Post on 24-May-2015
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Editorial
Número 3 | Periodicidade Trimestral | Julho 2011
Fénix Digital
O terceiro e último número deste ano do Jornal Fénix Digital vem confirmar o que já sabíamos: as escolas e os agrupamentos da rede Fénix afirmaram-se à escala nacional como um conjunto com uma identidade própria, com dinâmicas de intervenção ter-ritorial, com práticas pedagógicas e organizacionais geradores de sucessos de natureza plural.Neste número, continuamos a dar voz às escolas e aos pro-fessores, praticando deste modo os direitos de autoria. Conti-nuamos a convidar personalidades de referência no campo da educação para enriquecerem o nosso conhecimento e o nosso olhar. Continuamos a ser o palco das palavras que acedem os horizontes de possibilidade de aprendizagens exigentes e rele-vantes.O Projecto Fénix assume-se cada vez mais como a promessa cumprida de mais e melhores aprendizagens para todos os alu-nos. Para isso investiu numa formação disciplinar realizada ao longo do ano e centrada na acção (nos casos da Língua Portu-
guesa e Matemática) e numa formação pedagógica mais trans-versal realizada em diversos seminários regionais, para além do encontro nacional dirigido pelo prof. António Nóvoa.Não há dúvida que o conhecimento, a escuta e a proximidade foram os elementos que geraram uma dinâmica que conduziu a excelentes resultados escolares no final do ano. A nível de cada agrupamento e da equipa AMA-Fénix. Por isso, neste número, não podemos deixar de enunciar uma palavra de satisfação e congratulação: satisfação pelo sentido de elevada responsabili-dade e compromisso; congratulação pelas qualidades dos pro-cessos pedagógicos e dos resultados alcançados. Todas as pesso-as que trabalharam nestes territórios onde se teceu um sucesso mais consistente merecem o reconhecimento e os parabéns. E que nos alentam para um novo ano que não pode deixar de continuar a ser de grande exigência nos modos de fazer apren-der os alunos e de comprometer todos os actores educativos
José Matias Alves
Elementos, Dinâmicas, Sucessos
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Pág. 3 - Crónica - Luísa Araújo
Pág. 4 - Algumas Notas Sobre o Projecto Fénix - Cristina Loureiro
Pág. 7 - Diário de Viagem - Maria Conceição Jorge
Pág. 8 - Blogar no 1ºCiclo - João Chanoca
Pág. 9-10 - Testemunhos - Cristina Almeida, Júlio Sousa, Marisa Carvalho e Gabriela Velasquez
Pág. 22 - A palavra a Manuel António Pina
Pág. 23 - Recursos Digitais
Pág. 24 - Imprensa na Escola
Pág. 21 - A Escola com a Família - Madalena Cavaco
Pág. 19-20 - Leituras
Pág. 17 - Formação Fénix 2010/2011
Pág. 18 - Seminário Nacional Mais Sucesso – Projecto Fénix Sessão de Encerramento – 15 de Julho de 2011
Pág. 13-14 - Notícias
Pág. 16 - O Projecto Fénix em Rede: Visitas e Encon-tros Regionais
Pág. 15 - Arte e Motivação - Criação de Fantoches na Es-cola de Mões Agrupamento de Escolas de Castro de Aires
Pág. 11-12 - À Conversa com... Helena Damião
Pág. 5-6 - O Presente do Futuro - Júlio Castro
Índice
Em Portugal, o investimento público na educação pré-escolar mais que
duplicou desde 1996. Balanços recentes sobre o impacto da frequência
pré-escolar no bem estar dos adultos de amanhã, a nível educacional e
sócio-afectivo, não parecem deixar dúvidas: o investimento neste pri-
meiro nível de educação deixa marcas positivas e indeléveis (Reynolds,
Temple, Ou, Arteaga & White, 2011). Adultos na terceira década de vida
que frequentaram o pré-escolar enquanto crianças, quando comparados
com as que não participaram, tem mais sucesso na escola, melhor saúde
e melhores empregos e salários. E o impacto não se limita ao bem estar
pessoal mas também ao bem estar social, já que as crianças que frequen-
tam este nível de ensino se revelam socialmente bem adaptadas. Têm ín-
dices de comportamentos delinquentes e de abuso de subtâncias ilícitas
bem mais reduzidos do que aquelas que não frequentam o pré-escolar.
Na União Europeia, o conceito de acesso universal a este nível educa-
cional pressupõe a cobertura de crianças entre os três e os cinco anos
de idade. No entanto, nem todos os países, Portugal incluído, consegui-
ram até agora chegar ao patamar de inclusão de 90% das crianças entre
estas idades na educação pré-escolar. Em Portugal, só entre os quatro e
os cinco anos de idade se regista uma taxa ligeiramente superior a 90%.
Quer isto dizer que ainda há um caminho a percorrer, mas não podemos
deixar de considerar apenas metas quantitativas. A qualidade dos pro-
gramas durante a primeira infância também afecta o bem estar futuro e
as aprendizagens na etapa de ensino subsequente. A utilização, para fins
de monitorização, de indicadores de qualidade como sejam a formação
universitária dos educadores, o rácio-educador-criança e a adequação
dos espaços físicos à actividade pedagógica estão já bem cimentados
tanto em Portugal como na Europa em geral.
Mais recentemente, têm-se feito vários estudos que procuram compre-
ender como a qualidade dos programas curriculares para a educação
pré-escolar podem servir de alavanca para as aprendizagens no 1.º Ciclo
e resultados mostram que programas mais sequenciais asseguram uma
melhor transição. Por exemplo, sabe-se hoje que as crianças que iniciam
o 1º. Ciclo com pouco ou nenhum conhecimento das letras do alfabeto
têm maior probabilidade de ter problemas na aprendizagem da leitura.
Sabe-se ainda a enorme importância que a leitura em voz alta feita re-
gularmente pelo educador tem no acumular de novos conceitos e de
vocabulário por parte das crianças. Iniciativas como o Plano Nacional de
Leitura de certo contribuem para que boas práticas como estas ganhem
terreno. No entanto, talvez fosse tempo para rever as pioneiras orienta-
ções curriculares para a educação pré-escolar pois parece que melhores
orientações podem levar a melhores resultados.
Luísa AraújoJoint Research Center, European Commission
A Educação Pré-escolar e o Bem Estar
Crónica
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Cristina Loureiro
EB Comendador Ângelo Azevedo
Na EB Comendador Ângelo Azevedo, o Projecto Fénix envolve duas
turmas do sexto ano de escolaridade e duas turmas do oitavo ano, em-
bora apenas o oitavo ano tenha sido objecto de contratualização oficial
nas áreas curriculares disciplinares de Língua Portuguesa e Matemática.
Como pontos fortes do Projecto, é de realçar uma intensa cooperação
entre os docentes que trabalham de uma forma muito produtiva na
definição de competências e na selecção de metodologias e estratégias
mais adequadas aos grupos com os quais lidam diariamente.
O trabalho de cooperação permitiu a concretização de actividades que
nunca se realizaram na escola. Um dos exemplos é o Atelier de Escrita
Criativa que envolveu os alunos do 8º ano em várias actividades de es-
crita com o intuito de desenvolver nos alunos o gosto pela escrita.
Os resultados obtidos pelos alunos permitem-nos concluir que o Pro-
jecto está a dar os seus frutos. Efectivamente, o número de alunos com
nível inferior a três é mais reduzido quando comparado com os da-
dos de anos anteriores. Para além disso, é de sublinhar que a criação
de turmas de homogeneidade relativa permitiu-nos reunir um número
significativo de alunos que consegue atingir de forma rápida e eficaz as
competências, o que contribuiu para a existência de um elevado núme-
ro de alunos com níveis quatro e cinco, comparativamente com o que
existia em anos anteriores. Este conjunto de alunos é um verdadeiro
desafio, pois consegue-se ir mais além do que aquilo que foi inicialmente
definido.
Esta possibilidade de trabalhar com grupos com características bem di-
ferentes é sem dúvida fundamental e implica um respeito pela individu-
alidade dos nossos alunos, que devem ser encarados de acordo com as
suas especificidades.
Na nossa escola, a constituição dos ninhos teve por base as compe-
tências que os alunos apresentavam, não só ao nível das aprendizagens
escolares, mas também pessoais e sociais. A integração em grupos mais
reduzidos foi muito benéfica para alguns alunos que, embora não apre-
sentassem grandes dificuldades ao nível das aprendizagens escolares, re-
velavam uma fraca auto-estima que estava a condicionar o seu sucesso
pleno.
A satisfação dos docentes envolvidos no Projecto manifesta-se quando
os alunos conseguem atingir os objectivos definidos e se apercebem
que os progressos feitos pelos alunos estão a ter reflexos positivos nas
outras áreas curriculares disciplinares.
Para valorizar o grupo de alunos envolvidos no Projecto foi comemora-
do o Dia do Projecto Fénix na BE/CRE, no dia 7 de Junho. Decorreram
exposições com trabalhos realizados pelos alunos nas diferentes áreas
curriculares disciplinares e não disciplinares e uma projecção com várias
fotografias dos alunos Fénix que participaram em diferentes actividades.
notassobreoProjecto
Fénix
Algumas
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O
“Nenhum vento é favorável para um barco que anda à deriva. E anda à
deriva se não existe um projecto concreto de viagem, se não há forma de
controlar o barco ou se não estamos a navegar na direcção correcta” Santos
Guerra, 2002.
1.Breve nota sobre o contexto do Projecto
No ano lectivo 2009-2010, um novo desafio foi colocado ao nosso Agru-
pamento ao sermos seleccionados para o Projecto Mais Sucesso Escolar
– Tipologia Fénix. A filosofia, metodologia de trabalho do Projecto Fé-
nix, veio exactamente ao encontro das nossas preocupações ligadas ao
princípio nuclear da diferenciação pedagógica, no sentido de responder
com qualidade à diversidade e heterogeneidade dos alunos. Permitiu
desde logo aos professores integrados nas turmas com o Projecto Fé-
nix, “descalçarem-se”. Foi preciso deixarem “os sapatos na soleira da
porta dos tempos novos” (Mia Couto). Sapatos aqui, naturalmente em
sentido figurado, no sentido de uma atitude nova, activa, marcada por
uma inquietação solidária e de rebeldia construtiva. Trabalho colaborati-
vo, partilha, troca de experiências, conversa/reflexão/discussão sobre o
essencial, permitiram criar um clima de trabalho sereno, tranquilo mas
ao mesmo tempo de conquista, de experiência, de inovação.
2.As mudanças já realizadas e os factores/variáveis que
as possibilitaram
A entrada no Projecto Fénix permitiu criar na escola dinâmicas interes-
santes, quer ao nível organizacional, quer ao nível do debate/reflexão
enquanto organização aprendente. Esta prática teve resultados muito
positivos quer ao nível do desempenho das aprendizagens dos alunos,
quer ao nível do papel do professor na construção da sua profissiona-
lidade, nomeadamente nos professores dos apoios ao nível do 1º ciclo,
pois passaram a articular de uma forma mais consistente com o profes-
sor titular.
A grande alteração decorrente da implementação do Projecto situa-se
ao nível da mudança do paradigma dos apoios. E esta transformação cria
em todos, alunos e professores, uma situação de grande conforto.
3.Explicação da distribuição dos horários
Numa perspectiva organizacional, constituímos os apoios nas turmas
do Agrupamento de Escolas de Vagos, seguindo a filosofia dos Ninhos.
Assim:
3.1. No primeiro ciclo, constituímos Ninhos nas turmas que te-
rão apoio. A gestão dos Apoios foi feita de acordo com princípios de
ordem pedagógica, de apoiar um grupo reduzido de alunos, num outro
espaço e trabalhando os mesmos conteúdos/competências que o pro-
fessor titular, reajustando a gestão dos tempos lectivos de cada área cur-
ricular intervencionada, de modo a fazer coincidir o horário das Turmas
com o dos Ninhos.
3.2. Nos 2º e 3º Ciclos, foram constituídos Ninhos em várias
turmas utilizando as horas supervenientes dos professores e horas e
lectivas dos professores do quadro com insuficiência de horário. Assim
à mesma hora que está a ser leccionada uma aula, por exemplo de LP ou
Matemática, existirão Ninhos que recebem alunos dessas turmas. Esta
perspectiva organizacional implica um trabalho de articulação entre o
professor da disciplina e o professor dos Ninhos. Os professores dos
Ninhos têm uma hora na sua componente não lectiva para articular
com o professor titular.
3.3. Esta organização dos apoios ocorreu nas turmas que não
estão abrangidas pelo Projecto. Deste modo, durante este ano lectivo
65% das nossas turmas 74 turmas, foram abrangidas por este modelo
organizacional ao nível dos Apoios.
Porque queremos uma Escola que se organiza, que se reorganiza, que
pensa, que tem massa crítica, que atinge resultados e comprometida
com os seus resultados e desempenhos, entendemos que esta apropria-
ção do projecto e o seu alargamento se traduz naquilo que é o objectivo
supremos de qualquer organização: Criar Valor.
Cada um de nós deve dar o seu contributo para os processos de mu-
dança e implementar os processos de melhoria, partir desta visão, sentir
uma inquietação no sentido de procurar cada vez fazer melhor, neste
processo de construção de uma escola que se quer de qualidade. E a es-
cola enquanto organização, deve partir do princípio que qualquer insti-
presentefuturo
do
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tuição deve ser uma organização aprendente. Este aspecto biológico de
qualquer organização é muito importante, pois uma organização, cresce,
desenvolve-se, adapta-se e sobrevive ou simplesmente entra em crise.
Assim, exige-se uma escola dinâmica, mais humana e criativa, que vise
a promoção de aprendizagens significativas (académicas e não acadé-
micas) e a formação integral dos estudantes (crianças, adolescentes e
jovens).
As pessoas são o principal capital das organizações. Sem a contribuição
de todos e de cada um, as organizações não funcionam. As organiza-
ções devem incentivar os actores à mudança, quer nas atitudes, quer nas
competências.
Daí a importância de uma liderança transformadora e crítica que faça da
Escola, uma instituição simultaneamente mais humana e mais prestigiada,
que procure encontrar nas dificuldades, desafios. A grande questão que
se coloca nos tempos que correm é o da qualidade na educação – no
contexto sala de aula (assente no princípio nuclear da diferenciação
pedagógica, no sentido de responder com qualidade à diversidade e he-
terogeneidade dos alunos – e aqui temos o exemplo do Projecto Fénix,
como forma de intervenção neste campo, quer do ponto de vista orga-
nizacional, quer do ponto de vista pedagógico, com a construção de um
novo paradigma) e na organização e funcionamento da escola enquanto
organização (o desenvolvimento profissional do professor assenta na
capacidade de reflectir sobre a sua experiência e no envolvimento coo-
perado com os outros colegas, ao nível da intervenção e reflexão).
Como diz o Pedro Abrunhosa numa das suas canções: “O caminho faz-
-se entre o alvo e a seta / e que nunca caiam as pontes entre nós”. O
caminho, a liderança, a nossa capacidade de sentir, melhorar, imaginar a
organização é fundamental. Numa época de desafios, três aspectos assu-
mem-se como importantes para a excelência educativa, como afirmou o
Professor Roberto Carneiro “a responsabilidade social, a aprendizagem
de cada elemento da comunidade educativa, a importância da organiza-
ção”. Segundo o Professor Roberto Carneiro, o bom professor é o que
“… me leva a lugares onde nunca estive …” o professor excelente é o
que “transforma o lugar onde estou.” Esta capacidade de acreditar, de
transformar o nosso mundo leva-me a dizer que tal só é possível quan-
do descobrimos o nosso “Elemento” segundo Ken Robinson “o termo
para descrever o lugar onde as coisas que adoramos fazer e as coisas
em que somos bons se reúnem. Julgo ser essencial que cada um de
nós encontre o seu Elemento, não só porque nos tornará pessoas mais
realizadas, mas sobretudo porque o futuro das nossas comunidades e
instituições dependerá disso à medida que o mundo evoluir.”
Júlio Castro
Director do Agrupamento de Escolas de Vagos
Esta sessão de Formação Fénix em Língua Portuguesa distingue-se de
todas as outras e não apenas por ser a última de quatro jornadas (in-
tercaladas pela operacionalização junto dos alunos), marca-a a viagem
individual de Expresso sem a agradável companhia de colegas, mas, por
outro lado, com a tranquilidade, a liberdade de pensamento e a medi-
tação proporcionadas pela observação da paisagem verde a «subir» a
Estremadura até à cidade carismática de Coimbra.
Na mala, O Principezinho, um dos livros da minha vida, uma edição de
há, pelo menos, trinta e cinco anos, recomendada pela professora de
Língua Portuguesa e oferecida pelos meus pais, lida e relida desde então
com renovado entendimento e satisfação, como uma lufada de ar fresco.
Esta obra, eleita para o «Fórum de Leitores» dinamizado pelo formador
Vilas-Boas, continua a «cativar» os alunos, dos quais se diz que não gos-
tam de ler, mas rendem-se, para o próprio espanto, à sua leitura; mesmo
os mais irrequietos sossegam e revelam um nível de atenção superior
ao habitual, sentindo o tempo da aula fluir sem enfado enquanto se lêem
as aventuras do aviador-criança e do pequeno príncipe com maturidade
de crescido. Trata-se de uma obra intemporal que aproxima e, de cer-
to modo, reconcilia o adulto e a criança, esta que questiona o mundo
das «pessoas grandes», que sobrevalorizam os números, as aparências, e
foca-nos no “essencial” de todos nós, além de facilitar ao jovem leitor a
compreensão da linguagem conotativa e simbólica.
Terminada a sessão, regresso a casa com a «mochila» mais apetrechada
de propostas e materiais úteis para trabalhar as competências da leitura
e da escrita no contexto do Novo Programa de Português do Ensino
Básico (NPPEB) e da realidade exigente de diferenciar para ensinar de
forma significativa.
Maria da Conceição JorgeE.B. 2,3 António Bento Franco - Ericeira
Da Capital à «Cidade dos Estudantes»
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Viagem»de«Diário
Reflexão sobre a 4ª Sessão de Formação Fénix
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Blogar
O Blogue (a postagem”, a edição de imagens estáticas e em movimento,
os sons e o podcasting) proporciona-nos a produção de novos espaços
de discussão sobre as aprendizagens mais significativas do desenvolvi-
mento curricular, do estudo do meio ao desenvolvimento das compe-
tências linguísticas, do pensamento crítico à capacidade de diálogo, à
argumentação e à persuasão. Paralelamente, promove oportunidades
únicas, quando os alunos passam a ser geradores das suas aprendizagens,
mais do que simples consumidores, um pouco passivos e acríticos. O
Blogue e todas as suas ferramentas de auxílio e, muito concretamente,
o podcasting, dão aos alunos instrumentos e ferramentas para uma nova
audiência para as suas ideias, opiniões e produções, o que acarreta, por
sua vez, um aumento considerável nos níveis de exigência, de interesse
e de motivação para a aprendizagem.
A edição de um blogue, visto como um novo espaço cooperativo
de escrita e de leitura colaborativa (aprendizagem), é, ao
mesmo tempo, a ligação directa com a informação. Parece-nos, pois, o
espaço perfeito para introduzir os alunos no mundo potencial de co-
municação, num mundo de aprendizagem em rede e, finalmente intro-
duzi- los nas aprendizagens de um nova competência textual: a leitura e
a escrita com novos e inéditos objectivos.
João ChanocaEB1 da Vagueira - Agrupamento de Vagos
nolº Ciclo(Comunidades
virtuais)
“A Nossa Turma”Blog da EB1 da Vagueirahttp://estatudopertodenos.blogspot.comUm blog a consultar
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Da Escola de Santa Iria da Azoia chega-nos o testemunho de Ana
Cristina Lopes:
“Este projecto, além de ter sido uma atitude positiva da escola para com
os alunos, ajudou-os num melhor desempenho e sucesso escolar, trouxe
um melhor equilíbrio no percurso da sua aprendizagem, assim como
maior motivação e interesse pela escola.
Para a escola, penso que foi um processo de mudança e evolução para
melhor, no sentido de ter melhorado a qualidade do ensino que passa,
não só, pela condição física e material da escola, mas também pelo apoio
aos seus alunos tornando-se assim uma referência muito positiva e a ser
continuada.”
Cristina AlmeidaEscola Básica de Mário Beirão
Testemunho de uma mãe
“É com enorme agrado que deixo aqui registado o quão útil foi para
todos nós, docentes de Língua Portuguesa, a oportunidade de participar
e partilhar das propostas de trabalho que nos chegaram via Dr. António
Vilas-Boas. Sem teorizações em excesso, com uma componente muito
prática e com critérios muito objectivos, foi possível trabalhar o NPPEB,
para os 2º e 3º ciclos, sobretudo, nos domínios da leitura e da escrita,
pondo em prática oficinas reais de escrita e fóruns de leitores, onde é
possível atender à diferença e conduzir ao desenvolvimento efectivo
de competências. Conseguiu-se, naquelas sessões – que terminavam tão
rapidamente! - provar que, mesmo os alunos menos motivados, em situ-
ações ali retratadas, querem ler e querem escrever (se souberem como
fazê-lo e se essa tarefa lhes for útil) e ficam felizes por demonstrá-lo.
Não me recordo de ter participado, ao longo de toda a minha vida pro-
fissional, numa formação, onde tivesse sido possível aprender tanto e
partilhar na plena acepção da palavra; posso finalmente congratular-me
pela mudança nalguns aspectos da minha prática pedagógica e também,
por ver que, estamos todos em estado de alerta às diferentes neces-
sidades dos nossos alunos, abertos à mudança e que, por vezes, basta
um pequeno clic , para despertar neles e em nós algo que fará toda a
diferença, nas nossas, mas sobretudo nas suas vidas. Enquanto alunos e
enquanto pessoas, o seu trabalho será valorizado por todos: professo-
res, pais e entre pares; a sua auto-estima subirá em flecha e será possível
ver nos seus rostos uma intensa e duradoura alegria pelo sucesso que
vão gradualmente alcançando.
Aprender na verdadeira acepção da palavra
Testemunhos
Marisa CarvalhoAgrupamento de Escolas Padre António Martins de Oliveira, Lagoa
Julio SousaAgrupamento de Escolas de Salir
Projecto FénixUm Projecto gratificante
Articulação curricular no Projecto Fénix
“A integração dos alunos neste projecto tem sido uma mais-valia para
a aquisição de competências básicas fundamentais e, por conseguinte,
para a sua progressão ao nível das aprendizagens, dado que integram
um grupo com menos elementos, conseguindo-se uma melhor diferen-
ciação pedagógica, participação constante de todos os alunos, respeito
pelos ritmos de trabalho de cada um e um excelente clima de aula favo-
rável às aprendizagens.
Todos os alunos mostraram-se empenhados, trabalhadores e motivados,
nos Ninhos. Cumpriram todas as actividades apresentadas e os seus
resultados foram uma clara evidência do seu esforço e empenho.
Têm sido para mim muito gratificante participar neste Projecto, bem
como nos Encontros e Formações quer no ano transacto quer no pre-
sente ano lectivo.”
A aplicação do Projecto Mais Sucesso Escolar (PMSE), tipologia Fénix,
permitiu o desenvolvimento de uma outra forma de articulação curri-
cular envolvendo os docentes do 1º, 2º e 3º ciclos.
Na realidade, a aplicação deste Projecto no Agrupamento de Escolas de
Salir abrange turmas do 1º ciclo e do 3º ciclo. São feitas, regularmente,
reuniões com todos os docentes envolvidos nomeadamente os profes-
sores titulares de turma no caso do 1º ciclo e os Directores de turma
no caso do 3º ciclo, para permitir articular todo o trabalho desenvolvi-
do e a desenvolver, situação que, depois, “transita” para os Conselhos de
Turma e de Departamentos Curriculares.
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“Sou docente do 1º ciclo há muitos anos. Investi muito na formação
académica ao longo da minha vida profissional, sempre com o objectivo
de ensinar melhor. Sou viciada no trabalho: costumo dizer que quando
não tenho que fazer, invento. Mas nunca tinha tido uma experiência com
as características daquela que tive neste ano lectivo.
A escola onde leccionei este ano é uma escola urbana situada num con-
texto típico de bairro social. Esta característica, por si só, já a distingue
de todas as outras em que leccionei nos anos anteriores.
De facto, quase todos os anos da minha vida profissional foram de-
dicados a ensinar crianças de escolas privadas ou de escolas públicas
consideradas de “elite”.
Foi-me atribuído um grupo de oito alunos de 3º ano, considerados como
tendo dificuldades de aprendizagem, um “ninho” , ao qual me compete
ensinar Língua Portuguesa. A perspectiva de ensinar um pequeno grupo
de alunos que partilham dificuldades de aprendizagem da Língua Portu-
guesa era também nova.
Iniciei o ano escolar com uma forte expectativa de sucesso, convicta de
que o meu trabalho e empenho teriam necessariamente que resultar em
mais aprendizagem para os alunos. Uma excelente oportunidade para
verificar “o que dizem os livros”! E assim começou o carrossel de mais
um ano lectivo…
O diagnóstico inicial do grupo mostrou-me que estas crianças liam com
extrema dificuldade. Algumas ainda reconheciam letras de forma inse-
gura. Escreviam apenas frases curtas, repetitivas e sem correcção orto-
gráfica. Não se empenhavam no trabalho escolar nem demonstravam
qualquer interesse em aprender.
A caracterização sociocultural das suas famílias apontava para a perten-
ça a um grupo muito desfavorecido, com baixo nível de escolarização
e elevada incidência de desemprego. Vários autores têm identificado o
estatuto socioeconómico como um factor de risco individual e de gru-
po para a aprendizagem da literacia (Snow, Burns & Griffin, 1998).
De facto, estas crianças partilhavam algumas características que se in-
terpunham à instrução da literacia tais como um conhecimento muito
limitado do mundo, vivências restritas ao relacionamento no seu bairro
e aos vizinhos, quase sempre conflituoso, e atraso no desenvolvimento
da linguagem. Os pais não apareciam na escola, nem acompanhavam os
filhos nos trabalhos de casa pois, na maior parte dos casos, nem reco-
nheciam o seu próprio potencial ou responsabilidade como educadores.
É fácil etiquetar estas crianças como preguiçosas ou desmotivadas já
que parecia pensarem que o trabalho escolar era inútil e inacessível,
limitando-se a cumprir o mínimo possível. A intervenção teria portanto
de incluir um forte apoio emotivo e a criação de um contexto educativo
mais positivo.
As linhas gerais de acção foram traçadas: promoção de experiências de
aprendizagem que possam criar uma atitude mais positiva face à escola,
investimento no ensino explicito e sistemático das competências de lei-
tura e de escrita para assegurar confiança e competência, valorização da
participação dos pais na vida da escola.
A instrução foi desenhada para ser diferenciada, desafiadora, colabora-
tiva e também divertida, criativa, relevante e significativa. As estratégias
para ensinar habilidades específicas de leitura e escrita partiam sempre
da utilização de literatura autêntica e/ou de projectos em que a lin-
guagem escrita surgia como uma ferramenta indispensável, cumprindo
diversas funções (comunicação interpessoal, auxiliar de memória, orga-
nizadora do pensamento e da acção, etc).
Descobri que, como argumentam vários autores, a motivação para a
leitura é realmente contagiosa: sempre gostei de ler histórias aos meus
alunos e, depois de algumas semanas de aulas, eram as crianças que
discutiam espontaneamente as histórias que mais tinham gostado ou as
partes divertidas desta ou daquela história que tinham ouvido. Ninguém
dispensava na sala a hora do conto!
O trabalho escolar ganhou uma nova dimensão: qualquer visita que en-
trasse na sala, se o assunto fosse ventilado, teria de ouvir os comentá-
rios entusiasmados sobre os “versos para rir” que o grupo tinha escrito,
o teatro que ensaiava ou qual seria o próximo trabalho que íamos fazer
e a quem o iríamos apresentar.
A exploração do vocabulário foi uma das áreas definida como prioritá-
ria. O incentivo ao uso na escrita de “palavras fortes”, a escolha de pala-
vras “favoritas” dos textos, a criação de “nuvens” de palavras temáticas, a
utilização de organizadores gráficos criativos ou o recurso à tecnologia
informática para a organização de dicionários visuais e sonoros, criou
uma nova dinâmica em que todos se sentiam “especialistas em palavras”.
No final do ano, todos quiseram participar na “maratona da leitura”
organizada pela professora bibliotecária, preparando exaustivamente a
leitura do conto que tinham seleccionado, na escola e em casa, surpre-
endendo os colegas que os ouviram com a sua fluência de leitura oral.
Ao longo do ano, os pais foram várias vezes chamados a ajudar os filhos,
ora servindo de “ouvintes” das suas leituras ora a assistir a pequenas
sessões de teatro ou declamação. Nem todos vieram, mas começaram a
vir… a ser recebidos com simpatia, sem recriminações nem queixas…
e começaram também eles a sorrir mais, a manifestar o seu agrado pelo
trabalho dos filhos, a reconhecer o trabalho da escola!
Sei que uma estratégia funciona quando os alunos estão satisfeitos com
o produto do trabalho que realizam. Esta é a principal avaliação, situada
no dia a dia das actividades das crianças, que me permite tomar decisões
sobre o passo seguinte. E que me permite concluir que, apesar de haver
ainda um longo caminho a percorrer até que estas crianças atinjam o
sucesso escolar que desejamos, estamos no bom caminho!
E assim se construiu um dos anos mais gratificantes da minha já longa
vida profissional!
Gabriela Velasquez
“Um dos anos mais gratificantes da minha vida professional”
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1. Na sua opinião, qual o investimento que temos ain-
da de fazer, e em que áreas, para conseguir que todas as
crianças possam ter “sucesso escolar”?
Garantir o sucesso escolar a todos os alunos constitui um propósito
que, nas décadas mais recentes, as sociedades ocidentais têm persegui-
do. Em simultâneo, passaram a questionar abertamente a concepção de
sucesso que havia guiado a escola iluminista: aquisição daqueles conhe-
cimentos que, por princípio, não se poderiam adquirir fora da escola ou
que não se poderiam adquirir com a extensão e a profundidade que esta
instituição proporciona. Esse questionamento fez emergir uma multipli-
cidade de concepções de sucesso, que passou a constar nos discursos e,
também, nas práticas pedagógicas.
Assim, quando lemos nos documentos normativo-legais, curriculares,
programáticos e outros que o “sucesso” constitui um direito de todas
as crianças e jovens, não podemos deixar de nos questionar acerca do
significado concreto desta expressão e de como podermos agir para
fazer valer o sucesso como direito. Ao tentar responder percebemos
a confusão – que entendo que se tem feito e se faz – entre qualidade
e quantidade do sucesso. De facto, atribuir classificações positivas aos
alunos ou decidir a sua transição de ano não significa necessariamente
que eles dominem as aprendizagens que estão estabelecidas para um
certo nível de escolaridade. Aqui devo notar que também nem sempre é
claro nos documentos oficiais que aprendizagens devem os alunos fazer
em cada nível de escolaridade.
Voltando à pergunta, procurarei responder-lhe de modo mais concreto.
Em primeiro lugar, penso que deveríamos parar para pensar e, natural-
mente, para explicitar qual a responsabilidade da escola na educação das
crianças e dos jovens. Isso facilitaria muito a definição de sucesso esco-
lar, o que me parece ser da máxima urgência. Em segundo lugar, entendo
que essa definição, por mais operacional que fosse, não permitiria con-
cretizar totalmente o propósito em causa, pois, a verdade é que, apesar
de termos uma ideia mais ou menos precisa acerca de como se deve
ensinar para que os alunos aprendam, não sabemos, com toda a certeza,
como isso se faz em relação a todos os sujeitos que estão na escola. Em
terceiro lugar, entendo que a definição a que chegássemos teria de ser
plural, pois, apesar das óbvias semelhanças entre as crianças e os jovens,
temos de contar com aquilo que os distingue e a que é preciso dar
alguma resposta sólida. Em quarto lugar, para que a grande maioria das
crianças e jovens possa ter sucesso, ainda que com alguma diferenciação,
teremos – políticos, professores e outros técnicos de educação – de nos
concentrar mais nos processos de aprendizagem e teremos de ensinar
de acordo com o que sabemos acerca desses processos.
2. Reforçar as aprendizagens das duas disciplinas estru-
turantes “Português” e “Matemática” passará por um
maior investimento no l.º Ciclo do Ensino Básico?
As aprendizagens que se fazem no 1.º ciclo de escolaridade são fun-
damentais. A tendência da investigação pedagógica leva-nos ainda mais
longe, leva-nos a afirmar que são determinantes. Daí que os países com
melhores resultados em estudos de avaliação internacional sejam aque-
les que mais investem nesse patamar. Os programas são pensados com
critério, os manuais escolares, no caso de os haver, também, e os pro-
fessores são de excelência. E existe a preocupação de garantir que os
alunos não saltam etapas, avançam para a seguinte depois da anterior ou
das anteriores estarem consolidadas.
Indo ao cerne da pergunta que me foi posta, a Língua Portuguesa e a
Matemática são, de facto, estruturantes, mas também o são as Ciências,
a História, a Música e a Expressão Corporal, entre outras. A todas estas
áreas é preciso atribuir igual dignidade porque, cada uma à sua manei-
ra, contribuem para o desenvolvimento cognitivo, afectivo e motor das
crianças e jovens, possibilitando-lhes, em conjunto, uma educação for-
mal abrangente, afigurando-se como garantia da aquisição de um leque
basilar de conhecimentos que facultarão uma compreensão sofisticada
do mundo e a expressão consciente nele. Mas esta ideia já era a dos
Gregos, nada tem, portanto, de inovador. Há ideias tradicionais sobre
educação que estão certas e que devemos perseguir.
Por último: se “reforçar as aprendizagens de Língua Portuguesa e de Ma-
temática” significar que lhes devem ser destinadas mais horas lectivas,
como é a tendência das orientações mais recentes da tutela, mas ainda
da anterior legislatura, eu diria que não se deve fazer ou manter essa op-
ção, que se deve fazer uma outra, que é escolher criteriosamente o que
as crianças e os jovens devem aprender em cada área curricular e deter-
minar com precisão o percurso metodológico mais eficaz para ensinar.
Se, por exemplo, na Língua Portuguesa a opção incidisse sobretudo em
textos de reconhecida qualidade literária (em vez de incidir em textos
pobres ou empobrecidos, com supressões e adaptações), se o método
de exploração assentasse em modelos seguros de desenvolvimento da
compreensão se a natureza, o número de rubricas e o seu grau de apro-
fundamento fossem seriamente dimensionados, o tempo lectivo poderia
manter-se, mas certamente o nível de aprendizagem subiria. De nada
adianta aumentar este tempo se o objecto de aprendizagem for incon-
sistente ou inadequado e o método erróneo.
Àconversa
comHelena
Damião*
12
* FPCE-UC - Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra
3. Considerando “competência como uma noção funda-
mental nas actividades de ensino e de aprendizagem “ de
que falamos quando falamos de competência?
Não lhe sei responder de modo inequívoco. A noção de competência
tem assumido muitos significados. Destaco muito sumariamente apenas
dois, talvez os mais abrangentes.
Um sentido está ligado às teorias pedagógicas predominantes nos anos
de quarenta, cinquenta aos anos de setenta, oitenta, e reporta-se a des-
trezas adquiridas pelos alunos, fruto de um ensino estruturado, pois,
sem este tipo de ensino, tais destrezas não seriam possíveis de adquirir
ou, pelo menos, não seriam possíveis de adquirir num tempo de vida
razoável. Por princípio, como humanos todos temos determinadas ca-
pacidades, que, quando devidamente estimuladas através de um proces-
so instrutivo esclarecido, se manifestam com alguma rapidez na forma
de competência. Exemplificando, reconhece-se a nossa capacidade para
reter dados na memória, mas, se a nossa memória for sujeita a treino
específico, pode “guardar” dados e procedimentos de uma determinada
área de saber que serão úteis no imediato ou no futuro mais próximo
ou mais distante. Isso é uma competência que não tínhamos antes do
ensino e da aprendizagem escolar e que passámos a ter.
Mais recentemente, sobretudo depois dos anos oitenta, a noção de
competência ganhou um sentido diferente, sendo encarada sobretudo
como um saber ou um conjunto de saberes instrumentais que se afi-
guram relevantes para a resolução de problemas do quotidiano. Numa
certa interpretação, sobrepõem-se aos conhecimentos, sobretudo aos
de carácter mais erudito, que não parecem ter aplicação no imediato
vivencial dos alunos. Mais do que saber, é importante saber fazer, sobre-
tudo saber fazer o que está implicado em tarefas pessoais e sociais para
as quais somos convocados.
Devo dizer que o confronto entre estes dois entendimentos de com-
petência tem levantado polémica bastante entre académicos e decisões
de políticas e medidas educativas ao ponto de ter criado cisões muito
marcadas entre os que são a favor de uma ou de outra. Não me parece,
porém, que esse seja um terreno de discussão que beneficie o desen-
volvimento dos alunos, nem a transmissão e ampliação da herança da
humanidade, que a escola, de algum modo, está mandatada pela socie-
dade para assumir. Na verdade, para que este duplo desígnio da escola
possa ser concretizado é preciso convocar conhecimentos relevantes,
dignos de serem ensinados, e, em simultâneo, estimular as capacidades
que temos em potência.
4 . Que mensagem deixaria aos leitores do Jornal “Fénix
Digital”?
Que todos, sem excepção, temos de encarar a aprendizagem como uma
tarefa séria, talvez a mais séria de todas, pois é ela que nos permite afir-
marmo-nos como pessoas. E ser pessoa é ser capaz de pensar e de de-
cidir em liberdade. Talvez, por isso, a aprendizagem seja também a tarefa
mais difícil com que a sociedade se confronta. E é uma tarefa sem fim…
13
Notícias
No dia 30 de Maio, três alunos da turma do 12.º ano do Curso Profis-
sional de Informática de Gestão e o seu professor de Português deslo-
caram-se à Quinta das Lágrimas, em Coimbra, para receber o prémio de
vencedores, no nível de Ensino Secundário, do “Concurso Inês de Cas-
tro”, uma iniciativa conjunta do Plano Nacional de Leitura e da Fundação
Inês de Castro, com o patrocínio da YDreams.
A cerimónia iniciou-se com uma Sessão de Abertura, tendo como ora-
dor o Comissário do Plano Nacional de Leitura. Seguiu-se a entrega de
prémios: foram entregues aos alunos vales de uma noite num hotel de
cinco estrelas, com direito a acompanhante e jantar. A Escola Secundá-
ria Dom Egas Moniz irá receber também um cheque livro no valor de
50 euros. De seguida, foi oferecido a todas as delegações das escolas
presentes um almoço na tenda do Jardim e foi feita a apresentação dos
trabalhos vencedores.
Subordinado à temática dos “Percursos de Pedro e Inês”, na modalidade
de Caça ao Tesouro, o conteúdo do trabalho elaborado e apresentado
Secundária de Resende venceu concurso nacional
pelos alunos assentou na definição de um “percurso” pelos contextos
e lugares históricos, geográficos, literários, afectivos, alusivos ao tema.
A pesquisa foi feita a partir de leituras sobre o romance de D. Pedro e
D. Inês de Castro. A elaboração do jogo Caça ao Tesouro – Percursos
de Pedro e Inês – obedeceu aos seguintes requisitos: elaboração de um
mapa que permitisse uma fácil visualização da área de jogo; explicação
da Caça ao Tesouro (objectivos, estratégias, modo de jogar, tarefas a re-
alizar, propostas de execução, número de jogadores...); enigmas alusivos
ao tema, com pistas a permitirem, em cada etapa, o acesso ao enigma
seguinte; definição de um “tesouro” para representar o fecho e o clímax
do percurso definido; fontes bibliográficas da pesquisa.
O evento terminou com com um lanche, pois a visita guiada aos jardins
e fontes da Quinta das Lágrimas, prevista para a tarde, não pôde ocorrer
devido ao mau tempo.
Todos os trabalhos premiados serão divulgados nos sítios do Plano Na-
cional de Leitura e da Fundação Inês de Castro.
Seminário Final de encerramento
Projecto Fénix 2011Mais Autoria, Mais Pedagogia, Mais Sucesso
No dia 15 de Julho, pelas 14h30 teve lugar na Universidade Católica
Portuguesa, Campus da Foz, numa organização conjunta com o Agru-
pamento de Escolas de Beiriz a sessão de encerramento do Projecto
Fénix 2011. Pretende-se com este encontro fazer o balanço de mais um
ano de projecto e reforçar a rede de escolas e agrupamentos envolvi-
dos no projecto. Será lançado o livro “Relatos que Contam o Sucesso”
e atribuido o prémio da Fundação Ilídio Pinho “Pedagogia”.
Universidade Católica Portuguesa Agrupamento de Escolas de BeirizSessão de Encerramento do PROJECTO FÉNIX 2011Mais Autoria, Mais Pedagogia, Mais SucessoUniversidade Católica Portuguesa | Campus da Foz, Auditório Ilídio Pinho, Porto15 de Julho de 2011
ObjectivosFazer o balanço de um ano do projecto FénixPrestar contas do trabalho realizadoReforçar a rede de colaboração das escolas e agrupamentos
Horário14.30 | Recepção
15.00 | Início – Sob o signo da criação – Intervenção musical pela ARTAVE
15.15 | Sessão de abertura Luísa Tavares Moreira Joaquim Azevedo
15:45 | As escolas e os agrupamentos da rede Fénix – palavras e imagens
16.00 | Lançamento do livro sobre o Projecto Fénix 2010_2011 Luísa Tavares Moreira José Matias Alves
16.30 | Atribuição do Prémio Fundação Ilídio Pinho Pedagogia Ilídio Pinho Joaquim Azevedo Luísa Tavares Moreira
17.00 | Sessão de encerramento Professor Doutor Nuno Crato - Ministro da Educação
www.porto.ucp.pt/fep/+sucessofenix/2011
Patrocínios e Apoios:
14
Decorreu no passado dia 20 de Maio, no Auditório Municipal de Resen-
de, entre as 10 e as 16 horas, a apresentação pública dos projectos de
empreendedorismo, realizados na Escola Secundária Dom Egas Moniz,
no presente ano lectivo.
Tudo começou no ano passado, quando foi implementado o PNEE (Pro-
jecto Nacional de Educação para o Empreendedorismo), uma iniciativa
do Ministério da Educação e da DGIDC (Direcção-Geral de Inovação e
Desenvolvimento Curricular) abraçada pela Escola Secundária. Teve, des-
de logo, a colaboração da Net Porto e Bic Minho e também os parceiros
ACER, APROCER, Embalagens Namora e Câmara Municipal de Resende.
Da comissão fazem ainda parte a Direcção da Escola, os serviços espe-
cializados de Apoio Educativo/Serviços de Psicologia e Orientação, um
representante de cada ano escolar do 3.º ciclo e do ensino secundário,
um representante dos pais e Encarregados de Educação, um Assistente
Operacional e, a partir deste ano, um representante da UTAD.
Dessa primeira fase, surgiram diver-
sos projectos, em que um em especial,
o CERCAIXARES, desenvolvido pelo
aluno Fernando Vieira (9.º A), em par-
ceria com o seu primo Jorge e o pro-
dutor de caixas Sr. Namora, teve um
êxito quase inesperado. Conceberam
uma caixa para cerejas de tal maneira
inovadora que está já em vários mer-
cados nacionais, com um volume de
vendas considerável. O registo da pa-
tente foi feito na UTAD (Universidade
de Trás-os-Montes e Alto Douro), no
dia 24 de Fevereiro, com o número
2252, e a apresentação aos produto-
res de cereja realizou-se no dia 12 de
Abril.
Foi este o exemplo divulgado por toda a comunidade escolar e acre-
ditamos que pode ter servido de incentivo para que no presente ano
fossem realizados projectos absolutamente fantásticos. Desenvolveram-
-se na Área de Projecto e envolveram alunos de diversas turmas. Presi-
diram à sessão de abertura o Director da Escola Dom Egas Moniz, Dr.
António Carvalho; o Sr. Vereador da Câmara Municipal, Albano Santos; o
Coordenador da Equipa de Apoio às Escolas, Dr. César Carvalho e, em
representação da UTAD, a Dr.ª. Carla Gonçalves. Antes das apresenta-
ções, fomos brindados com uma extraordinária coreografia, com caixas
de cereja, executada pelo grupo “Ceranima” (11.º D).
Sob a orientação do Professor Adérito Lopes tomámos conhecimento
dos diferentes projectos. A iniciar, uma extraordinária história infantil, do
projecto “Ler é Ver” (12.º B), escrita em Braille e lida por um colabora-
dor invisual, Sr. José Borges; “Licorcer” (8.º D), que produziu um delicio-
so licor de cereja; “Biscoitos de Cereja” (7.º A), que nos criaram, desde
logo, água na boca; “Cherry Doll” (10.º B), apresentou-nos uma engraça-
da boneca com enchimento de caroços de cereja; “Psicodominó” (10.º
B), um dominó em madeira com desenhos de cerejas. Pelo meio, ainda
tivemos tempo de provar o licor e os biscoitos deliciosos, que serviram
de aperitivo para o almoço.
À tarde fomos brindados com mais uma animação proporcionada pelo
grupo “Ceranima” (11.º D), desta vez uma amostra de um baile tradi-
cional. Foi uma maneira descontraída de reiniciar os trabalhos. Seguiu-se
“Bancas e Uniformes” (11.º C), deu-nos a conhecer uma maqueta de
banca para venda de cereja e um avental para ser utilizado como unifor-
me no processo de venda; “Cercaixares” (9.º A), pela voz do Fernando,
do Jorge e do Sr. Namora, mais um testemunho da sua bem sucedida
criação; outra caixa diferente, con-
cebida para um determinado cliente,
foi apresentada pelo Sr. Namora, en-
quanto parceiro do PNEE e entusias-
ta desta ideia do empreendedorismo.
“Guloseimas de Resende” (9.º C) foi
outra das grandes novidades. Trata-
-se de uma loja de venda de produtos
de referência de Resende, nos diver-
sos campos: artesanato, gastronomia,
frutos, vinhos, recordações, livros.
“Cerdoce” (7.º D), um delicioso doce
de cereja; “Cerise” (8.º D), que teve
como entidade parceira a pastelaria
“O Sonho”, não ficou atrás de ne-
nhum outro, já que nos apresentou
um excelente bolo de cereja. “Cherry
Ice Cream” (7.º D), foi mais uma tentação, porquanto quando provámos
aquele saboroso gelado soube-nos a pouco. “Acessórios de Moda” (7.º
B), uma ideia bonita, concebida para criar bijutarias: anéis, pulseiras e
brincos, com materiais leves, acondicionados numa caixa com um dese-
nho de cereja. A terminar, nada melhor que “Cereja Fashion” (7.º D). O
grupo ornamentou t-shirts com motivos de cereja pintados à mão.
Mais palavras para quê? São jovens com dinamismo, ideias promisso-
ras e marcam a sua posição, de forma determinada, na defesa dos seus
princípios. São ingredientes fundamentais para se ter sucesso na vida. O
essencial já possuem, oxalá não se deixem vencer ao primeiro obstáculo.
Está concluída a segunda fase do PNEE, para o ano os trabalhos pros-
seguirão.
Empreendedorismo na Escola Secundária Dom Egas MonizUma realidade cada vez mais presente
Orísia Olhero Macedo Agrupamento de Escolas Padre António Martins de Oliveira, Lagoa
Motivação
15
Um fantoche expressivo que ajuda a descobrir o prazer de aprender
Fruto de um trabalho intenso com alguns alunos este fantoche foi criado
para mediar as relações de aprendizagem.
Descobrem-se muitas coisas com os fantoches...
Criação de Fantoches na Escola de Mões
Agrupamento de Escolas de Castro de Aires
Artee
16
Neste segundo ano de implementação a Equipa Ama-Fénix continuou a
seguir uma lógica de proximidade junto das escolas. O cronograma das
actividades delineadas dividiu-se entre as visitas de acompanhamento
às escolas, a organização de seminários e encontros de divulgação e
discussão das boas práticas profissionais, a investigação e divulgação de
evidências da prática docente educativa de sucesso e o estabelecimento
de algumas parcerias, que foram importantes para o reconhecimento do
trabalho dos docentes no Projecto, concretizado através da 1ª edição do
Prémio Fundação Ilídio Pinho “Pedagogia”.
No primeiro período, a equipa percorreu o país de norte a sul, inci-
dindo o roteiro em Évora, Lisboa, Porto e Faro e, em parceria com a
Universidade Católica do Porto, foi possível incentivar coordenadores
Fénix e professores a discutir e aprofundar boas práticas pedagógicas,
orientações metodológicas em contexto de sala de aula e outras ques-
tões relacionadas com a motivação e partilha de estratégias utilizadas
em cada contexto. Sob o tema “Dinâmicas de partilha e construção do
sucesso educativo” José Matias Alves conduziu estes grupos de trabalho,
a partir de materiais e suportes didácticos preparados especificamente
para estas sessões, o que cativou e envolveu os presentes.
Constituíram-se, paralelamente, grupos de discussão com os directores
das escolas, onde tive a oportunidade de reflectir e debater com os co-
legas das direcções a operacionalização do projecto e o seu alargamen-
to a outros anos de escolaridade, para além daqueles em que o Projecto
se encontra implementado.
Esta dinâmica de trabalho permitiu, no arranque do ano lectivo, um ca-
minho de reflexão e espírito auto-crítico, partindo da experiência acu-
mulada ao longo do primeiro ano de existência do Projecto. Por outro
lado, criou-se uma oportunidade de partilha profissional que, de um
modo geral, ajudou a potenciar o trabalho que já estava a ser desenvol-
vido no terreno junto dos alunos.
No segundo e terceiro períodos a equipa focou-se na resposta às so-
licitações das escolas. Para além do seu acompanhamento presencial,
procurou responder às necessidades identificadas de norte a sul do país,
investindo na organização de seminários e na formação contínua de pro-
fessores. Senti que as linhas de comunicação entre todos os envolvidos
eram mais estreitas, tal como me apercebi do envolvimento e preocu-
pação docente na conquista das metas educativas propostas, este ano
mais exigentes.
Em cada escola, o espaço de debate aberto entre professores, coorde-
nadores e directores desenvolveu-se em torno das histórias das turmas
e dos ninhos, dos testemunhos pessoais e de tomadas de decisão sobre
situações e soluções particulares. Embora nem sempre pelos mesmos
motivos, em cada escola transparecia a vontade de fazer mais e melhor
pelos alunos, uma grande ambição em fazer corresponder as expecta-
tivas e confiança depositada pelos pais e demais no Projecto, tal como
superar os resultados alcançados no ano anterior.
Perto do final do ano, foi possível fazer um novo percurso a nível nacio-
nal – Faro, Évora, Viseu, Lisboa, Porto – desta vez com todas as delega-
ções representantes de todas as escolas por região. Nestas, os profes-
sores e directores fizeram um balanço positivo dos dois últimos anos,
e percebi a manutenção de um elevado grau de compromisso com o
Projecto. Em cada contexto os desafios foram muitos e diversos, mas
a confiança e elevada cooperação profissional de cada escola foram es-
senciais para a sua superação, o que permitiu, inclusivamente, mais auto-
nomia na concepção de outros micro-projectos no seio de cada escola,
tal como se abriram novas oportunidades de interacção com escolas
vizinhas. O desafio comum a todas foi o investimento na aprendizagem
dos alunos que se encontravam em situação de absentismo e abandono
escolar, situação esta que neste segundo ano vimos diminuir. Igualmente
satisfatórios foram os resultados das escolas, uma vez que concretiza-
ram as metas propostas.
Foi extremamente gratificante ter a oportunidade de reflectir, descons-
truir e construir, possibilidades de resposta às diversas realidades que
pude conhecer, no terreno, ao longo destes últimos dois anos.
Pelos caminhos percorridos, conheci inúmeros colegas que diariamente
lutam pela melhoria da educação dos nossos jovens.
O Projecto Fénixem Rede:
Visitas e Encontros Regionais
Luísa Tavares Moreira
17
Formação
A Formação Fénix prevista para o ano lectivo 2010/2011 partiu do Agru-
pamento de Campo Aberto – Beiriz, que partilhou a formação de profes-
sores do 2º e 3º ciclo, na área da Língua Portuguesa e Matemática. Mas
não esquecendo directores, coordenadores Fénix e outros professores,
foram concebidas outras formações, para corresponder a outras neces-
sidades.
O formador António Vilas-Boas desenvolveu a formação de Língua Por-
tuguesa “Novo Programa de Português do Ensino Básico (NPPEB): Estra-
tégias de escrita e de leitura para a sala de aula”, que contou com cerca
de três dezenas de formandos. A formação “Experiência Matemática -
Novo Programa de Matemática do Ensino Básico” foi dinamizada pela
formadora Berta Alves, e estiveram igualmente presentes três dezenas
de formandos.
Os formadores deixaram a sua marca, que ficou registada na avaliação
positiva que os professores fizeram das acções de formação ocorridas
ao longo do ano, em diferentes pontos do país (Porto, Lisboa e Coimbra).
Adicionalmente, foram desenvolvidas as formações de “Coaching Edu-
cativo”, a cargo de José Luís Gonçalves, da Escola Superior de Educação
Paula Frassineti, bem como “O Dever de Ensinar”, formação que contou
com uma convidada especial, a Professora Helena Damião, da Universi-
dade de Coimbra. A primeira centrou-se na definição do “coaching edu-
cativo”, e na forma como este pode ser mobilizado para a melhoria das
relações professor-aluno. Por seu turno, a Professora Helena Damião
conduziu os professores numa retrospectiva do que tem sido a missão
educativa ao longo do tempo, propondo-se a reflexão sobre os desafios
actuais e seus caminhos de superação/realização pedagógica.
Estas formações tiveram impactos diferentes consoante o alvo de inter-
venção, sendo que, em comum, a satisfação dos formandos foi elevada.
Procurou-se essencialmente corresponder às necessidades de formação
dos nossos professores, e os ganhos não foram somente técnicos, mas
também humanos, uma vez que permitiram fomentar o contacto e o
relacionamento entre os colegas das várias escolas e regiões. Esperamos
que o conhecimento adquirido se possa disseminar no interior de cada
escola, beneficiando-a como um todo.
Equipa AMA-Fénix
Fénix2010/
2011
“No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores também não basta que nos exercitemos fora de água. É preciso dar passos concretos, apoiar iniciativas, construir redes, partilhar experiências, avaliar o que se fez e o que ficou por fazer. É preciso começar.”
António Nóvoa
18
No passado dia 15 de Julho decorreu a sessão de encerramento do ano
lectivo, através do III Seminário Nacional Mais Sucesso – Projecto Fénix
sob o tema “Mais autoria, Mais Pedagogia, Mais sucesso”, tendo sido uma
oportunidade de balanço dos dois anos de vida do Projecto.
Este encontro de professores, técnicos e profissionais da educação re-
gistou forte participação, provenientes do norte e do sul do país e que,
de forma directa ou indirecta, estão ligados a este Projecto. Mais de
quatrocentas pessoas tiveram a oportunidade de rever o que foi o tra-
balho, a dedicação e as conquistas das escolas, dos professores e dos
alunos, ao longo deste tempo. Através das palavras dos oradores e do
material que cada escola nos enviou para ser apresentado através de um
pequeno filme.
A Fundação Ilídio Pinho fez-se representar pelo Eng.º Couto dos Santos,
que abriu este Seminário aludindo à aposta desta instituição nas escolas
e nos jovens, num ensino de qualidade que possa garantir melhores
condições de futuro às gerações vindouras. Um aposta clara e ganha
por esta instituição que está ao serviço da ciência, da tecnologia e do
desenvolvimento. Pequenos passos, como a entrega dos Prémios Fun-
dação Ilídio Pinho Pedagogia, marcaram este Seminário, bem como o
público, numa cerimónia revestida de emoção. As seis escolas premiadas,
distinguidas pelos seus Projectos Educativos e resultados escolares, be-
neficiaram de uma verba que totalizou os 25000€, podendo mobilizá-la
em torno de novos projectos educativos. As escolas premiadas foram
as seguintes:
1º prémio - Agrupamento de Escolas das Taipas – Guimarães, com o
projecto “MetaFÉNIX: aprender MAIS, aprender MELHOR”;
2º prémio - Agrupamento de Escolas Francisco Torrinha – Porto, com
o projecto “Promoção da Literacia em Contextos Diversificados”;
3º prémio - Agrupamento de Escolas Lousada Centro – Lousada, como
projecto “MAPA - Melhor Acompanhamento Potencia a Aprendizagem”
Menções Honrosas:
Projecto “Percorrendo caminhos” apresentado pelo Agrupamento de Es-
colas de Campo – Valongo;
Projecto “Alfabeto (com)sentido” apresentado pelo Agrupamento de Es-
colas de Vagos;
Projecto “Iniciar com Sucesso” apresentado pelo Agrupamento Vertical
de Escolas Professora Paula Nogueira – Olhão;
Através das palavras dos vários oradores foi reforçada a necessidade
de autonomia pedagógica das escolas e a continuação do investimen-
to na formação de professores. Foram demarcados como factores es-
truturantes do Projecto a autonomia, o trabalho em lógica de ciclo, o
compromisso e contrato social, a cooperação e visão estratégica dos
professores (e demais colaboradores) que todos os dias se dedicam ao
ensino e à conquista da melhoria das aprendizagens. Aliás, foi da essência
do trabalho docente, do acompanhamento das escolas, e da experiência
partilhada entre os vários agentes de acompanhamento deste Projecto
que surgiu a necessidade de sintetizar e dar a conhecer toda a dinâmica
desenvolvida.
Súmula de dois anos de crescimento, o livro “Projecto Fénix – Relatos
que contam o sucesso”, organizado por José Matias Alves e Luísa Morei-
ra, foi apresentado neste seminário. Escrito a várias mãos, e num registo
mais pessoal, conta ainda com vários testemunhos e a visão de quem
fez parte da edificação do Projecto. O livro traduz o que Matias Alves
identificou como a “linha da exigência”, do “acreditar”, da “avaliação di-
ferenciada”, da “definição de objectivos”, dos “desafios”, do “voar”, entre
outros.
No final deste encontro, o Ministro da Educação e Ciência, Nuno Crato,
demarcou o Projecto Fénix como um dos caminhos de acção com mé-
rito, e reconheceu o trabalho de quem se entrega a este projecto, pela
“iniciativa”, pelo “tentar fazer melhor” pelo ensino e pela aprendizagem.
Incentivou os presentes a continuar a investir na melhoria da educação.
Terminou com a seguinte mensagem: “Os momentos de maiores dificul-
dades são também os das maiores oportunidades”.
Seminário Nacional
Sessão de Encerramento15 de Julho de 2011
Equipa AMA-Fénix
Projecto Fénix Mais Sucesso
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Leituras
Mais um volume se publica, num louvável esforço de reflexão, sobre
um desses referentes de “mais sucesso”, as escolas Fénix. Este volume
é particularmente importante pois situa-se no quadro das práticas de
acompanhamento e monitorização, e da construção, em cada escola en-
volvida no projecto, de mais sucesso escolar.
Este livro inclui um conjunto de textos que dão conta das experiências
e sentimentos partilhados em torno do Porjecto Fénix, um projecto
que nasceu no Agrupamento de Escolas de Campo Aberto em Beiriz,
no concelho da Póvoa de Varzim, e que foi referenciado pelo Ministério
da Educação para ilustrar uma das possibilidades do programa Mais Su-
cesso Escolar.
Novo Livro FénixLançamento dia 15 de Julho
Joaquim Azevedo (in Prefácio)
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Azevedo, Joaquim (2011) Liberdade e Politica Publica de Educação
Ensaio sobre um novo compromisso social pela educação.
Porto: Fundação Manuel Leão
Com os olhos postos no presente e convocando-nos a uma reflexão
sobre o futuro da educação em Portugal, Joaquim Azevedo partilha com
os leitores mais de 30 anos de dedicação à causa educativa, que consi-
dera apaixonante. Uma análise profunda e sensível “que propõe os fios
condutores do que pode vir a ser um novo paradigma de geração do
bem público educacional, no quadro de uma nova politica pública de
educação.” Mas não é só uma análise é também um desafio ao investi-
mento na relação com o outro e com o conhecimento, à implicação e
ao respeito pela dignidade humana. Ao longo do texto vamos sentindo a
consistência da sua experiência e do seu empenho em continuar a con-
tribuir para a possibilidade de termos uma educação que responda aos
apelos das crianças e dos jovens que contam com todos nós. Um livro
que tem uma mensagem de esperança, a não perder!
21
O projecto “ A Escola com a Família” revelou-se uma mais valia para os alunos da turma 3º D que, semanal-mente, em colaboração com um encarregado de educa-ção, desenvolveram imensas e diversificadas actividades no âmbito das Tecnologias de Informação e Comunica-ção (TIC) utilizando o computador Magalhães.
A utilização de um sistema em rede, através do router, possibilitou a realização de pesquisas utilizando a NET sem fios, a criação de emails e a troca de mensagens. Continuámos a dinamização do blogue que criámos no ano anterior, através do qual enviámos mensagens de Bom Ano a todo o Agrupamento e aos correspondentes do Projecto “Enlaces II” em Cabo Verde.
Os computadores “Magalhães” são frágeis e avariam.
Fizemos uma sessão com projecção de diapositivos so-bre os cuidados a ter e, ”… o meu pai fez a manutenção dos Magalhães” diz a Sofia. Foram resolvidos essencial-mente problemas de espaço e de optimização de disco.
Este trabalho de parceria revelou-se muito motivador para estas crianças e a utilização do computador “ Maga-lhães”, afirma-se como uma ferramenta capaz de auxiliar o aluno no desempenho de um conjunto diversificado de tarefas e no desenvolvimento de capacidades e ati-tudes e na aquisição de conhecimentos nas diferentes áreas curriculares.
Madalena Cavaco1º Ciclo Agrupamento D-2 Afonso III
AEscolacom a
Família
livros?ler
a
22
APalavra
Ler um livro não é mais importante que ver, por exemplo, um filme, é
apenas diferente. Só que é nessa “diferença” que está tudo, ou quase
tudo. Não só a liberdade de leres o livro como quiseres, de trás para
diante ou de diante para trás, de voltares ao princípio ou de o fechares e
recomeçares a lê-lo no dia seguinte, mas também a liberdade de te leres
a ti mesmo nele, de imaginares tu (por mais pormenorizadamente que o
autor os descreva) cada personagem, cada lugar, cada acontecimento. E
de, nele, viajares, na companhia das palavras do escritor, por mundos re-
ais e imaginários, dentro e fora de ti, que só a ti pertencem, indo e vindo
como e quando quiseres entre esses mundos e o teu mundo de todos
os dias. Porque, num livro, só aparentemente é o escritor quem conduz
a história, na realidade tu é que vais ao volante, a história ou poema que
lês é mais teu e dos teus sentimentos e tuas emoções que dos do es-
critor. De tal modo que, se voltares a ler o mesmo livro passado muito
tempo, o livro já se transformou, já é outro, só porque tu também já te
transformaste e já és também outro. É por isso que se diz que todos
os livros são sempre muitos diferentes livros, tantos quantos as pessoas
que os lerem ou tantos quantas as vezes que uma mesma pessoa os ler. E
isso é uma coisa maravilhosa, descobrir que nós, com a nossa imaginação
e o nosso coração, é que estamos a escrever os livros que lemos.
Porquê
Manuel António Pina
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Recursos
Espaço destinado à divulgação e apresentação de endereços com estudos de interesse para os professores/as:
Progress in International Reading Literacy Study
Quadro de Avaliação 2011
http://timss.bc.edu/pirls2011/framework.html
Novas oportunidades para melhorar o ensino e aprendizagem em
Matemática e Ciência
Trends in International Mathematics and Science Study
http://timss.bc.edu/timss2011/frameworks.htm
Relatório da OCDE confirma abordagem subjacente aos objectivos Eu-
ropa 2020 para o ensino e a formação
Objectivos para melhorar a educação
http://ec.europa.eu/news/culture/110419_pt.htm
De pequenino se começa ….
“A educação e as estruturas de acolhimento para crianças em idade
pré-escolar variam muito em quantidade e qualidade nos vários países
da UE”. A Comissão Europeia propôs algumas medidas comuns para o
acolhimento e a educação das crianças em idade pré-escolar.
Mais informações: http://ec.europa.eu/news/culture/110222_pt.htm
Philippe Meirieu conferência dada no Congresso da AGEEM (Associa-
tion générale des enseignantes et enseignants de l’école maternelle de
l’enseignement public),
http://www.meirieu.com/
Conferências
Digitais
Conferencia Internacional do Projecto EU Kids
22 de Setembro 2011
Conhecer melhor os usos, riscos e segurança online
das crianças europeias
Portugal participa no estudo do projecto EU Kids Online II, que inquiriu,
na Primavera de 2010, 1000 crianças e jovens entre os 9 e 16 anos e um
dos seus pais em cada um dos 25 países europeus sobre riscos online
riscos e segurança online (25000 crianças e 25000 adultos).
Mais informações
http://www.fcsh.unl.pt/eukidsonline/
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EscolanaImprensa
Marco Vieira num artigo sobre o Projecto Feníx refere que “(...) este
projecto tem sido uma experiência muito agradável onde a partilha de
saberes tem sido uma constante. Os docentes envolvidos demonstram
uma entrega ímpar, partilhando todos os momentos possíveis e imagi-
nários para encontrarem mais uma gota, de forma, a regar as sementes
que têm dado fruto. Continuaremos a postar e nunca menosprezando o
próximo. O ensino e a aprendizagem são de todos nós”
Palavras chave: Persistência e Paciência
Texto completo em: http://voxnostra.blogspot.com/
ECO das Palavras
Jornal do Agrupamento de Mogadouro
O Projecto Fénix em destaque no “Folhetim de Verão”
Este jornal é uma iniciativa deste agrupamento integrada na rede de es-
colas fénix. Dando voz aos pais, alunos e professores, o nº56 de Abril de
2011 passa a mensagem do desejo de continuidade do projecto para o
próximo ano.
Palavras chave: Continuar e Cooperar.
http://voxnostra.blogspot.com/
Gente em Acção:
Jornal do Agrupamento de Vila Velha de Ródão
Director: José Matias Alves | Edição: UCP-FEP em colaboração com a equipa AMA-Fénix do Agrupamento Beiriz | Design: M. José Araújo e Francisco Soeiro | Revisão editorial: UCP/Ama-Fénix |Colaboraram neste número: Ana Cristina Lopes | Cristina Almeida | Cristina Loureiro | Gabriela Velasquez | Helena Damião | João Chanoca | Júlio Castro | Júlio Sousa | Luísa Araújo | Madalena Cavaco | Maria Conceção Jorge | Marisa Carvalho | M. José Araújo | Manuel António Pina | Orísia Olhero Macedo Periodicidade: Trimestral | Subscrever: Enviar e-mail para: fenix@porto.ucp.pt | Contactos: fenix@porto.ucp.pt | fenixbeiriz@gmail.com |Propriedade : Universidade Católica Portuguesa
Agradecemos a todos os colaboradores, aos directores e professores das escolas que integram o Projecto Fénix que nos têm enviado material para o Jornal Digital.
Continuamos a contar com o vosso apoio!
Equipa AMA-Fénix/UCP
Agradecimentos