pesquisa. Inicialmente confrontaremos o material empírico com o modelo
humanista.
3.3.1 O confronto com o modelo humanista
Na abordagem humanista vimos que o foco é no aluno e grande
importância é atribuída à qualidade das relações que se estabelecem no
ambiente de ensino-aprendizagem. Por isso, manifesta-se a necessidade, no
processo de ensino-aprendizagem, de que exista disponibilidade de tempo
para que as relações entre professor e aluno não só aconteçam como se
desenvolvam e amadureçam. A autenticidade e a congruência manifestas pelo
professor funcionariam como incentivo para as mesmas atitudes por parte dos
alunos, criando uma espiral crescente e positiva de desenvolvimento.
Do material empírico selecionado assumimos que existe uma forte
correlação direta entre as variáveis relacionamento com o grupo e a
organização dos assuntos, facilidade de expressão e o entusiasmo ao
ministrar a aula. Vimos também que a combinação do quantitativo de alunos
e o número de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente nas
matérias consideradas indica que os professores não tiveram as condições de
criar relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.
Precisamos agora combinar o que há de essencial nos dois
parágrafos anteriores. Ou seja, a forte correlação direta entre a variável
relacionamento com o grupo e as demais e falta de condições práticas para
que esse mesmo relacionamento com o grupo se desenvolva a partir das
relações atomizadas entre professor-aluno com vistas ao nosso objetivo
principal, qual seja a formulação de questões e hipóteses de pesquisa. Coloca-
se então a seguinte questão: como se explica o observado de que em
47
situações onde as relações professor-aluno não acontecem em condições
favoráveis o relacionamento com o grupo apresenta forte correlação direta
com as demais variáveis? A hipótese que se sugere investigar para essa
questão é a de que o relacionamento com o grupo, no caso específico
considerado, guarda certa independência das relações atomizadas entre
professor e aluno87.
Veremos a seguir o confronto entre o constatado empiricamente e o
extraído do modelo tradicional tipificado de Mizukami.
3.3.2 O confronto com o modelo tradicional
Vimos que, na abordagem tradicional, o foco é o formalismo do
conteúdo (objeto) e se incorpora considerável risco de confundir educação com
instrução. Não se atribui maior importância ao aluno ou aos processos
interativos aluno-conteúdo ou professor-aluno. Nesta abordagem, observa-se
considerável adaptação entre as demandas de escala e os limites de
transmissão de saberes. A abordagem, em si, é a mais praticada e pode sim
agregar valor, desde que executada com qualidade. O processo de ensino-
aprendizagem, focado no objeto e com ênfase na atuação do professor,
ocorreria, pelo menos é o que se acredita, quase que sem defasagens entre o
ensinado e o aprendido.
Do material empírico selecionado assumimos que existe uma forte
correlação direta entre as variáveis relacionamento com o grupo e
organização dos assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo ao
ministrar a aula. Vimos também que a combinação do quantitativo de alunos
e o número de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente nas
matérias consideradas indica que os professores não tiveram as condições de
criar relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.
Precisamos agora combinar o que há de essencial nos dois
parágrafos anteriores. Ou seja, a forte correlação direta entre a variável
87 Em um clássico caso em que o todo possui certa independência de suas partes se consideradas isoladamente.
48
relacionamento com o grupo e as demais e a relativa independência dos
resultados obtidos no processo ensino-aprendizagem das relações pessoais
que se estabelecem entre o professor e o aluno ou grupo uma vez que o foco
do processo é o conteúdo e o intermediário entre o saber a o não saber é o
professor. Coloca-se então a seguinte questão: qual o motivo da elevada
correlação direta entre a variável relacionamento com o grupo e a percepção
dos alunos das demais variáveis? A hipótese que sugerimos investigar é que a
relação é inversa, ou seja, é o desempenho didático (no sentido técnico e em
parte composto pelas variáveis relacionamento com o grupo e organização
dos assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo ao ministrar a aula)
do professor que afeta a percepção dos alunos sobre a relação com o grupo.
Finalmente iremos proceder o confronto entre o investigado
empiricamente e o que extraímos do modelo sociocultural tipificado por
Mizukami.
3.3.3 O confronto com o modelo sociocultural
A abordagem sociocultural é interacionista e visa preparar um sujeito
crítico, capaz de compreender a realidade subjetiva no qual está inserido. Ela
demanda uma reflexão sobre o homem, bem como de uma análise do meio de
vida desse mesmo homem. Pretende também dotar o sujeito de flexibilidade
intelectual, que o capacite compreender e agir dentro de uma realidade
complexa e mutante. É uma abordagem em que a educação está sempre em
processo de alteração e reconstrução. Caracteriza-se como uma educação
problematizadora, em que a relação professor-aluno assume grande
importância, é horizontal e não impositiva. Nela também o sujeito é o maior
responsável pelo seu próprio desenvolvimento intelectual. No que diz respeito
ao conteúdo, mais importante que o conteúdo em si é modo como este mesmo
conteúdo é tratado. E deve ser tratado de forma instrumental, criando as
condições para a interação e a crítica.
Do material empírico selecionado assumimos que existe uma forte
correlação direta entre as variáveis relacionamento com o grupo e
49
organização dos assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo ao
ministrar a aula. Vimos também que a combinação do quantitativo de alunos
e o número de aulas padronizadas de cinquenta minutos existente nas
matérias consideradas indica que os professores não tiveram as condições de
criar relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.
Precisamos agora combinar o que há de essencial nos dois
parágrafos anteriores. Ou seja, a forte correlação direta entre a variável
relacionamento com o grupo e as demais e a necessidade de interação
problematizadora entre o professor, o aluno e o coneúdo. Quando
consideramos o número de alunos em sala de aula e a pouca carga horária
das matérias, inferimos que a interação problematizadora e horizontal entre o
professor e o aluno encontra sérias dificuldades de se materializar. Desse
ponto de partida, a qualidade do relacionamento com o grupo, que pode ser
boa ou não, não garante, por si, a construção de um saber crítico e interativo.
A questão que nos parece interessante de ser investigada é a seguinte: qual a
alteração da capacidade de raciocínio crítico obtida por cada aluno
individualmente, nas condições concretas da organização de ensino
considerada, quando a variável relacionamento com o grupo sofre variação
positiva? A hipótese que indicamos para a investigação88 é a que a alteração
da capacidade de senso crítico independe das alterações nos níveis de
relacionamento com o grupo se mantidas as demais condições.
3.4 Conclusões parciais
O que fizemos no presente capítulo foi confrontar o que
investigamos de forma teórica com uma realidade específica, com vistas a
formulação de questões e hipóteses de interesse para investigações futuras. O
suporte teórico retiramos das tipificações feitas por Mizukami. A realidade
limitada que iremos colocar em confronto é o impacto da relação professor-
aluno na organização dos assuntos, na facilidade de expressão e no
50
entusiasmo ao ministrar a aula, observada para alguns professores e entre
os anos de 2011 até 2014 em um dos cursos da EGN.
Na primeira parte do capítulo, apresentamos nosso extrato e
interpretação dos modelos propostos por Mizukami.
Na segunda parte, apresentamos o que foi apurado e assumido,
depois de estudado o limitado material empírico selecionado para pesquisa.
Na terceira parte, confrontamos o conteúdo das duas primeiras
partes e elencamos as questões sugeridas para investigação futura,
juntamente com as respectivas hipóteses.
Apresentaremos agora o que de maior interesse foi tratado no
presente capítulo, qual seja as questões e hipóteses julgadas de interesse para
pesquisas futuras.
Quando confrontamos o extraído do modelo humanista de Mizukami
com o apurado empiricamente, formulamos a seguinte questão: como se
explica o observado de que em situações em que as relações professor-
aluno não acontecem em condições favoráveis o relacionamento com o
grupo apresenta forte correlação direta com as demais variáveis? A hipótese
que sugerimos investigar é a de que o relacionamento com o grupo, no caso
específico considerado, guarda certa independência das relações atomizadas
entre professor-aluno.
Quando confrontamos o extraído do modelo tradicional de Mizukami
com o apurado empiricamente, formulamos a seguinte questão: qual o motivo
da elevada correlação direta entre a variável relacionamento com o grupo e
a percepção dos alunos das demais variáveis? A hipótese que sugerimos
investigar é que a relação é inversa, ou seja, é o desempenho didático (no
sentido técnico e em parte composto pelas variáveis relacionamento com o
grupo e organização dos assuntos, facilidade de expressão e entusiasmo
ao ministrar a aula) do professor que afeta a percepção dos alunos sobre a
relação com o grupo.
88 Caso a investigação dessa hipótese seja considerada de interesse, ela não poderia ser realizada com base somente nos dados dos relatórios aqui considerados. Seria necessário algum sistema de avaliação que indicasse a alteração da capacidade crítica do aluno, para cada matéria, no início e no final das aulas.
51
Quando confrontamos o extraído do modelo sociocultural de
Mizukami com o apurado empiricamente, formulamos a seguinte questão: qual
a alteração da capacidade de raciocínio crítico obtida por cada aluno
individualmente, nas condições concretas da organização de ensino
considerada, quando a variável relacionamento com o grupo sofre variação
positiva? A hipótese que indicamos para a investigação é a que a alteração da
capacidade de senso crítico independe das alterações nos níveis de
relacionamento com o grupo se mantidos as demais condições.
Tendo apresentado, nos três parágrafos anteriores, o que
consideramos a essência do presente capítulo, iremos, no capítulo seguinte,
sumarizar os aspectos de maior interesse da pesquisa como um todo.
52
CAPÍTULO IV
CONCLUSÕES
Chegamos ao ponto em que se faz necessário apresentar uma síntese
de nossa breve e exploratória pesquisa. Como dissemos várias vezes, e na
frase anterior repetimos, a pesquisa obedeceu interesses exploratórios.
Acreditamos que, em certa medida, tenhamos conseguido o que
pretendíamos. Pretendíamos partir de abstrações instrumentais, insuficientes
para dar conta das particularidades e complexidades da realidade, para
investigar de forma limitada um conjunto limitado de dados. O produto final
dessa investigação, apoiada na obra tipificadora de Mizukami, foi a formulação
de questões e hipóteses de pesquisa julgadas por nós como de interesse para
investigações futuras.
Mas, após percorrido o caminho da pesquisa, somos da opinião de que
o maior benefício não pode ser encontrado nessas páginas e seus respectivos
produtos (questões e hipóteses para investigação futura). O maior benefício foi
a transformação do autor com relação ao tema e à realidade concreta em que
ele está inserido, pois ele mesmo é professor na Escola de Guerra Naval. Aqui
precisamos registrar uma clara alteração de relevância da pesquisa.
Inicialmente acreditávamos que o produto da pesquisa, questões e hipóteses,
conteriam a relevância do estudo. Mas agora sabemos que a maior relevância
da pesquisa é externa a estas páginas e só existe, sendo impossível de
medição, na transformação do autor enquanto professor.
A pesquisa foi estruturada no confronto entre abstrações da realidade
e uma realidade específica. O objetivo final foi a formulação de questões e
hipóteses de pesquisa. Mas, no processo, identificamos algumas armadilhas
metodológicas que podem auxiliar os que se aventurarem investigar as
questões e hipóteses aqui formuladas.
A pesquisa consistiu de três capítulos de conteúdo. No primeiro
apresentamos e extraímos o que julgamos de interesse na obra tipificadora de
53
Mizukami. No segundo capítulo, observamos mais atentamente a realidade
limitada que selecionamos para investigação. No terceiro capítulo,
confrontamos os conteúdos dos capítulos anteriores. Apresentaremos a seguir,
com maior detalhamento, o que julgamos de maior relevância em cada um dos
três capítulos de conteúdo. Começaremos pelo capítulo I.
No capítulo I, apresentamos, dentre os modelos tipificados por
Mizukami, os que decidimos empregar em nossa pesquisa exploratória. Os
modelos escolhidos foram os modelos humanista, tradicional e o sociocultural.
Na abordagem humanista, o foco é o aluno e grande importância é
atribuída à qualidade das relações que se estabelecem no ambiente de ensino-
aprendizagem. Na abordagem tradicional, o foco é o objeto, ou conteúdo, e
grande importância é dada na atuação formal do professor no processo de
ensino-aprendizagem. Na abordagem sociocultural, busca-se o
desenvolvimento de um saber crítico, construído a partir da interação entre o
sujeito e elementos de sua realidade, no ambiente de ensino-aprendizagem. O
papel do professor seria o de alinhar o objeto de estudo com algum significado
para que a interação sujeito-objeto renda os frutos esperados.
Após a escolha dos modelos que criaram a estrutura da pesquisa,
selecionamos os parâmetros de nosso interesse, dentre os elencados por
Mizukami. Foram eles: educação, ensino-aprendizagem; e a relação professor-
aluno.
Após a escolha dos parâmetros anteriormente referidos, investigamos
esses mesmos parâmetros dentro de cada modelo selecionado. Observamos
que a educação, na abordagem humanista, é transformadora e cara, levando a
um alto desenvolvimento individual. Vimos que a avaliação do ensino-
aprendizagem que não tem origem no aluno carrega um significativo potencial
de frustração. Vimos, também, que se manifesta a necessidade, no processo
de ensino aprendizagem, de que exista disponibilidade de tempo para que as
relações entre professor e aluno não só aconteçam como se desenvolvam e
amadureçam. A autenticidade e a congruência manifestas pelo professor
funcionariam como incentivo para as mesmas atitudes por parte dos alunos,
criando uma espiral crescente e positiva de desenvolvimento. Vimos, ainda,
54
que o aluno deveria ter alguma liberdade de escolha das matérias que
comporiam a sua grade curricular, de modo a aumentar o seu
comprometimento com o processo.
Na abordagem tradicional o foco é no formalismo do conteúdo (objeto)
e incorpora considerável risco de confundir educação com instrução. Não
atribui maior importância ao aluno ou aos processos interativos aluno-conteúdo
ou professor-aluno. Nesta abordagem, observou-se considerável adaptação
entre as demandas de escala e os limites de transmissão de saberes. A
abordagem, em si, é a mais praticada e pode sim agregar valor, desde que
executada com qualidade. O processo de ensino-aprendizagem, focado no
objeto e com ênfase na atuação do professor, ocorreria, pelo menos é o que
se acredita, quase que sem defasagens entre o ensinado e o aprendido. Por
fim, apresentaremos a nossa síntese do investigado sobre os parâmetros
selecionados na abordagem sociocultural.
A abordagem sociocultural é interacionista e visa preparar um sujeito
crítico, capaz de compreender a realidade subjetiva no qual está inserido. Ela
demanda uma reflexão sobre o homem, bem como de uma análise do meio de
vida desse mesmo homem. Pretende também dotar o sujeito de flexibilidade
intelectual, que o capacite compreender e agir dentro de uma realidade
complexa e mutante. É uma abordagem em que a educação está sempre em
processo de alteração e reconstrução. Caracteriza-se como uma educação
problematizadora, em que a relação professor-aluno assume grande
importância, é horizontal e não impositiva. Nela também o sujeito é o maior
responsável pelo seu próprio desenvolvimento intelectual. No que diz respeito
ao conteúdo, mais importante que o conteúdo em si é modo como esse
mesmo conteúdo é tratado. E deve ser tratado de forma instrumental, criando
as condições para a interação e a crítica.
No capítulo II vimos que, considerando os quatro relatórios
selecionados, existe uma forte correlação entre a variável relacionamento
com o grupo e as variáveis organização do assunto, facilidade de
expressão e entusiasmo ao ministrar a aula.
55
Depois de consideradas as limitações metodológicas e o objetivo
principal deste estudo exploratório, vimos que existe uma forte correlação
direta entre a variável relacionamento com o grupo e as variáveis
organização do assunto, facilidade de expressão e entusiasmo ao
ministrar a aula (essa assunção foi transitória e subsidiou uma das questões
de pesquisa). Isso quer dizer que, quando se observa uma melhora na relação
com o grupo, também se observam melhoras na organização dos assuntos,
na facilidade de expressão e no entusiasmo ao ministrar a aula. E também
que, quando se observa uma piora na relação professor-aluno, também se
observa uma piora na organização dos assuntos, na facilidade de
expressão e no entusiasmo ao ministrar a aula. O quantitativo de alunos,
para cada ano, e o número de aulas padronizadas de cinquenta minutos
existente nas matérias consideradas indica que os professores não tiveram as
condições de criar relações pessoais mais fortes com a maioria dos alunos.
No capítulo III, confrontamos o extraído do modelo humanista de
Mizukami com o apurado empiricamente, e formulamos a seguinte questão:
como se explica o observado de que em situações em que as relações
professor-aluno não acontecem em condições favoráveis, o relacionamento
com o grupo apresenta forte correlação direta com as demais variáveis? A
hipótese que sugerimos investigar é a de que o relacionamento com o grupo,
no caso específico considerado, guarda certa independência das relações
atomizadas entre professor-aluno.
Quando confrontamos o extraído do modelo tradicional de Mizukami
com o apurado empiricamente, formulamos a seguinte questão: qual o motivo
da elevada correlação direta entre a variável relacionamento com o grupo e
a percepção dos alunos das demais variáveis? A hipótese que sugerimos
investigar é que a relação é inversa, ou seja, é o desempenho didático (no
sentido técnico e em parte composto pelas variáveis relacionamento com o
grupo e a organização dos assuntos, facilidade de expressão e o
entusiasmo ao ministrar a aula) do professor que afeta a percepção dos
alunos sobre a relação com o grupo.
56
Quando confrontamos o extraído do modelo sociocultural de
Mizukami com o apurado empiricamente, formulamos a seguinte questão: qual
a alteração da capacidade de raciocínio crítico obtida por cada aluno
individualmente, nas condições concretas da organização de ensino
considerada, quando a variável relacionamento com o grupo sofre variação
positiva? A hipótese que indicamos para a investigação é a que a alteração da
capacidade de senso crítico independe das alterações nos níveis de
relacionamento com o grupo se mantidas as demais condições.
Certa vez ouvi de um de meus professores no mestrado, e me
penitencio por não lembrar qual deles, que o conhecimento incorpora em si um
enorme paradoxo. O conhecimento expande sim as fronteiras do nosso saber.
Mas ele expande também, e em maior proporção, a nossa consciência do que
ignoramos. Uma figura de linguagem que pode passar uma ideia do que isso
quer dizer é a relação entre o raio, a superfície e o volume de uma esfera. Se o
nosso conhecimento se expande como o raio de uma esfera, o nosso saber,
que consideramos a composição interativa de nossos conhecimentos, se
expande como a superfície dessa mesma esfera, que tem uma relação com o
expoente quadrático do raio. E a consciência de nossa ignorância se expande
com o expoente cúbico desse mesmo raio, ou seja, na medida em que eu
aumento os meus conhecimentos, aumenta muito mais a consciência do que
eu não sei. Este é o paradoxo do conhecimento. Ele expande o que eu sei,
mas de forma desproporcional também expande a consciência do que eu não
sei. E, durante essa breve pesquisa monográfica, tomamos consciência do
quanto ignoramos sobre o tema e o quanto precisamos estudar e refletir. Que
Deus nos confira o tempo, a força de vontade e a disciplina necessária.
Apresentamos as questões e hipóteses de pesquisa, que são o
produto, na verdade o segundo produto em relevância, da presente pesquisa
nos parágrafos anteriores e esperamos ter contribuído, ainda que de maneira
limitada, com a construção do saber na área do ensino.
57
ANEXOS
Anexo A
MARINHA DO BRASIL ESCOLA DE GUERRA NAVAL
SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA
C-EMOS – 20XX
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: X X X Data: X X X Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: X X X Qtd de QP Preenchidos: X X X % de Preenchimento: 72 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
1) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM NÃO
Justificativas:
- -
2) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente
Parcialmente Não
Justificativas:
- -
3) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
58
Completamente
Parcialmente Não
Comentários/ sugestões:
- - -
4) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente
Parcialmente Não
5) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
Completamente
Parcialmente Não
Comentários/ sugestões:
- -
6) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
Completamente
Parcialmente Não
Justificativas:
- - - -
7) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente
Parcialmente Não
8) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
59
OA %
Completamente
Parcialmente
Não
Justificativas:
- -
60
Anexo B
Anexo B1 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2011
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 16 Data: X X X /2011 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 140 Qtd de QP Preenchidos: 103 % de Preenchimento: 74 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
9) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 102 99 % NÃO 01 1 %
Justificativas:
- -
10) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente 101 98 %
Parcialmente 02 2 % Não --- ---
11) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
Completamente 100 97 %
Parcialmente 03 3 % Não --- ---
12) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
61
Completamente 101 98 %
Parcialmente 01 1 % Não 01 1 %
Justificativas:
-
13) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
Completamente 100 97 %
Parcialmente 02 2 % Não 01 1 %
14) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
Completamente 102 99 %
Parcialmente 01 1 % Não --- ---
Comentários/ sugestões:
-
15) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente 102 99 %
Parcialmente 01 1 % Não --- ---
16) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente 102 99 %
Parcialmente --- --- Não 01 1 %
17) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1-FN) OLIVEIRA Critérios Grau TOTAL Percentual
a) Organização dos assuntos
5 94 91 % 4 06 6 % 3 03 3 %
b) Relacionamento com o grupo 5 100 97 % 4 02 2 %
62
3 01 1 %
c) Facilidade de expressão 5 96 93 % 4 07 7 %
d) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 102 99 % 4 01 01 %
e) Pontualidade 5 102 99 % 4 01 1 %
f) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 94 91 % 4 06 6 % 3 03 3 %
18) Comentários e Sugestões:
- -
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO
SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área: IV) Comentários do Enc. do Curso: IV) Comentários do CDE:
63
Anexo B2 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2012
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 16 Data: X X X /2012
Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 108 Qtd de QP Preenchidos: 90 % de Preenchimento: 83 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
19) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 90 100 % NÃO --- ---
Justificativas:
-
-
20) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 90 100 % Parcialmente --- --- Não --- ---
Justificativas:
-
21) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 89 99 % Parcialmente 1 1 % Não --- ---
64
Comentários/ sugestões:
-
22) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 90 100 % Parcialmente --- --- Não --- ---
23) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 86 96 % Parcialmente 04 4 % Não --- ---
Comentários/ sugestões:
-
-
24) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 89 99 % Parcialmente 01 1 % Não --- ---
25) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 90 100 % Parcialmente --- --- Não --- ---
26) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 90 100 % Parcialmente --- --- Não --- ---
27) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (FN-RM1) Oliveira Critérios Grau TOTAL Percentual
a) Organização dos assuntos 5 80 89 %
65
4 09 10 % 3 01 1 %
b) Relacionamento com o grupo 5 87 97 % 4 02 2 % 3 01 1 %
c) Facilidade de expressão 5 86 96 % 4 03 3 % 3 01 1 %
d) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 89 99 % 3 01 1 %
e) Pontualidade 5 88 98 % 4 02 2 %
f) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 79 88 % 4 09 10 % 3 02 2 %
28) Comentários e Sugestões:
-
-
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área:
IV) Comentários do Enc. do Curso:
V) Comentários do CDE:
66
Anexo B3 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2013
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 16 Data: X X X /2013
Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 127 Qtd de QP Preenchidos: 35 % de Preenchimento: 28 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
1) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 35 100 % NÃO -- --
Justificativas:
•
2) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 35 100 % Parcialmente -- -- Não -- --
3) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 34 97 % Parcialmente 01 3 % Não -- --
Comentários/ sugestões:
•
4) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
67
Completamente 35 100 % Parcialmente -- -- Não -- --
5) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 34 97 % Parcialmente -- -- Não 01 3 %
Comentários/ sugestões:
• Limitou-se a realizar a apresentação da teoria contida na publicação sobre o assunto. 01 OA
6) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 35 100 % Parcialmente -- -- Não -- --
7) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 34 97 % Parcialmente 01 3 % Não -- --
Justificativas:
•
8) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 34 97 % Parcialmente 01 3 % Não -- --
Justificativas:
•
9) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (FN-RM1) OLIVEIRA Critérios Grau TOTAL Percentual
a) Organização dos assuntos 5 32 91 %
68
Instrutor: CMG (FN-RM1) OLIVEIRA 4 03 9 %
b) Relacionamento com o grupo 5 35 100 %
c) Facilidade de expressão 5 34 97 % 4 01 3 %
d) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 35 100 %
e) Pontualidade 5 35 100 %
f) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 32 91 % 4 01 3 % 3 01 3 % 2 01 3 %
10) Comentários e Sugestões:
•
•
•
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
III) Comentários do Enc. da Área:
IV) Comentários do Enc. do Curso:
IV) Comentários do CDE:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
69
Anexo B4 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2014
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 16 Data: 23/07/2014
Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 137 Qtd de QP Preenchidos: 24 % de Preenchimento: 18%
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
• O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 24 100% NÃO -- --
Justificativas:
•
• As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 24 100% Parcialmente -- -- Não -- --
• Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 24 100% Parcialmente -- -- Não -- --
Comentários/ sugestões:
•
• O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 24 100% Parcialmente -- -- Não -- --
Justificativas:
•
70
• Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 23 96% Parcialmente 01 4% Não -- --
Comentários/ sugestões:
•
• A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 24 100% Parcialmente -- -- Não -- --
• Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 24 100% Parcialmente -- -- Não -- --
• De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 24 100% Parcialmente -- -- Não -- --
• Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (FN-RM1) OLIVEIRA Critérios Grau TOTAL Percentual
• Organização dos assuntos 5 24 100% • Relacionamento com o grupo 5 24 100% • Facilidade de expressão 5 24 100% • Entusiasmo ao ministrar a aula 5 24 100% • Pontualidade 5 24 100% • Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 23 96% 4 01 4%
• Comentários e Sugestões:
• • •
71
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área: IV) Comentários do Enc. do Curso: V) Comentários do CDE:
72
ANEXO C
Anexo C1 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2011
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 12 Data: X X X /2011 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 140 Qtd de QP Preenchidos: 101 % de Preenchimento: 72 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
29) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 90 90 % NÃO 11 11 %
Justificativas:
- -
30) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente 89 88 %
Parcialmente 10 10 % Não 02 2 %
Justificativas:
- -
31) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
73
Completamente 88 87 %
Parcialmente 11 11 % Não 02 2 %
Comentários/ sugestões:
- -
32) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente 99 98 %
Parcialmente 01 1 % Não 01 1 %
33) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
Completamente 79 78 %
Parcialmente 17 17 % Não 05 5 %
Comentários/ sugestões:
- -
34) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
Completamente 82 81 %
Parcialmente 15 15 % Não 04 4 %
Justificativas:
- -
35) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 95 94 %
Parcialmente 05 5 % Não 01 1 %
36) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
74
Completamente 89 88 %
Parcialmente 10 10 %
Não 02 2 %
Justificativas:
37) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) CLAUDIO
Critérios Grau TOTAL Percentual
g) Organização dos assuntos
5 49 49 % 4 32 32 % 3 16 16 % 2 04 4 %
h) Relacionamento com o grupo
5 52 51 % 4 40 40 % 3 08 8 % 2 01 1 %
i) Facilidade de expressão
5 44 44 % 4 27 27 % 3 23 23 % 2 06 6 % 1 01 1 %
j) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 69 68 % 4 25 25 % 3 07 7 %
k) Pontualidade 5 80 79 % 4 17 17 % 3 04 4 %
l) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 43 43 % 4 29 29 % 3 17 17 % 2 09 9 % 1 03 3 %
75
38) Comentários e Sugestões:
- -
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO
MANSO
SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área: IV) Comentários do Enc. do Curso: IV) Comentários do CDE:
76
Anexo C2 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2012
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 12 Data: X X X /2012 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 108 Qtd de QP Preenchidos: 94 % de Preenchimento: 87 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
39) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 92 98 % NÃO 02 2 %
Justificativas:
-
40) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 90 96 % Parcialmente 4 4.26 % Não --- ---
Justificativas:
-
-
41) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 86 91 % Parcialmente 08 9 % Não --- ---
Comentários/ sugestões:
77
-
-
42) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 93 99 % Parcialmente 01 1 % Não --- ---
Justificativas:
-
43) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 86 91 % Parcialmente 07 7 % Não 01 1 %
Comentários/ sugestões:
-
44) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 88 94 % Parcialmente 06 6 % Não --- ---
Comentários/ sugestões:
-
45) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 92 98 % Parcialmente 02 2 % Não --- ---
Justificativas:
-
46) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
78
Completamente 86 91 % Parcialmente 07 7 % Não 01 1 %
Justificativas:
-
-
47) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) Claudio Critérios Grau TOTAL Percentual
m) Organização dos assuntos 5 65 69 % 4 20 21 % 3 06 6 % 2 03 3 %
n) Relacionamento com o grupo 5 62 66 % 4 24 26 % 3 06 6 % 2 02 2 %
o) Facilidade de expressão 5 56 60 % 4 26 28 % 3 10 11 % 2 02 2 %
p) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 69 73 % 4 18 19 % 3 06 6 % 2 01 1 %
q) Pontualidade 5 84 89 % 4 09 10 % 3 01 1 %
r) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 73 78 % 4 12 13 % 3 07 7 % 2 01 1 % 1 01 1 %
79
48) Comentários e Sugestões:
-
-
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área:
IV) Comentários do Enc. do Curso:
V) Comentários do CDE:
80
Anexo C3 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2013
Área: X X X Disciplina:
X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 12 Data: X X X /2013 Curso: C-EMOs TOTAL Qtd de Alunos: 127 Qtd de QP Preenchidos: 49 % de Preenchimento: 39 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
1) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % Sim 43 88% Não 06 12%
Justificativas:
-
-
2) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 38 78% Parcialmente 08 16% Não 03 6%
Justificativas:
-
-
3) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 39 80%
Parcialmente 08 16% Não 02 4%
81
Comentários/ sugestões:
-
-
4) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 43 88% Parcialmente 04 85 Não 02 4%
5) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 39 80% Parcialmente 05 10% Não 05 10%
6) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 42 86% Parcialmente 04 8% Não 03 6%
Comentários/ sugestões:
-
7) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 35 71% Parcialmente 10 20% Não 04 8%
Justificativas:
-
8) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 38 78% Parcialmente 06 12% Não 05 10%
Justificativas:
82
-
-
9) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) CLAUDIO Critérios Grau TOTAL Percentual
s) Organização dos assuntos
5 31 63% 4 08 16% 3 06 12% 2 02 4% 1 02 4%
t) Relacionamento com o grupo
5 28 57% 4 05 10% 3 10 20% 2 02 4% 1 04 8%
u) Facilidade de expressão
5 25 51% 4 03 6% 3 11 22% 2 07 14% 1 03 6%
v) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 33 67% 4 06 12% 3 05 10% 2 03 6%
83
1 02 4%
w) Pontualidade 5 43 88% 4 03 6% 3 03 6%
x) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 29 59% 4 06 12% 3 05 10% 2 03 6% 1 06 12%
10) Comentários e Sugestões:
-
-
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área:
IV) Comentários do Enc. do Curso:
V) Comentários do CDE:
84
Anexo C4 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS–2014
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X e nº de aulas: 12 Data: X X X /2014 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 137 Qtd de QP Preenchidos: 79 % de Preenchimento: 58%
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
11) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 74 94% NÃO 05 6%
Justificativas:
-
-
12) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 72 91% Parcialmente 05 6% Não 02 3%
Justificativas:
-
-
13) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 70 89% Parcialmente 08 10% Não 01 1%
Comentários/ sugestões:
85
-
-
14) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 79 100% Parcialmente -- -- Não -- --
Justificativas:
-
15) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 74 94% Parcialmente 03 4% Não 02 3%
Comentários/ sugestões:
-
-
16) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 76 94% Parcialmente -- -- Não 03 4%
Comentários/ sugestões:
-
-
17) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 79 100% Parcialmente -- -- Não -- --
18) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 75 95%
86
Parcialmente 03 4% Não 01 1%
Justificativas:
-
-
19) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) CLÁUDIO Critérios Grau TOTAL Percentual
y) Organização dos assuntos
5 63 80% 4 09 11% 3 04 5% 2 02 3% 1 01 1%
z) Relacionamento com o grupo
5 67 85% 4 07 9% 3 03 4% 2 01 1% 1 01 1%
aa) Facilidade de expressão 5 67 85% 4 05 6% 3 04 5% 2 03 4%
bb) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 71 90% 4 05 6% 3 02 3% 2 01 1%
87
cc) Pontualidade 5 78 99% 4 01 1%
dd) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 67 85% 4 07 9% 3 03 4% 2 01 1% 1 01 1%
20) Comentários e Sugestões:
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área:
IV) Comentários do Enc. do Curso:
IV) Comentários do CDE:
88
ANEXO D
Anexo D1 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2011
Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 140 OA Qtd de QP Preenchidos: 95 QP % de Preenchimento: 68 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
21) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 95 100% NÃO --- ---
22) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 91 99 %
Parcialmente 04 4 % Não --- ---
Justificativas:
- -
23) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 87 92 %
Parcialmente 04 4 % Não --- ---
Comentários/ sugestões:
-
24) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X nº de aulas:12 Data: X X X /2011
89
Completamente 87 92 % Parcialmente 08 8 % Não --- ---
- -
25) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 85 89 % Parcialmente 08 8 % Não 02 2 %
Comentários/ sugestões:
- -
26) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 93 98 % Parcialmente 02 2 % Não --- ---
27) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 94 99 % Parcialmente 01 1 % Não ---- ---
Justificativas:
PARCIALMENTE: -
28) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 91 96 % Parcialmente 04 4 % Não --- ---
- -
29) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) DANIEL
Critérios Grau TOTAL Percentual
ee) Organização dos assuntos 5 73 77 % 4 15 16 %
90
3 07 7 %
ff) Relacionamento com o grupo
5 81 85 % 4 07 7 % 3 07 7 %
gg) Facilidade de expressão
5 79 83 % 4 9 9 % 3 07 7 %
hh) Entusiasmo ao ministrar a aula
5 82 86 % 4 10 11 % 3 03 3 %
ii) Pontualidade
5 86 91 % 4 04 4 % 05 5 %
jj) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 85 89 % 4 03 3 % 3 06 6 % 2 01 1 %
30) Comentários e Sugestões:
- -
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área: IV) Comentários do Enc. do Curso: IV) Comentários do CDE:
91
Anexo D2 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2012
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X nº de aulas: 12 Data: X X X /2012 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 108 Qtd de QP Preenchidos: 95 % de Preenchimento: 88 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
31) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 95 % 100 % NÃO --- ---
32) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 91 96 % Parcialmente 04 4 % Não --- ---
Justificativas:
-
-
33) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 87 92 % Parcialmente 08 8 % Não --- ---
Comentários/ sugestões:
-
34) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
92
Completamente 87 92 % Parcialmente 08 8 % Não --- ---
Justificativas:
-
-
-
35) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 85 89 % Parcialmente 08 8 % Não 02 2 %
Comentários/ sugestões:
-
-
36) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 93 98 % Parcialmente 02 2 % Não --- ---
37) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 94 99 % Parcialmente 01 1 % Não --- ---
Justificativas:
-
38) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 91 96 % Parcialmente 04 4 % Não --- ---
Justificativas:
93
-
-
-
39) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) DANIEL Critérios Grau TOTAL Percentual
kk) Organização dos assuntos 5 73 77 % 4 15 16 % 3 07 7 %
ll) Relacionamento com o grupo 5 81 85 % 4 07 7 % 3 07 7 %
mm) acilidade de expressão
5 79 83 % 4 09 9 % 3 07 7 %
nn) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 82 86 % 4 10 11 % 3 03 3 %
oo) Pontualidade 5 86 91 % 4 04 4 % 3 05 5 %
pp) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 85 89 % 4 03 3 % 3 06 6 % 2 01 1 %
40) Comentários e Sugestões:
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO
SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área:
IV) Comentários do Enc. do Curso:
V) Comentários do CDE:
94
Anexo D3 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2013
Área: X X X Disciplina: X X X
Instrutor: X X X nº de aulas: 12 Data: X X X /2013
Curso: C-EMOs TOTAL Qtd de Alunos: 127 Qtd de QP Preenchidos: 33 % de Preenchimento: 26 %
II) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
41) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram
alcançados? Justifique.
OA % Sim 33 100% Não -- --
Justificativas:
-
42) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 33 100% Parcialmente -- -- Não -- --
43) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 30 91%
Parcialmente 03 9% Não -- --
Comentários/ sugestões:
-
-
95
44) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 28 85% Parcialmente 03 9% Não 02 65
Justificativas:
-
-
45) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 32 97% Parcialmente -- -- Não 01 3%
46) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 32 97% Parcialmente -- -- Não 01 3%
47) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 31 94% Parcialmente 01 3% Não 01 3%
Justificativas:
-
-
48) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 28 85% Parcialmente 04 12% Não 01 3%
Justificativas:
-
49) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
96
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) DANIEL Critérios Grau TOTAL Percentual
qq) Organização dos assuntos
5 24 73% 4 04 12% 3 03 9% 2 02 6%
rr) Relacionamento com o grupo
5 28 85% 4 02 6% 3 03 9%
ss) Facilidade de expressão 5 27 82% 4 03 9% 3 02 6% 2 01 3%
tt) Entusiasmo ao ministrar a aula
5 29 88% 4 02 6% 3 01 3% 2 01 3%
uu) Pontualidade 5 30 91% 4 02 6% 2 01 3%
vv) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 29 88% 4 01 3% 3 01 3% 2 02 6%
50) Comentários e Sugestões:
-
-
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área:
IV) Comentários do Enc. do Curso:
V) Comentários do CDE:
97
Anexo D4 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2014
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X nº de aulas:12 Data: X X X /201
2014 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 137 Qtd de QP Preenchidos: 18 % de Preenchimento: 13%
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
• O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 16 89% NÃO 02 11%
Justificativas:
•
• As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 13 72% Parcialmente 04 22% Não 01 6%
Justificativas:
• •
• Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 13 72% Parcialmente 04 22% Não 01 6%
Comentários/ sugestões:
• •
• O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
98
OA % Completamente 13 72% Parcialmente 02 11% Não 03 17%
Comentários/ sugestões:
• •
• Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 12 67% Parcialmente 02 11% Não 04 22%
Comentários/sugestões:
• •
• A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 13 72% Parcialmente 05 28% Não -- --
Comentários/sugestões:
•
• Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 13 72% Parcialmente 03 17% Não 02 11%
• De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 13 72% Parcialmente 01 6% Não 04 22%
Justificativas:
• •
• Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5-Excelente 4-Muito Bom 3-Bom 2-Regular 1-Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) DANIEL
99
Critérios Grau TOTAL Percentual
• Organização dos assuntos
5 09 50%
4 02 11%
3 05 28%
1 02 11%
b) Relacionamento com o grupo
5 10 56%
4 04 22%
3 02 11%
2 01 6%
1 01 6%
c) Facilidade de expressão
5 12 67%
4 02 11%
3 02 11%
2 02 11%
d) Entusiasmo ao ministrar a aula
5 10 56%
4 04 22%
3 04 22%
e) Pontualidade
5 12 67%
4 02 11%
3 02 11%
1 02 11%
f) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 11 61%
3 05 28%
1 02 11%
• Comentários e Sugestões:
• •
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área: IV) Comentários do Enc. do Curso: V) Comentários do CDE:
100
ANEXO E
Anexo E1 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2011
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X nº de aulas:8 Data: X X X /2011 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 140 Qtd de QP Preenchidos: 115 % de Preenchimento: 82 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
51) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 86 75 % NÃO 29 25 %
Justificativas:
- -
52) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente 87 76 %
Parcialmente 16 14 % Não 12 10 % Justificativas:
- -
53) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
Completamente 83 72 %
Parcialmente 25 22 % Não 07 6 %
Comentários/ sugestões:
-
101
-
54) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente 77 67 %
Parcialmente 26 23 % Não 12 10 %
Justificativas:
- -
55) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
Completamente 79 69 %
Parcialmente 31 27 % Não 05 4 %
Comentários/ sugestões:
- -
56) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA %
Completamente 90 78 %
Parcialmente 18 16 % Não 07 6 %
Comentários/ sugestões:
- -
57) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente 83 72 %
Parcialmente 20 17 % Não 12 10 %
Justificativas:
- -
58) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos
102
de “Parcialmente” e “Não”.
OA %
Completamente 65 57 %
Parcialmente 32 28 % Não 18 16 %
Justificativas:
- -
59) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) ROTH
Critérios Grau TOTAL Percentual
ww) Organização dos assuntos
5 35 30 % 4 30 26 % 3 31 27 % 2 13 11 % 1 06 5 %
xx) Relacionamento com o grupo
5 30 26 % 4 30 26 % 3 29 25 % 2 20 17 % 1 06 5 %
yy) Facilidade de expressão
5 25 22 % 4 22 19 % 3 49 43 % 2 13 11 % 1 06 5 %
zz) Entusiasmo ao ministrar a aula
5 54 47 % 4 35 30 % 3 17 15 % 2 07 6 % 1 02 2 %
aaa) ontualidade
5 99 86 % 4 10 9 % 3 06 5 %
bbb) nstrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 51 44 % 4 23 20 % 3 21 18 % 2 12 10 % 1 08 7 %
60) Comentários e Sugestões:
- - -
103
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área: IV) Comentários do Enc. do Curso: V) Comentários do CDE:
104
Anexo E2 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2012
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X nº de aulas: 8 Data: X X X /2012 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 108 Qtd de QP Preenchidos: 46 % de Preenchimento: 43 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
61) O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 42 91 % NÃO 04 9 %
Justificativas:
-
-
62) As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 38 83 % Parcialmente 07 15 % Não 01 2 %
Justificativas:
-
-
63) Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 37 80 % Parcialmente 08 17 % Não 01 2 %
Comentários/ sugestões:
105
-
-
64) O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 41 89 % Parcialmente 04 9 % Não 01 2 %
Justificativas:
-
-
65) Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 29 63 % Parcialmente 13 28 % Não 04 9 %
Comentários/ sugestões:
-
-
66) A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 38 83 % Parcialmente 06 13 % Não 02 4 %
Comentários/ sugestões:
-
67) Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 41 89 % Parcialmente 5 11 % Não --- ---
Justificativas:
-
106
-
68) De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 36 78 % Parcialmente 09 20 % Não 01 2 %
Justificativas:
-
-
69) Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) Roth Critérios Grau TOTAL Percentual
ccc) Organização dos assuntos 5 23 50 % 4 08 17 % 3 15 33 %
ddd) Relacionamento com o grupo 5 23 50 % 4 16 35 % 3 06 13 % 2 01 2 %
eee) acilidade de expressão
5 23 50 % 4 13 28 % 3 08 17 % 2 02 4 %
fff) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 35 76 % 4 08 17 % 3 03 7 %
ggg) ontualidade
5 41 89 % 4 03 7 % 3 02 4 %
hhh) nstrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 25 54 % 4 10 22 % 3 10 22 % 1 01 2 %
70) Comentários e Sugestões:
-
-
107
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área:
IV) Comentários do Enc. do Curso:
V) Comentários do CDE:
108
Anexo E3 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2013
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X nº de aulas: 8 Data: X X X /2013 Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 127 Qtd de QP Preenchidos: 39 % de Preenchimento: 31 %
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
• O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 38 97 % NÃO 01 3 %
Justificativas:
III)
IV)
• As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 35 90 % Parcialmente 03 8 % Não 01 3 %
Justificativas:
•
•
• Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 31 79 % Parcialmente 08 21 % Não --- ---
Comentários/ sugestões:
109
•
•
• O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 36 92 % Parcialmente 03 8 % Não -- --
Justificativas:
11)
12)
• Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 33 85% Parcialmente 04 10% Não 02 5%
Comentários/ sugestões:
13)
• A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 34 87 % Parcialmente 04 10 % Não 01 3 %
Comentários/ sugestões:
14)
• Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 36 92 % Parcialmente 03 8% Não -- --
Justificativas:
•
•
110
• De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 33 85 % Parcialmente 05 13 % Não 01 3 %
Justificativas:
g)
h)
i)
• Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) ROTH Critérios Grau TOTAL Percentual
a) Organização dos assuntos
5 24 62 % 4 07 18 % 3 04 10 % 2 03 8 % 1 01 3 %
b) Relacionamento com o grupo
5 24 62 % 4 11 28 % 3 02 5 % 2 02 5 %
c) Facilidade de expressão 5 25 64 % 4 06 15 % 3 05 13 % 2 03 8 %
d) Entusiasmo ao ministrar a aula 5 31 79 % 4 06 15 % 3 02 5 %
e) Pontualidade 5 36 92 % 4 03 8 %
f) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 28 72 % 4 05 13 % 3 03 8 % 2 03 8 %
• Comentários e Sugestões:
•
•
111
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
III) Comentários do Enc. da Área:
IV) Comentários do Enc. do Curso:
V) Comentários do CDE:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
112
Anexo E4 MARINHA DO BRASIL
ESCOLA DE GUERRA NAVAL SEÇÃO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
RELATÓRIO PEDAGÓGICO DE FINAL DE DISCIPLINA C-EMOS – 2014
Área: X X X Disciplina: X X X Instrutor: X X X nº de aulas:8 Data: X X X /2014
Curso: C-EMOS TOTAL Qtd de Alunos: 137 Qtd de QP Preenchidos: 19 % de Preenchimento: 14%
I) ANÁLISE DE COMENTÁRIOS DOS OA:
• O instrutor apresentou claramente os objetivos da disciplina, e os mesmos foram alcançados? Justifique.
OA % SIM 19 100% NÃO -- --
• As atividades desenvolvidas durante as aulas estavam de acordo com os objetivos apresentados? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 18 95% Parcialmente 01 5% Não -- --
Justificativas:
• 01 OA
• Os recursos instrucionais utilizados facilitaram a compreensão dos assuntos abordados? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 18 95% Parcialmente 01 5% Não -- --
• O Instrutor mostrou-se atualizado em relação ao conteúdo? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 18 95% Parcialmente 01 5% Não -- --
• Foram apresentadas situações práticas relacionadas com a teoria? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 18 95%
113
Parcialmente 01 5% Não -- --
Comentários/sugestões:
•
• A importância e/ou utilidade dos assuntos foram destacadas? Comente ou faça sugestões, caso ache pertinente.
OA % Completamente 18 95% Parcialmente 01 5% Não -- --
• Os alunos foram incentivados a participar das aulas, sendo respeitado seu ponto de vista pelo instrutor? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 18 95% Parcialmente 01 5% Não -- --
• De modo geral, o desempenho do Instrutor foi satisfatório? Justifique nos casos de “Parcialmente” e “Não”.
OA % Completamente 18 95% Parcialmente 01 5% Não -- --
• Avaliação do instrutor da disciplina quanto ao/a:
5- Excelente 4- Muito Bom 3- Bom 2- Regular 1- Insatisfatório
Instrutor: CMG (RM1) ROTH Critérios Grau TOTAL Percentual
• Organização dos assuntos 5 14 74% 4 05 26%
b) Relacionamento com o grupo
5 14 74% 4 03 16% 3 01 5% 2 01 5%
c) Facilidade de expressão 5 16 84% 4 02 11% 3 01 5%
d) Entusiasmo ao ministrar a aula
5 17 89% 4 02 11%
e) Pontualidade 5 16 84% 4 02 11%
f) Instrumentos de medida/avaliação de acordo com o conteúdo e bem elaborados
5 16 84% 4 01 5% 3 01 5%
• Comentários e Sugestões:
•
114
•
II) COMENTÁRIOS DA SOP:
MARIA EMILIA CARDOSO MANSO
SC (NS) Pedagoga Encarregada da SOP
III) Comentários do Enc. da Área: IV) Comentários do Enc. do Curso: V) Comentários do CDE:
115
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
FRANÇA, Junia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina. Manual para Normalização de Publicações Técnico-Científicas. 8. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2007.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org). Pesquisa social: Teoria, método e criatividade. 33 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2013.
BOOTH, Wayne C.; COLOMBO, Gregory G.; WILLIAMS, Joseph M. A Arte da Pesquisa. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
BRADY, Henry E.; e COLLIER David. Rethinking Social Inquiry. 2 ed. New York: Rowman & Littlefield Publishers, INc, 2010.
BERVIAN, Pedro A.; CERVO, Amado l.; e DA SILVA, Roberto. Metodologia Científica. 6 ed. São Paulo: Editora Person, 2011.
EVERA, Stephen Van. Guide to methodos for students of Political Science. Ithaca and London: Cornell University Press, 1997.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projeto de pesquisa. 5 ed. São Paulo: Editora Atlas 2010.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6 ed. São Paulo: Editora Atlas, 2012.
LAKATOS, Eva Maria; e MARCONI, Maria de Andrade. Fundamentos de Metodologia Científica. 7 ed. São Paulo: Editora Atlas, 2010.
LACATOS, Eva M.; MARCONI, Marina de A. Metodologia Científica. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2011.
MARSH, David; e STOKER, Garry. Theory and Methods in Political Science. 3 ed. New York: Palgrave Macmillan, 2010.
116
PARET, Peter. Construtores da Estratégia Moderna. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército, 2001.
BAILLARGEON, Normand. Pensamento Crítico: um curso completo de autodefesa intelectual. São Paulo: Elsevier Editora Ltda, 2007.
BRADY, Henry E. e COLLIER, David. The Oxford Handbook of Political Methodology. New York: Oxford University Press, 2008.
BUNGE, Mário. Teoria e Realidade. São Paulo: Editora Perspectiva, 2013.
CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. 3 ed. Porto Alegre: editora Artemed, 2010.
ECO, Humberto. Como se faz uma tese. 22 ed. São Paulo: Editora Perspectiva S.A., 2009.
HEMPEL, Carl G. Filosofia da Ciência Natural. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974.
KING, Gary, KEOHANE, Robert O.; e VERBA Sidney. Designing Social Inquiry: Scientific Inference in Qualitative Research. New Jersey: Princeton University Press, 1994.
VASCONCELOS, Eduardo Mourão. Complexidade e pesquisa interdisciplinar: epistemologia e metodologia operativa. 6 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2013.
117
BIBLIOGRAFIA CITADA
CHICOLTE, Ronald H. Teorias de Política Comparativa: a busca de um
paradigma reconsiderado. Petrópolis: Editora Vozes, 1998.
GIDDENS, Anthony. Capitalismo e a moderna teoría social. Lisboa: Editorial
Presença, 2011.
GILL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social 6ª Ed. São
Paulo: Editora Atlas, 2012.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do proceso. São
Paulo: Editora Pedagógica Universitária, 2014.
118
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
AS ABORDAGENS DO PROCESSO 11
1.1 – As abordagens selecionadas 13
1.2 – Os parâmetros selecionados 18
1.2.1 – Os parâmetros selecionados na abordagem humanista 20
1.2.2 - Os parâmetros selecionados na abordagem tradicional 24
1.2.3 - Os parâmetros selecionados na abordagem sociocultural 26
1.2.4 – Conclusões parciais 29
CAPÍTULO II
A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE GUERRA NAVAL 31
2.1 – A seleção dos relatórios e itens de avaliação 32
2.2 – Relatórios selecionados para a pesquisa 34
2.2.1 – Professor UM 34
2.2.2 – Professor DOIS 35
2.2.3 – Professor TRES 36
2.2.4 - Professor QUATRO 37
2.3 – Análise das tabulações apresentadas 38
2.4 – Conclusões Parciais 42
CAPÍTULO III
A INTERAÇÃO EXPLORATÓRIA 43
3.1 – O extrato de apoio teórico 43
119
3.2 – O material empírico 45
3.3 – O confronto 46
3.3.1 – O confronto com o modelo humanista 46
3.3.2 - O confronto com o modelo tradicional 47
3.3.3 - O confronto com o modelo sociocultural 48
3.4 – Conclusões Parciais 49
CONCLUSÃO 52
ANEXOS 57
ANEXO A 57
ANEXO B 60
ANEXO C 72
ANEXO D 88
ANEXO E 100
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 115
BIBLIOGRAFIA CITADA 117
ÍNDICE 119