Post on 10-Nov-2018
FACULDADE BOA VIAGEM CPPA - CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINI STRAÇÃO
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
ANA CAROLINA PEIXOTO MEDEIROS
ANÁLISE DA RELEVÂNCIA DAS COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS PARA O
ENSINO: Um estudo de caso no curso de Administração da Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais de Igarassu - PE
RECIFE 2007
ANA CAROLINA PEIXOTO MEDEIROS
ANÁLISE DA RELEVÂNCIA DAS COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS PARA O
ENSINO: Um estudo de caso no curso de Administração da Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais de Igarassu - PE
RECIFE
2007
Dissertação apresentada como requisito complementar para obtenção do grau de Mestre em Administração do Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração – CPPA da Faculdade Boa Viagem. Orientadora: Professora Lúcia Maria
Barbosa de Oliveira,PhD
Medeiros, Ana Carolina Peixoto
Análise da relevância das competências individuais para o ensino: um estudo de caso no curso de Administração da Faculdade de Ciên cias Humanas e Sociais de Igarassu - PE / Ana Carolina Peixoto Medeiros. – Re cife: O Autor, 2007. 170 folhas : il.
Dissertação (mestrado) – Faculdade Boa Viagem. Administração, 2007.
Inclui bibliografia, anexos e apêndice .
1. Ensino superior – Desempenho docente. 2. Competências de ensino - Gestão. I. Título
FBV CDU
378:658 M488a
Faculdade Boa Viagem
Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração - CPPA Mestrado em Administração
"ANÁLISE DA RELEVÂNCIA DAS COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS PARA O ENSINO: Um estudo de caso no Curso de
Administração da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Igarassú-PE. ",
ANA CAROLINA PEIXOTO MEDEIROS
Dissertação submetida ao corpo docente do Mestrado em Administração do Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração (CPPA) da
Faculdade Boa Viagem e aprovada em 20 de dezembro de 2007.
Banca Examinadora:
Aos meus Pais por tudo que recebi. A minha avó Irene (in memorian) que
sempre esteve ao meu lado. As minhas amigas muito amadas
Nara e D. Márcia (in memorian), vocês estão fazendo muita falta.
Agradecimentos
Primeiramente a Deus por todo amor recebido, além das inspirações, cuidados,
força e determinação na conquista desse projeto. A minha mãezinha do Céu que sempre intercede por mim. Além do meu anjo da guarda a quem dei um trabalhão !!
Aos meus pais (João e Vera) e irmão (João Paulo) que são o alicerce da minha vida,
a quem devo o que sou e como sou. Agradeço pelas orações, preocupações, compreensões, pelos sorrisos, apoio e silêncio (quando necessário).
A toda minha família que sempre esteve em oração, torcendo, acreditando e
desejando o melhor para mim. Agradeço em especial aos meus avós que sempre me inspiraram pelo exemplo de coragem, fé, força, alegria e determinação na vida.
À Milena que sempre esteve ao meu lado, apoiando e segurando a minha mão.
Sempre com palavras de incentivo, amor e confiança. Você é mais que especial. Obrigada por tudo sempre !
À Neuza e Elida que comigo caminharam até aqui. Sempre escutando, sorrindo,
chorando, aconselhando e acima de tudo, compartilhando ! Amo vocês ! (conseguimos!!) À professora Lúcia Maria Barbosa de Oliveira, minha querida orientadora, que
sempre me apoiou, incentivou e acreditou em mim. Agradeço pelo seu conhecimento, sua escuta, paciência, direcionamento e disponibilidade. Além e sobretudo pela sua generosidade e compreensão nos momentos mais difíceis.
À professora Sônia Maria Rodrigues Calado Dias, examinadora interna desta
dissertação, a quem admiro profundamente pela sua capacidade motivacional, inspiradora, além e principalmente pelo seu conhecimento articulado, apaixonado e vibrante que nos incita a buscar sempre mais.
Ao professor José Arimatés de Oliveira que generosamente aceitou o convite para
participação neste trabalho como examinador externo, mesmo em condições adversas. Suas contribuições e palavras amigas foram fundamentais para conclusão desse trabalho.
À professora e amiga Apuena Vieira Gomes, que esteve comigo ao longo dessa
jornada, auxiliando, agregando, contribuindo, incentivando e sempre disposta a me orientar e ouvir. Obrigada por tudo !
A(o)s colegas e amiga(o)s do mestrado da FBV, pelo compartilhamento do
conhecimento, pelas contribuições de melhoria, pelo apoio nas aulas e nas inúmeras apresentações que realizamos. Em especial a turma do “happy hour constante”: Ceça, Cris, Dj, Lilia, Lukar, Mônica e Sampaio, que foram e são parte dessa conquista.
A todos os amigos que são mais que amigos, são uma parte de mim. A quem também devo muito do que sou. Obrigada por estarem direta ou indiretamente ao meu lado.
Ao amigo Djailton, que foi meu orientador estatístico, sempre disponível, ouvindo, contribuindo, agregando. Agradeço sobretudo pela sua generosidade em compartilhar o conhecimento, sem você não sei o que seria....
À direção da Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu-PE, que gentilmente
autorizaram e incentivaram a realização da pesquisa com os alunos de administração. Em especial ao coordenador e amigo Jauvaro, por sua compreensão, apoio e carinho.
Aos professores e colaboradores da FACIG que foram determinantes para o
processo de coleta de dados. Obrigada pelo apoio, ajuda, disponibilidade e atenção. Em especial a Suzana que foi “mais que fundamental” para esse processo. Amo você ! As professoras Anne, Geyser, Val e Suiane por toda ajuda e carinho que sempre tiveram. Além da paciência da escuta !! Obrigada mesmo !
Aos grandes mestres que tive a oportunidade de conhecer e descobrir, através deles,
o conhecimento. Todos foram e são fundamentais para minha formação. E por fim, a todos os meus alunos que são a minha maior inspiração, motivação,
alegria e encantamento. A cada dia aprendo demais com todos. Obrigada pela compreensão nesse período tão conturbado. Sem vocês nada teria acontecido e por vocês estarei sempre caminhando.....
O que for da profundeza do teu SER, assim será o teu desejo. O que for o teu desejo,
assim será a tua vontade. O que for da tua vontade, assim serão os teus atos.
O que forem teus atos, Assim será o teu DESTINO.
(Autor desconhecido)
Resumo
Esta pesquisa identifica até que ponto as competências individuais de ensino, contempladas
no Modelo de Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário
na percepção dos alunos de administração da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas de
Igarassu/PE. Esse estudo é de caráter quantitativo e qualitativo, pois recorre ao modelo
multimétodo para análise dos dados. Configura como um estudo de caso, reunindo uma
amostra de 374 alunos que representam mais de 60% da população existente no Curso de
Administração da Faculdade analisada. Para mensuração das competências individuais de
ensino foi usado o questionário adaptado por Pereira (2007), já validado. Este instrumento
também possibilitou a caracterização dos sujeitos da pesquisa. A análise de conteúdo
possibilitou um entendimento mais amplo da problemática. Nessa perspectiva, as
competências de ensino mais relevantes foram sistematizadas e agrupadas conforme o
modelo conceitual, resultando numa percepção discente onde o saber comunicar possui
uma relação umbilical com o domínio do conhecimento e por sua vez com a capacidade do
docente em flexibilizar sua postura frente às novas realidades dos estudantes. O método
estatístico de análise fatorial também apresentou a capacidade comunicacional como mais
relevante, porém atrelada à capacidade do professor em promover trabalhos coletivos e se
colocar perante os alunos com uma postura ética. A análise fatorial ainda demonstrou que o
“Modelo de Competências Individuais para o ensino” percebido pelos alunos não é
adequado à realidade discente, pois houve imbricamentos nos constructos referentes às
competências estudadas. Também foi evidenciado que as competências de ensino presentes
no modelo são relevantes ao bom desempenho docente. Isso configura que para os alunos
de administração da FACIG, as competências de ensino apresentadas no Modelo são
relevantes, porém suas definições possibilitaram uma confusão conceitual, razão pela qual
se sugere futuras pesquisas para alargar a discussão.
Palavras Chave: Competências de ensino, Desempenho docente, Gestão por Competências
Abstract
This research identifies how much the individual abilities of education, contemplated on
Pereira’s Model (2007), are relevant to the good development of the univeRsity professor
according to the administration pupils view from the Faculdade de Ciências Sociais e
Humanas Igarassu/PE (FACIG). This study is of quantitative and qualitative character,
therefore it appeals to the multimethod model for analyzing the presented data. It
configures as a study of case, gathering a sample of 374 students who represent more than
60% of the population in the Administration Course of the analyzed College. To measure
the individual abilities of teaching, a questionnaire adapted by Pereira was used (2007), it
has already been validated. This instrument also made possible the characterization of the
citizens of the research. The content analysis made possible a wider understanding of the
problem. In this perspective, the most important abilities of teaching had been systemize
and grouped as the conceptual model, resulting in a learning perception where knowing to
communicate has an umbilical relation with the domain of the knowledge and also with the
capacity of the professor to be flexible to the new students realities. The statistical method
of factorial analysis also presented a communicative capacity as the most prominet,
however it needs to be joined to the capacity of the professor in promoting group works
and his ethical behavior towards the pupils. The factorial analysis also demonstrated that
the "Model of Individual Abilities for learning" ,noticed by the students, is not adjusted to
the learning reality, therefore there were some mixtures in theoretical concepts to the
studied abilities. Also it was evidenced that the learning abilities presented in the model are
excellent to the good teaching performance. This configures that for the pupils of
administration of FACIG, the learning abilities presented in the Model are excellent,
however their definitions created a conceptual confusion, the reason why future researches
to widen the quarrel are suggested.
Key Words: Abilities of teaching, teaching Performance, Model of Abilities
Lista de Gráficos
Pág
Gráfico 1 – Comunicação-Item 2G18 – Modelo de competências para o ensino 111
Gráfico 2 – Trabalho em equipe - Item 2D04 - Modelo de Competências para o
ensino
112
Gráfico 3 – Ética - Item 3K25 – Modelo de Competências para o ensino 113
Gráfico 4 – Principais relevâncias das competências de ensino 137
Lista de Quadros
Pág
Quadro 1: Competências do profissional 37
Quadro 2: Competências mais importantes em Universidades Privadas 65
Quadro 3: Qualidades mais importantes para um bom Professor 68
Quadro 4: Competências propostas no Modelo de Pesquisa, Pereira (2007) 79
Quadro 5: Competências para o Ensino, definições operacionais e atributos 80 e 81
Quadro 6 – Relação turmas x Quantidade de alunos 88
Quadro 7 – Relação População x Amostra 90
Quadro 8: Síntese da estrutura metodológica 102
Quadro 9 – Síntese das dimensões, competências e atributos do Modelo de
Pereira(2007), utilizados como referência para análise de dados
106
Quadro 10 – Carga fatorial dos itens retirados da análise do “Modelo de
competências individuais para o ensino”
108
Quadro 11: Componentes retirados do “Modelo de competências individuais
para o ensino” com eigenvalue acima de 1
109
Quadro 12 – Descrição dos atributos das variáveis relevantes ao componente 3 119
Quadro 13 – Componentes retirados da análise confirmatória dos dados 120
Quadro 14 – Carga fatorial dos itens retirados da análise confirmatória do
“Modelo de competências individuais para o ensino”
122
Quadro 15 – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao
componente 1 (Análise Confirmatória)
123
Quadro 16– Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao
componente 2 (Análise Confirmatória)
124
Quadro 17 – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao
componente 3 (Análise Confirmatória)
125
Quadro 18 – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao
componente 4 (Análise Confirmatória)
126
Quadro 19 – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao
componente 5 (Análise Confirmatória)
127
Quadro 20 – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao
componente 6 ( Análise Confirmatória )
128
Quadro 21: Descrição dos atributos presentes das competências de ensino 129
Quadro 22: Sistematização da relevância das Competências individuais de
ensino
131
Lista de Figuras
Pág
Figura 1 : Competência como Fonte de Valor para o indivíduo e Organização 36
Figura 2: Relação Pestalozzi-Durand 38
Figura 3: Relação das Competências 44
Figura 4: Formação das Competências 45
Figura 5: Competências 61
Figura 6: Desenho Metodológico do estudo 84
Sumário
Pág
1 Introdução
16
1.1 Objetivo Geral 24
1.1.2 Objetivos Específicos 24
1.2 Justificativa 25
1.3 Estrutura do trabalho
28
2 Fundamentação Teórica
30
2.1 Conceituando Competências 30
2.2 Competências Individuais 35
2.2.1 Conhecimentos, habilidades e atitudes 39
2.3 Competências no contexto Educacional 46
2.3.1 Competência para Ensinar 49
2.3.2 Competências profissionais à prática docente 57
2.4 Estudos sobre Competências Docentes 64
2.4.1 Nassif (2000) 64
2.4.2 Vidal(2000) 67
2.4.3 Labegalini (1997) 68
2.4.4 Paiva (2007) 69
2.4.5 Pereira (2007) - O Modelo de Competências para o Ensino 74
2.4.5.1 O Mapeamento das Competências do Modelo 76
2.4.5.2 A definição das competências presentes no Modelo de pesquisa 77
2.4.5.3 A definição dos atributos presentes no Modelo de pesquisa
79
3 Metodologia 82
3.1 Natureza da Pesquisa 82
3.2 Proposta metodológica do estudo 83
3.2.1 Tipo da Pesquisa 83
3.2.2 Desenho da pesquisa 84
Cont.
3.2.3 Locus da investigação 85
3.2.4 Característica da População e amostra 87
3.2.5 Método de Coleta de dados 91
3.2.5.1 Instrumento de Pesquisa 91
3.2.5.2 Pré – Teste 95
3.2.6 Coleta de Dados 96
3.3 Análise de Dados 98
3.3.1 Análise Fatorial 98
3.3.2 Análise de Conteúdo 100
3.4 Limites e Limitações
102
4 Resultados
104
4.1 Análise Quantitativa de dados 104
4.1.1 Análise Fatorial 104
4.1.1.1 Caracterização dos resultados 107
4.2 Análise Qualitativa 130
4.2.1 Análise de Conteúdo
130
5 Considerações Finais
141
5.1 Conclusões 142
5.2 Sugestões de Pesquisa 152
REFERÊNCIAS 154
APÊNDICE A 163
APÊNDICE B 164
APÊNDICE C 165
APÊNDICE D 166
ANEXO A
ANEXO B
ANEXO C
ANEXO D
167
168
169
170
16
1 Introdução
A sociedade contemporânea está imersa num sistema produtivo que objetiva acima
de tudo a competitividade de seus bens e serviços. O contexto social de mudanças atual se
encaminha para o entendimento da necessidade do homem em desenvolver potenciais, de
aprimorar seus conhecimentos, se atualizar para se ter o diferencial competitivo que o
mercado de trabalho tanto almeja.
O advento da globalização permeia a vida das pessoas de forma a exigir que todos
estejam sintonizados com os acontecimentos mundiais, sendo possível inferir, questionar e
participar das questões globais. Desta forma, mesmo em outro continente, a sociedade
partilha dos fenômenos sociais, políticos, econômicos, culturais e religiosos dos povos. Essa
necessidade de sintonia vem da exigência do mercado globalizado, onde a proximidade do
ser humano existe independente dos aspectos geográficos, afinal todos estão inseridos no
ambiente virtual, e este mantém as nações interligadas todo o tempo (VERGARA, 2004).
Portanto, há a sensação que o mundo globalizado atual organiza-se a partir de
transformações de toda ordem e em todos os setores. E essa organização se dá de forma
rápida e descontínua, promovendo interferências diretas nas pessoas e nas organizações,
estabelecendo novas formas de pensar e de viver. As novas formas de vida resultantes são
contextualizadas pelas mudanças aceleradas que estão ocorrendo no mundo e têm exigido
das organizações adaptação e repostas rápidas aos novos desafios. O novo cenário
17
competitivo, resultante da globalização, desregulamentação, privatização, entre outros, tem
levado as organizações a um contínuo repensar das suas estratégias, visando alcançar a
excelência e melhores níveis de competitividade (DUTRA, 2004).
Rocha e Salles (2005) evidenciam que a alta competitividade é característica dos
tempos atuais. E essa impôs também às organizações a busca de novas maneiras e técnicas
de realização e melhoria das suas atividades, logo o uso e a demanda por novas tecnologias
e ferramentas de gestão cresceram muito nos últimos anos e devem continuar em ritmo cada
vez mais acelerado.
Fleury e Fleury (2004) abordam que a sociedade vivencia uma época convidativa ao
pensamento não linear. Esse pensamento está inerente ao contexto de mudanças e é
fundamental que todos tenham compreensão de como as transformações afetam
profundamente a sociedade e principalmente as relações de trabalho, exigindo dos
profissionais respostas rápidas, abrangência nas interações do conhecimento,
acompanhamento das evoluções tecnológicas e sociais, pensamento criativo e efetividade de
resultados.
O contexto das mudanças analisado remete ao entendimento que a sociedade está se
adaptando às novas exigências do mercado de trabalho. E essa adaptação ocorre em
decorrência dos fatores sociais expostos, como, entre outros, a globalização, avanço
tecnológico, efetividade e agilidade nos resultados. Desta forma, como a organização é
diretamente e essencialmente formada por pessoas, segundo Hall (2006), esses reflexos do
comportamento social em transição, oriundos desses processos de mudanças, afetam
diretamente as relações de trabalho e o comportamento organizacional.
18
Na medida em que a educação contribui com a formação de recursos humanos e
cidadãos, o impacto das mudanças econômicas, políticas e sociais que caracterizam a
chamada Sociedade do Conhecimento são refletidas também no âmbito das instituições
educacionais. As novas atribuições esperadas ao perfil do trabalhador têm aumentado às
exigências no processo de formação que visam desenvolver competências de educabilidade,
relacionais e aquelas classificadas como básicas nos diferentes campos de conhecimento.
Entretanto, a realidade trata de delinear as limitações da abordagem por
competências, levando a sua discussão no âmbito das relações entre educação e trabalho
(FREIRE, 2005). Ainda de acordo com Freire (op.cit.) a partir da abordagem por
competências é possível redimensionar a relação entre educação e trabalho, passando da
visão contrária de alguns, para uma perspectiva que encara a educação como o campo de
articulação de uma qualificação integral do ser humano.
Segundo Celestino (2006), o mercado de trabalho vem passando por dinâmicas e
rápidas transformações no que tange as competências necessárias para sua atuação. No
mercado competitivo das Instituições de Ensino Superior atuantes, a concorrência por
captação de melhores professores no mercado é bastante acirrada, provocando, inclusive,
dificuldade para algumas instituições de ensino superior preencher todas as vagas
necessárias. O autor insere essas mudanças na sociedade atual em decorrência da
importância dada ao Conhecimento, como instrumento de evolução e desenvolvimento.
19
Um programa de pesquisas, realizado pelo Conselho Federal de Administração
(CFA), entre 1995 e 1998, em parceria com as escolas e cursos superiores de administração,
possibilitou estabelecer um início de compreensão do contexto das mudanças ocorridas.
Tais respostas foram complementadas e corroboradas com a análise dos relatórios do MEC,
Exame nacional de cursos/relatório - síntese 1998 e Avaliação das condições de oferta de
cursos de graduação/relatório síntese 1998, ao quais apresentam dados sobre os cursos de
administração, direito, engenharia civil, engenharia elétrica, engenharia química,
jornalismo, letras, matemática, medicina veterinária e odontologia (Heerdt, 2002).
Essas pesquisas chegaram a diversas conclusões, todas elas centradas no foco: as
instituições de ensino estão entrando em uma nova fase evolutiva induzidas pelo meio
ambiente em que estão inseridas. Ainda segundo Heerdt (op.cit.), as instituições de ensino
passam por um processo de transformação, em consonância com os novos tempos da era do
conhecimento, daí ser oportuna à introdução de novas técnicas e métodos de gestão para o
seu desenvolvimento e integração no ambiente competitivo.
Como qualquer organização, as instituições de ensino superior têm por objetivo
principal satisfazer as necessidades de seus alunos, estes apontados, por muitos diretores de
faculdades, como público diferenciado. As mencionadas instituições precisam prestar
serviços de ensino, pesquisa e extensão segundo um padrão de qualidade. Essa necessidade
de prestar serviços de qualidade para alunos cada vez mais exigentes, num ambiente
competitivo, tem levado muitas organizações, no contexto educacional, a adotar modelos
inovadores de gestão (HEERDT, 2002).
20
A demanda de novos modelos de desenvolvimento delineados por novos
procedimentos acadêmicos, dotados dos requisitos difundidos pela era da informação e do
conhecimento já são prerrogativas adotadas pelas IES. Dentro desta proposta de inovação, a
universidade se vê forçada a reforçar a importância e o entendimento das competências
individuais como peça chave à promoção das transformações tidas como imprescindíveis à
sobrevivência da organização (HEERDT, 2002).
Com a expansão das Instituições de Ensino Superior privadas no Brasil, a demanda
por profissionais capacitados ao exercício da docência cresceu bastante. O aumento do
número de Instituições de Ensino Superior Privadas (IES) no Brasil entre 2000 até 2005 é
significativo, pois chega a 78,18 % , conforme dados do ABMES/ MEC / INEP (2005).
Conseqüentemente, o número de docentes neste mesmo período também aumentou,
chegando a 75,99%. No Brasil, onde tradicionalmente as Universidades Públicas possuem
uma credibilidade maior na formação do profissional, houve uma grande transformação
nesse cenário após algumas medidas políticas na Educação, pois o país aderiu ao mercado
das IES privadas, expandindo o número de estudantes graduados em 80,06%, considerando
os anos de 2000 a 2005 (SCHWARTZMAN, 2005).
Com essa mudança no cenário educacional brasileiro, surgem novos modelos para o
desenvolvimento docente, com o propósito de construir melhor o procedimento acadêmico
emergente da demanda dos alunos por uma adequação do conhecimento trabalhado em sala
de aula à realidade do mercado de trabalho, e estes, estão tomando força através de recentes
pesquisas na área. A professora Kuenzer (2006), por exemplo, da Universidade do Paraná,
propõe uma nova temática para o estudo na área das competências: a metacapacitação.
21
Segundo Kuenzer (op.cit.), a Metacapacitação é uma divisão metodológica ainda
pouco abordada na Educação Superior, porém seu conceito se refere à possibilidade de
oferecer uma formação educacional que não privilegie apenas o conhecimento técnico ou
científico, mas que também atue no desenvolvimento de diferentes competências sócio-
profissionais - que estão ligadas não só ao domínio operacional da profissão, mas também a
um melhor desempenho nas relações sociais do trabalho e a uma visão mais ampla e crítica
do mercado em que se vai atuar (habilidades e atitudes do docente).
No Brasil, a necessidade de discussão dessa temática aconteceu no início na década
de 1990, em torno das novas tecnologias e das suas conseqüentes transformações no
mercado de trabalho. "Essa reflexão vai impactar na Educação, no sentido de organizar os
currículos do Ensino Superior não mais em disciplinas, mas em competências, para
acompanhar esse novo perfil de trabalho", afirma Roggero (2006).
Ainda segundo Roggero (op.cit.), o início da participação dos profissionais em
educação e da sociedade nesse processo impulsionou cobranças por políticas e ações
públicas que culminaram numa atualização das diretrizes curriculares ainda naquela década.
Porém, pairava o questionamento da forma como se iria trabalhar essa análise
pedagogicamente, afinal o contexto da sala de aula é sempre um laboratório e por mais que
se tente aproximar essa situação da realidade, ela nunca vai ser a situação concreta do
mercado de trabalho.
22
Kuenzer (op.cit.) afirma que atualmente o docente está mergulhado num contexto
em que a preocupação dos alunos com empregabilidade e inserção no mercado é tão grande
quanto a cobrança da sociedade pela formação de profissionais críticos, capazes de mover
transformações sociais. Para responder a essas demandas, os professores precisam entender
a necessidade de promover uma capacitação mais generalista, que não privilegie somente o
ensino de uma disciplina específica, mas que também proporcione aos alunos uma visão
ampla da sua atuação profissional, exigindo também desse profissional competências
individuais para gerar essa capacitação.
Com base nessa nova proposição de modelos que contemplam competências
individuais mais abrangentes, nas quais possam ser desenvolvidas no professor habilidades
técnicas e também comportamentais, com vistas às novas exigências dos alunos, essa
pesquisa busca aplicar um modelo desenvolvido por Pereira (2007). Este modelo é
composto de 14(quatorze) variáveis que foram analisadas pelo autor através de pesquisas
bibliográficas, pesquisas aplicadas e também outros modelos correlatos.
Em sua Tese de Doutoramento, o autor desenvolveu o Modelo de Competências
Individuais para o ensino e pesquisa e aplicou aos docentes universitários através de Survey
nas principais universidades do país. No intuito de gerar um entendimento mais
aprofundado das variáveis propostas para o ensino presentes no referido instrumento, a
pesquisa realizada nessa dissertação, pretende adaptar o modelo através da visão dos alunos.
Nesta perspectiva, o estudo busca, através da análise e interpretação dos resultados,
identificar a percepção discente sobre os conhecimentos, as habilidades e as atitudes
23
relevantes ao bom desempenho do docente universitário através da análise das competências
individuais para o ensino propostas no Modelo de Pereira (op.cit.). Para gerar uma melhor
caracterização na análise, foi delimitado neste estudo o universo dos alunos do curso de
Administração, da Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu/PE.
Esta instituição foi escolhida porque a localização da cidade de Igarassu/PE, sede da
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, é caracterizada por um Pólo Industrial e
Empresarial, no qual a cada dia são exigidos profissionais cada vez mais capacitados, para a
sustentação da vantagem competitiva na produção dos seus bens e serviços para os
mercados nacional e internacional. Em contra partida, a sociedade local da cidade de
Igarassu/PE é extremamente carente e ávida por uma formação que permita seu ingresso no
mercado de trabalho com qualidade e sustentabilidade.
Fundamentado neste novo cenário do mercado de trabalho, onde os alunos formados
pela FACIG são convidados a atuar, formulou-se a seguinte situação problema:
Até que ponto as competências individuais de ensino contempladas pelo modelo de
Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário segundo a
percepção dos discentes do curso de Administração da FACIG”?
24
1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo Geral
Identificar até que ponto as competências individuais de ensino contempladas pelo
modelo de Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário
segundo a percepção dos discentes do curso de Administração da FACIG.
.
1.1.2 Objetivos Específicos
1. Compreender as relações das competências de ensino presentes no Modelo de
Pereira (2007), mais relevantes ao bom desempenho do professor na perspectiva
discente; e
2. Analisar a adequação do Modelo de Pereira (2007) em relação à perspectiva discente
quanto ao bom desempenho docente.
1.2 Justificativa
As mudanças ocorridas na sociedade e nas organizações, diante dos novos cenários
sócio-culturais, tecnológicos, políticos, refletem uma nova postura do homem no ambiente
em que vive (VERGARA, 2004).
25
A educação, na sua forma mais analítica, que é a formação integral do ser humano,
recebe, dessa forma, toda uma responsabilidade de reestruturação de pensamentos e
modelos conceituais, remanescentes de contextos sociais impositivos, paradigmáticos,
engessados por uma sociedade de valores e padrões muito paternalistas. Estes pensamentos
e modelos tradicionais moldaram padrões de aprendizagem lineares e hoje necessitam
adaptar-se aos conceitos pós-modernistas e, mais ainda, a nova postura do homem enquanto
fomento da sociedade do conhecimento (FREIRE, 2005).
Neste contexto, a temática das competências docentes se apresenta como um
caminho de estudo para a comunidade científica buscar compreender, quais são as novas
competências requeridas nesse novo cenário de mudanças, que são relevantes e importantes
ao processo de ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, contribuem para uma melhoria
no desempenho dos professores em sala de aula, gerando melhores resultados.
Na essência do conceito de competência está a idéia de ação e resultado. Segundo
Resende (2000, p.32): “quando se fala de competência importa verificar as conseqüências
do que se faz ou se realiza”. Essa concepção caminha para um forte vínculo entre escola e
empresa conduzindo para uma análise na prática do docente como mediadora das ações
discentes no mercado de trabalho.
Ropé e Tanguy (1997, p.18), analisam que a atividade de formação por um lado
desenvolve o estudante na escola, na atualidade está tendenciosamente direcionando-o para
o mercado de produção de bens e serviços, materiais ou culturais. A preocupação atual com
26
as mudanças ocorridas no mundo do trabalho também se encontra, de várias formas, no
segmento educacional e com ênfase nas Universidades.
Ainda segundo estes autores, “a escola, progressivamente, aproximou-se do mundo
das empresas por meio de cooperações de todos os tipos, e também por revisões na maneira
de pensar os conteúdos de ensino, organizar os modos de transmissão dos saberes e de
avaliá-los”. E mediante esse contexto, uma nova questão se torna relevante às preocupações
e questionamentos do professor por uma definição de suas competências.
Esses questionamentos caminham para além da proficiência técnica, justificando-se
a necessidade de uma reflexão mais apurada sobre as competências do professor de maneira
a nortear seu projeto pessoal/profissional. Reis (2002) sugere que seja necessária uma
definição das competências do docente, para que dessa forma o profissional identifique
aquelas que, simultaneamente, são exigidas na ampliação de conhecimento, aprimoramento
e atualização, no intuito de maximizar seu desempenho profissional. E para tanto é
necessário exigir desse profissional os conhecimentos teóricos e práticos, a capacidade de
reflexão, a comunicação, a flexibilidade, a proatividade, trabalho em equipe e, ainda,
contextualizar a teoria na prática.
No universo educacional, esta pesquisa poderá evidenciar um cenário onde as
competências refletidas como relevantes à prática docente, na visão dos alunos do curso de
administração da FACIG, esteja distante das expectativas e necessidades do mercado
educacional, considerando tanto as exigências na formação profissional, quanto às
exigências oriundas do pensamento dos alunos com relação à capacidade informativa,
prática e didática deste profissional em sala de aula.
27
Desta forma, a identificação dessas competências poderá ser valiosa para uma
análise com fins a identificação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e atitudes
importantes à prática docente, para o alcance de um desempenho superior em suas
atividades e manutenção competitiva da sua força produtiva no mercado como um todo,
contribuindo, dessa forma, para uma formação de qualidade dos alunos.
Considerando o aumento de mais de 78,18% na demanda de instituições particulares
de Ensino Superior no mercado, entre 2000 e 2004, conforme estatísticas no MEC / INEP
(2005), e a busca por competitividade com a qual as mesmas estão se deparando, é crescente
a preocupação com a competência e a capacitação do corpo docente, motivo desta pesquisa,
ressaltando como objeto de estudo as competências individuais demandadas.
Dessa maneira, os resultados obtidos com esta pesquisa poderão contribuir para
novas análises e proposições (numa perspectiva discente) quanto às competências
individuais para o ensino docente, presentes no modelo proposto por Pereira (op.cit.), sendo
este referência para este trabalho.
Outra contribuição também será para gestão da instituição em análise, por
possibilitar ações de melhoria para o acompanhamento do desempenho docente e, por
conseguinte, melhoria da imagem para sociedade local, pois à medida que são identificadas
as competências individuais, nas dimensões dos conhecimentos, habilidades e atitudes mais
relevantes à prática docente é possível sugerir e desenvolver ações à prática docente, que
adeqüem sua atuação às expectativas dos alunos, além de proporcionar aos gestores uma
28
ferramenta de competitividade do setor, agregando valor econômico e social, criando,
assim, um diferencial competitivo para a organização.
Desta forma, a questão central deste trabalho atenta-se na afirmativa de que para a
prática docente é mesmo necessário não só possuir os conhecimentos técnicos, mas também
habilidades e competências inerentes ao profissional-educador, idéia que se confirma
através da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, a qual afirma ser o fim maior da educação o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o uso da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
Para tanto, esta pesquisa pretende identificar as competências individuais para o
ensino nas dimensões dos conhecimentos, habilidades e atitudes, na perspectiva dos alunos
do curso de administração, que são relevantes ao bom desempenho da prática docente, na
Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu, localizada na cidade de Igarassu - PE.
1.3 Estrutura do Trabalho
Esta dissertação encontra-se dividida em cinco capítulos. O primeiro capítulo
apresenta o tema no qual podem ser identificados: a introdução e a pergunta de pesquisa, o
objetivo geral e os específicos, a justificativa e a estrutura do trabalho.
29
O segundo capítulo aborda a fundamentação teórica das temáticas utilizadas ao
longo do trabalho. O terceiro capítulo descreve a metodologia a ser utilizada. Serão
apresentados: a natureza, o tipo e o desenho da pesquisa, o locus de investigação, a
população & amostra, o instrumento de pesquisa, a coleta e a análise dos dados e os limites
e limitações do estudo.
O quarto capítulo apresenta e discute os resultados da pesquisa. O último capítulo
trata das considerações finais. Nesta etapa são apresentadas as conclusões e sugestões para
pesquisas futuras.
30
2 Fundamentação Teórica
Nesta seção serão apresentados os conceitos teóricos pertinentes à temática da
pesquisa em questão.
2.1 Conceituando Competências
O dicionário Webster (1981) define competência, na língua inglesa como:
“qualidade ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente conhecimento,
julgamento, habilidades ou força para uma determinada tarefa”. Esta definição, bastante
genérica, menciona dois pontos principais ligados à competência: conhecimento e tarefa.
Por sua vez, o dicionário de Língua Portuguesa Aurélio enfatiza, em sua definição, alguns
aspectos semelhantes, sendo estes: capacidade para resolver qualquer assunto, aptidão,
idoneidade e introduz outro: capacidade legal para julgar pleito.
Na sociedade grega, a noção de competência estava associada ao âmbito da “polis”,
ou seja, à discussão em torno da ação ético-política, voltada para a democracia. (FLEURY,
2001). Na Grécia Antiga, Platão e Aristóteles investigaram a capacidade e as faculdades
humanas que permitiam ao cidadão buscar critérios de verdade para a busca do bem comum
e da disputa pelo convencimento na Ágora do melhor argumento ou do reconhecimento da
verdade política. No contexto apresentado, os sofistas se propuseram a ensinar a arte do
31
discurso, condição esta determinante para o desenvolvimento da competência de ação
política.
Na Idade Média, a noção de competência era associada à linguagem jurídica e
referia-se especialmente a um poder que era facultado a uma pessoa ou instituição para fazer
julgamentos e tomar decisões sobre questões que transitavam do âmbito individual ao
comunitário (CHAUÍ, 2003). Atualmente revalorizado, o conceito de competência emerge
mais fortemente e penetra nas discussões acadêmicas e empresariais, concebido como sendo
conhecimentos, habilidades e atitudes dos indivíduos, adequados aos fins organizacionais
(DUTRA, 2004).
É importante ressaltar que a preocupação das organizações em contar com pessoas,
com um conjunto de características para um determinado trabalho, não é recente. Já no
início do século passado, Taylor alertava para a necessidade das empresas contarem com
pessoas eficientes. Nesta época, as organizações procuravam aquelas com habilidades
necessárias à execução de trabalhos específicos, com ênfase na tarefa e no cargo.
Através da importância nos processos de mudança, a idéia de competência aparece,
na literatura pertinente, como uma forma de repensar as interações entre, de um lado, as
pessoas com seus saberes e capacidades, do outro, as organizações e suas demandas no
campo dos processos de trabalho essenciais e processos relacionais, entendidos como
relações com clientes, fornecedores e os próprios trabalhadores (DUTRA, 2004).
32
Fleury (2004) aponta para as profundas transformações no âmbito das relações de
mercado. Onde as dinâmicas de concorrência, as inovações gerenciais e as relações de
trabalho e emprego são estimuladoras de uma espécie de revisão do espaço de interações
entre a demanda das organizações (em termos do trabalho necessário para dar conta de suas
atividades) e o que os diferentes trabalhadores podem oferecer a partir de suas capacitações.
Nesse espaço relativamente indefinido e de difícil contextualização é que a questão
das competências são tratadas. Além disto, complementa que a renovação do conceito de
competência tem, portanto, transitado pela revisão das diferentes visões acerca da noção de
qualificação: das mais tradicionais, associadas aos requisitos da empresa para preencher
seus diferentes cargos e funções, até as mais complexas, considerando potenciais e saberes
disponibilizados à empresa pelo trabalhador. Dessa maneira, a nova construção da noção de
competência parece trazer contribuições decisivas no sentido de captar a dinâmica das
mudanças recentes, tanto para as organizações quanto para os indivíduos que participam
dela.
Ainda segundo Fleury (op.cit.), a noção de competência aparece, pois, como uma
forma renovada de pensar o papel e a performance do trabalho nas organizações: a
competência não seria um estado de formação educacional ou profissional, tampouco um
conjunto de conhecimentos adquiridos. Assim, nesta abordagem, a competência não se
reduz ao saber, nem ao saber-fazer, mas a sua capacidade de mobilizar e aplicar esses
conhecimentos e capacidades numa condição particular, na qual se colocam recursos e
restrições próprias à situação específica.
33
Uma pessoa pode conhecer métodos modernos de resolução de problemas e até
mesmo ter desenvolvido habilidades relacionadas a sua aplicação, porém pode não perceber
o momento e o local adequados para aplicá-los em sua atividade. E estes conceitos são
espelhos do que Boterf (1995) defende, pois a capacidade de mobilizar é fundamentalmente
importante para a efetividade do conceito de competências.
Boterf (1995) complementa que a experiência mostra que até mesmo profissionais
que dispõem de amplos e reconhecidos conhecimentos e capacidades em algumas
circunstâncias especiais de trabalho, não conseguem mobilizar suas capacitações de maneira
adequada e pertinente. Refletindo uma limitação na atuação integral de suas capacidades.
Uma análise pertinente à temática é que a aplicação/atualização daquilo que se sabe
(conhecimento) ou conhece num contexto específico marcado por uma cultura institucional,
por relações de trabalho particulares, condições temporárias e recursos restritos, é o que vai
caracterizar a passagem para a "competência". Logo, o que aflora destas considerações é o
fato do conceito de competência se constituir na própria ação e não existindo antes dela,
como propõe Boterf (1995) em seus estudos. Dessa forma, não existe competência no vazio,
mas apenas a competência no ato. "Saber não é possuir, mas sim utilizar" Colinet apud
Boterf (op.cit.).
O ser competente, nesta ótica, não se coloca no âmbito dos recursos (conhecimentos,
habilidades), mas na mobilização deles e, portanto, não pode ser separado das suas
condições de aplicação. Para que haja competência, portanto, é necessário colocar em ação
um repertório de recursos-conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades integrativas,
capacidades relacionais, etc, as quais são colocadas à prova em desafios oriundos da
34
concepção de novos projetos, dos problemas mais complexos, dos incidentes, das panes,
etc., ou seja, através de situações chaves é que o indivíduo pode colocar em prática os
recursos da competência, e a partir daí aprender a utilizá-los de forma a ampliar as suas
possibilidades de realização, tornando-se, portanto, mais apto.
Ainda conforme este autor, a organização do conceito de competência assume a
seguinte forma: “competência seria a capacidade de saber agir num contexto profissional, de
forma responsável e legitimada, através da mobilização, integração e transferência de
conhecimentos, habilidades e capacidades em geral”. Dessa forma, os aspectos relativos à
responsabilidade e legitimidade na noção de competência são verificados. No qual o
primeiro se refere ao domínio do metier e ao engajamento responsável na atividade e o
segundo está relacionado ao reconhecimento por parte dos superiores, dos pares e dos
subordinados, em relação a sua capacidade de agir e de responder às situações que
aparecem.
Ruas (1999, p.04), confirma o pensamento Boterf (op.cit.), quando discute que o
conceito de competência, tem aparecido como uma forma de repensar as interações entre
pessoas, seus saberes e capacidades, e as organizações e suas demandas, afirmando que
competências não se reduzem apenas ao conhecimento ou habilidades de mobilização, mas
e sobretudo a capacidade de aplicação dessas capacidades em contextos pertinentes aos
mesmos. Assim, tem-se uma visão moderna do conceito de competência, que é
concretizada na atitude, na capacidade de saber agir mobilizando conhecimentos e
habilidades, sendo esta capacidade percebida de forma dinâmica, flexível e adaptável.
35
Na próxima seção serão discutidas, com maior aprofundamento, as competências
individuais apresentadas na literatura.
2.2 Competências individuais.
As vastas definições e aplicações do termo competência sugere apontar que a mesma
não se limita apenas a uma quantidade de conhecimentos teóricos e empíricos apreendidos
pelo indivíduo, nem se encontra presa e dependente da tarefa. Para Zarifian (2001, p.19): “a
competência é a inteligência prática para situações que se apóiam sobre os conhecimentos
adquiridos e os transformam com tanto mais força, quanto mais aumenta a complexidade
das situações”.
As competências individuais estão associadas ao saber agir, saber como mobilizar,
saber aprender e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades num determinado
contexto. Além de advir da formação do indivíduo através dos contextos sociais,
educacionais e por sua experiência profissional. Le Boterf (1994) complementa ao situar a
competência como um “conjunto de aprendizagens sociais comunicacionais nutridos à
montante pela aprendizagem, formação, e à jusante pelo sistema de avaliação”.
Fleury (2001, p.21) argumenta que a noção de competência aparece associada a
verbos como:
saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber engajar-se, assumir responsabilidades, ter visão estratégica. Do lado da organização, as competências devem agregar valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo.
36
A figura 1 representa o modelo.
Figura 1(2) - Competência como Fonte de Valor para o indivíduo e Organização
Fonte: Fleury e Fleury,2001
Dessa forma a competência vai se definindo como um saber agir responsável e
reconhecido, que mobiliza, integra, transfere conhecimentos, recursos e habilidades e que
agregam valor econômico à organização e valor social ao indivíduo.
Fleury e Fleury (2001) apontam uma relação entre os verbos citados acima e as
derivações práticas nas ações dos indivíduos. O quadro 1 ilustra a relação.
37
Quadro 1(2): Competências do profissional
Fonte : Fleury e Fleury,2001
Dutra (1999) trata a competência como à capacidade de uma pessoa gerar resultados
de acordo com os objetivos organizacionais, que se traduz tanto pelo resultado ou
desempenho esperado como pelo conjunto de qualificações necessárias para seu alcance.
Durand (1998 e 1999), seguindo as chaves do aprendizado individual de Pestalozzi
(1), head, hand e heart (cabeça, mão e coração) conforme a figura 2 propõe um conceito de
38
competência baseado nas três dimensões – conhecimentos, habilidades e atitudes-,
englobando aspectos cognitivos, técnicos, sociais e afetivos relacionados ao trabalho. Com
base nessa proposição, competência diz respeito ao conjunto de conhecimentos, habilidades
e atitudes interdependentes e necessárias à consecução de um objetivo.
Figura 2 (2) - Relação Pestalozzi-Durand
Fonte: Durand (1999)
Na seção seguinte serão aprofundadas as questões mais específicas quanto às
dimensões das Competências Individuais.
39
2.2.1 Conhecimentos, Habilidades e Atitudes
Conhecimento corresponde a uma série de informações assimiladas e estruturadas
pelo indivíduo, informações essas que o fazem compreender o mundo. Davenport & Prusak
(1998) explicam que conhecimento deriva de um conjunto de dados. Estes autores fazem
uma analogia aos termos dados e informações, apresentando dados como fatos, ou série de
fatos que acontecem de forma isolada, enquanto as informações são a compreensão e
percepção desses fatos pelo indivíduo. Pois os mesmos provocam seu julgamento e
modificam seu comportamento. Dessa forma, para o individuo, conhecimentos são
conjuntos de informações integradas que fazem sentido sobre uma realidade.
O conhecimento usado pelos profissionais das organizações tem sido referenciado
constantemente na literatura como um fator estratégico de sucesso. Com a nova roupagem
da valorização do conhecimento e da aprendizagem, a emergência dos trabalhadores do
conhecimento e da organização que aprende é intensificada. Dada a realidade observada, as
referências, no entanto, são apenas sugestivas. As limitações para a reflexão de seus
significados e sua aplicabilidade no contexto organizacional são muitas. São citados pela
literatura fatores limitantes das mais diferentes origens, entre outros: operacionais,
tecnológicos, conceituais e comportamentais. (SENGE,2004)
A observação sistemática dos processos e variáveis que interferem na relação entre
as organizações e os sujeitos que tomam decisões e realizam as ações para o uso do
40
conhecimento, ou para a aprendizagem sugerem melhor descrição da relação sujeito e
objeto (Peter e Waterman, 1997), ou seja, a condição cognitiva para que estudos posteriores
possam superá-las.
A literatura sobre gestão do conhecimento aponta a necessidade das empresas
desenvolverem competências para promover o conhecimento e as habilidades mais do que
em um passado recente, dado o nível de turbulência ambiental e a competitividade, nos
quais os desafios são simultâneos e diversificados. A defasagem entre o que se é e o que é
preciso ser é tão grande que muitas pessoas consideram suas empresas possuidoras de
conhecimento muito aquém do necessário (Pinchot, 1996).
Drucker (2002) afirma que todas as vezes que ocorre uma defasagem entre o que o
indivíduo percebe e a realidade, provoca uma incongruência entre a realidade e o
comportamento. O que para o autor compromete sua atuação e, conseqüentemente, da
organização, uma vez que o potencial das pessoas está distribuído por toda a organização.
Krogh e Ross (1995) recomendam permitir aos participantes a descoberta plena da
organização através de estimuladores ou facilitadores organizacionais. Isso para facilitar o
alcance e amplitude do conhecimento através de sistemática e cuidadosa formulação de
proposições enquanto processo de percepção, memória, reação, com julgamentos
probabilísticos lógicos.
Ainda segundo estes autores, a literatura também indica que os profissionais sentem-
se frustrados porque seus conhecimentos não são utilizados no processo de tomada de
41
decisões, afetando problemas que conhecem muito bem. Essas pessoas, sejam pelas suas
experiências e conhecimentos, percebem decisões e ações mal conduzidas. Acabam
adaptando-se a isso pelas pressões que impedem às mudanças. Neste contexto, é possível
citar como exemplo a ação de dirigentes quando agem como restritores ao uso pleno do
conhecimento, como se fosse impossível extrair boas decisões, ações ou idéias dos
funcionários agindo. Neste caso, as condições internas da organização sejam estas objetivas
ou subjetivas reduzem o crescimento da vital diversidade de opinião e acabam refletindo na
minimização das relações e da própria aprendizagem.
O resultado da substituição do uso pleno do conhecimento e da inteligência existente
em toda a empresa, seja pela ingerência ou pela centralização, pois substitui a capacidade da
eficácia pelo desempenho medíocre. Identifica-se também que o conhecimento e a
inteligência são limitados pelos sistemas, processos, condições humanas e espaciais.
Reduzindo a troca de informações (Pozo, 1998) e de relações entre conceitos e campos
organizacionais onde não se consegue usar o conhecimento e as habilidades de forma plena
e efetiva no trabalho (Bulgacov, 1999).
A habilidade, por sua vez, está relacionada ao saber como fazer algo (Gagné et al,
1988) ou à capacidade de aplicar e fazer uso produtivo do conhecimento adquirido, ou seja,
de instaurar informações e utilizá-las em uma ação, com vistas ao atingimento de um
propósito específico (Durand, 1999).
Segundo Bloom et al. (1991), a definição operacional mais comum sobre habilidade
é a de que o indivíduo pode resgatar através de suas experiências as informações e técnicas
42
apropriadas para examinar e solucionar um problema qualquer. As habilidades podem ser
classificadas como intelectuais, quando abrangem essencialmente processos mentais de
organização e reorganização de informações – por exemplo, em uma conversação ou na
realização de uma operação matemática – e como motoras ou manipulativas, quando
pressupuserem uma coordenação neuromuscular, como na realização de um desenho ou na
escrita a lápis, por exemplo, (Bloom et al. 1979; Gagné et al., 1988).
Ao abordar as duas primeiras dimensões do seu modelo (conhecimentos e
habilidades), Durand (op.cit.) utiliza a estrutura de análise do conhecimento sugerida por
Sanchez (1997), explicando que habilidade refere-se ao saber como fazer algo dentro de
determinado processo (know-how), enquanto conhecimento diz respeito ao saber o que e
porque fazer (know-what e know-why), ou seja, à compreensão do princípio teórico que rege
esse processo e seu propósito.
Finalmente, a atitude, terceira dimensão da competência, diz respeito a aspectos
sociais e afetivos relacionados ao trabalho (Durand, op.cit.). Gagné et al. (1988) comentam
que atitudes são estados complexos do ser humano que afetam o comportamento em relação
a pessoas, coisas e eventos, determinando a escolha de um curso de ação pessoal. Segundo
estes autores, as pessoas têm preferências por alguns tipos de atividades e mostram interesse
por certos eventos mais que por outros. O efeito da atitude é justamente ampliar a reação
positiva ou negativa de uma pessoa, ou seja, sua predisposição, em relação à adoção de uma
ação específica. Eiser (1987), por sua vez, considera a atitude algo que prediz ou explica um
comportamento adotado pelo indivíduo.
43
Esta última dimensão do conceito de competência sugerido por Durand (op.cit.) faz
parte do que Bloom et al (1973), em sua taxonomia de objetivos educacionais,
denominaram domínio afetivo, ou seja, aquele relacionado a um sentimento, uma emoção
ou um grau de aceitação ou rejeição da pessoa em relação aos outros, a objetos ou a
situações. A atitude está relacionada, também, ao que Morris e Feldman (1996)
denominaram “trabalho emocional”, visto que se apresenta como um condicionante do
esforço e do controle exigidos do indivíduo para, em uma relação interpessoal, expressar ou
adotar um comportamento desejado pela organização.
Segundo Robbins (2000) existe relação entre atitudes e comportamentos, mas as
atitudes envolvem o que as pessoas pensam, sentem e como gostariam de se comportar, já o
comportamento não é determinado apenas por esses aspectos, mas também pelas
conseqüências esperadas do comportamento. Deste modo, uma declaração de valores pode
refletir muito mais o que os declarantes pensam ser bem visto declarar do que
verdadeiramente o que pensam e sentem.
Estas três dimensões da competência são interdependentes, pois para a exposição de
uma habilidade, por exemplo, presume-se que o indivíduo conheça princípios ou técnicas
específicas. Da mesma forma, a adoção de determinado comportamento no trabalho exige
da pessoa, não raras vezes, a detenção não apenas de conhecimentos, mas também de
habilidades e atitudes apropriadas. A figura 3 ilustra o conceito de competência sugerido por
Durand (op.cit.), numa analogia, oriunda da matemática, com a teoria de conjunto, pode-se
apresentar como competência o resultado da intercessão entre o conhecimento, habilidade e
atitudes, evidenciando o caráter de interdependência e complementaridade entre as
44
dimensões do modelo (conhecimentos, habilidades e atitudes), bem como a necessidade de
aplicação conjunta dessas dimensões em torno de um objetivo qualquer.
Ainda segundo o autor, o desenvolvimento de competências se dá por meio da
aprendizagem individual e coletiva. Onde as três dimensões do modelo se envolvem
simultaneamente, isto é, pela assimilação de conhecimentos, aquisição de habilidades e
internalização de atitudes relevantes à consecução de determinado propósito ou à obtenção
de alto desempenho no trabalho.
Figura 3 (2) - Relação das Competências
Fonte: Durand, 1999.
Até o momento foi visto que o termo competência tem recebido vários significados
ao longo do tempo. Atualmente, parece existir uma idéia comum a respeito deste, tratando-
se de um conjunto de conhecimentos (que muitos denominam saberes), habilidades (saber-
45
fazer relacionado à prática do trabalho, indo além da mera ação motora) e atitudes (saber-
ser, ou seja, uma série de aspectos inerentes a um trabalho ético e de qualidade, realizado
por meio da cooperação, solidariedade, participação na tomada de decisão).
Gramigna (2001) forma as competências a partir da atitude, pois essa dimensão da
competência demonstra o grau de envolvimento do indivíduo e disposição de realizar,
entrando como segundo componente o conhecimento, o qual traz o suporte para tornar
realidade à vontade oriunda da atitude, chega então à entrada da terceira dimensão, a
habilidade, correspondendo ao saber fazer conforme mostra a figura 4.
Figura 4 (2) - Formação das Competências
Fonte: Durand, 1999.
Gramigna (2001) reforça a necessidade de conceituar e desdobrar as competências
para o seu aproveitamento no processo de desenvolvimento do individuo e ,
46
conseqüentemente, da organização. Segundo Texeira (2002) não basta apenas o
entendimento do que vem a ser competência e como identificá-las nas organizações, é de
fundamental importância a aquisição de um comportamento e atitudes condizentes com
essas competências. Sendo importante que o gestor “esteja apto a ouvir e receber criticas,
seja criativo, comprometido e autodisciplina, executando suas tarefas eficazmente e com
qualidade”.
Até aqui, discutiu-se a competência apenas no plano individual, como um atributo
relacionado a determinado sujeito. No entanto, a abordagem da competência alcança
também outros níveis da organização, como se descreve a seguir.
2.3 Competências no contexto educacional
A construção do construto competência em educação vem sofrendo um amplo
questionamento por parte dos educadores. Segundo Taylor (1988), o termo “competência”
tem sido empregado em diferentes contextos e de forma tão ampla e divergente, que já não
existe um sentido preciso. Para ele, aparentemente, os autores não estão conscientes de que
suas interpretações quanto ao emprego do termo diferem de uma forma tão fundamental de
outros que trabalham em campos semelhantes, ou intimamente relacionados, causando
restrições quanto ao emprego do termo. Uma das divergências é a interpretação de
competência associada à idéia de habilidade.
Segundo Perrenoud (2001), a cautela quanto ao uso do termo na educação, também
ocorre devido à falta de distinção entre o conceito de competências que a escola quer
47
desenvolver e o uso desse conceito pelas empresas. Ainda de acordo com Perrenoud (2001),
a noção de “competência” no mercado de trabalho tomou o lugar de “qualificação”,
individualizando, portanto, o tratamento das pessoas, criando a desigualdade, a precariedade
e a flexibilidade em prejuízo do trabalhador.
Entretanto, para este autor, deve-se reconhecer que a competência no trabalho é uma
forma de valorização do sujeito que pensa. Quanto à presença das competências na
educação, este sociólogo e educador francês, destaca como crucial que estas competências
desenvolvidas sejam de alto nível, conforme suas ponderações:
Não concebo competência como habilidade específica, mas a capacidade de realizar uma análise geral de uma situação, de compreender de onde vem essa situação, qual é o problema, quais são as soluções, quais estratégias adotar, onde há recursos, com quem contar, quais são os riscos, quais são as vantagens. Competência é, pois, pensar, mas em situações complexas. (2001).
Perrenoud (2000) forma um modelo composto por dez competências, procurando
envolver professores, alunos, direção, enfim, toda sociedade na construção dessas
competências, a saber: organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a
progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos; envolver os alunos
em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; utilizar novas tecnologias;
enfrentar deveres e dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação contínua.
Ainda sobre base no autor, o mesmo admite que esse referencial apenas oferece um
fio condutor para construir uma representação coerente do ofício de professor e de sua
evolução. Sendo assim, considera que ao descrever uma competência, é necessário evocar
48
outros elementos complementares, ou seja, as variáveis situacionais ocorridas em um
determinado contexto: os conhecimentos teóricos e metodológicos; os esquemas de
percepção, de avaliação, de decisão, entre outros; as reflexões que capacitam o professor a
tomar decisões em situações complexas no momento em que ocorrem.
A partir destas considerações, é possível concluir que para construir essa
representação coerente da profissão é importante que o professor, antes de tudo, tenha a sua
prática ancorada em fundamentos teóricos de modo que suas percepções e decisões de como
e por que agir de uma determinada forma em sala de aula, sejam o resultado de reflexões
advindas do equilíbrio entre a teoria e a prática.
"O debate sobre competências reanima o eterno debate sobre cabeças bem feitas ou
cabeças bem cheias. Desenvolver competências é temática da sala de aula? Ou a sala de aula
deve limitar-se à transmissão de conhecimentos apenas?" Assim, Perrenoud (1997),
questiona, em sua obra, o papel da educação frente à questão da competência.
Segundo Delors (2001, pp.89-101), a UNESCO apresenta as competências
educacionais, em quatro pilares:
• Aprender a ser – competência pessoal
• Aprender a conviver - competência social
• Aprender a fazer – competência produtiva
• Aprender a conhecer – competência cognitiva.
49
Delors (op.cit.) apresenta uma proposta referencial em decorrência dessas
dimensões:
• Cognitivas: lógica, pensamento, reflexão, raciocínio, cálculo, compreensão.
• Afetiva: emoções, sentimentos, sensações, motivações.
• Corporais: movimentos, habilidades, técnicas, instrumentos.
• Ético-morais:valores, desejos, sonhos, intenções, interesses, virtudes, fins,
objetivos.
• Simbólica: linguagem, imagens, representações, símbolos, signos.
• Estética: gosto, sensibilidade, inspiração, criatividade, expressão,
plasticidade.
• Sociais: interação, participação, envolvimento social, convivência em grupo.
• Política: criticidade, capacidade de participação e resolução.
A partir desta matriz, instaura-se a competência do docente, em especial do docente
do ensino superior. O propósito dessa matriz objetiva dimensionar um trabalho
contextualizado e dual, construindo a autonomia.
Na próxima seção será tratada a temática competência para ensinar.
2.3.1 Competência para ensinar
Na Constituição Brasileira (1988), e mais recentemente, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (1996), esta expresso o direito de todas as pessoas percorrerem os
ciclos que compõem a educação integral. Com isso, pretende-se que esta seja para todos e
que nela a sociedade possa formar valores, normas e atitudes favoráveis a sua cidadania,
dominando competências e habilidades para o mundo do trabalho e da vida social.
50
Finck (2003) afirma que numa educação de excelência, certos domínios no plano da
conduta ou convivência social (educação, respeito, disciplina, limites, etc.) e no plano
intelectual (estudo, compreensão, realização das tarefas) são condições prévias
fundamentais. O professor hoje tem o desafio de coordenar o ensino de conceitos e gestão
de sala de aula, compreendidas aprendizagens de procedimentos, valores, normas e atitudes.
Até pouco tempo, a grande questão educacional era a aprendizagem de conceitos. Desta
forma, dar aula podia ser para muitos professores um exercício intelectual. O problema é
que muitos alunos não conseguem aprender, pensar e participar nesse contexto. (Estrela,
1997)
Atualmente, esta forma de competência continua sendo valorizada, mas com todas as
transformações tecnológicas, sociais e culturais, uma questão prática, relacional, começa a
se impor com grande evidência. Sendo assim, o domínio de um conteúdo chamado
"procedimental", ou seja, da ordem do saber como fazer, torna-se também necessário. A
sociedade está cada vez mais tecnológica, havendo a necessidade em se encontrar,
interpretar as informações para a solução de problemas ou das coisas que se tem vontade de
saber (Finck,2003).
Hoje, existe a necessidade de aprender a aprender. Competências e habilidades que
se expressam através dos indivíduos são mais importantes do que à realização de algo
sempre superado ou atualizado por uma nova versão ou por nova necessidade ou problema.
A sala de aula representa um exemplo disso, pois muito se pode e deve fazer previamente:
pesquisar, estudar, preparar e selecionar materiais, escrever o texto ou definir o esquema a
ser seguido. Mas há questões que só podem e devem ser definidas no momento da aula, em
51
função de outras que não se pode antecipar, justamente porque são construídos no jogo das
interações entre o professor, seus alunos e os materiais de ensino (Abreu, 1998).
Ainda segundo Abreu (op. cit.) as competências exigidas no dia-a-dia das salas de
aula são muitas quando o professor deve ao mesmo tempo considerar o conteúdo da
disciplina, a programação, o barulho, a pontualidade, a seqüência dos conteúdos, sendo cada
fator importante para que seu compromisso pedagógico seja bem desenvolvido e tenha
qualidade relacional de coordenar a multiplicidade à unicidade, com um repertório de
estratégias para lidar ao mesmo tempo com muitos desafios, lidar com os recursos didáticos
com perspicácia e tranqüilidade.
Existem duas perspectivas diferentes acerca do modo como se concebe a natureza da
competência de ensinar. A primeira, a aproxima da função (ou tarefa), já a segunda pretende
definir como comportamento. De acordo com a primeira perspectiva, as competências
docentes dizem respeito, sobretudo, a tarefas docentes genéricas em torno das quais
comportamentos específicos podem ser agrupados. A outra perspectiva, de modo contrário,
define a unidade de competência como atos comportamentais específicos do professor,
consideradas isoladamente de tarefas funcionais docentes.
Dessa forma, é percebido que a natureza das competências docentes precisa ser
concebida em termos funcionais (tarefa), abrangendo os atos comportamentais ou as
habilidades, gerando interfaces com as diferentes dimensões e contextos do processo
educacional. E a partir desta observação, a questão que se coloca é: quais dos objetivos
referentes a conhecimentos, atitudes e habilidades devem ser incluídos como competências
52
docentes? O exercício de funções docentes e a prática de aptidões para ensinar requerem um
relevante suporte de conhecimentos teóricos e de atitudes.
Daí resulta, como tese, que competências cognitivas e atitudinais devem estar
inclusas no domínio das funções docentes. Acresce que o centro da questão não está em
saber que, mas em saber como, que é, segundo Gage (1978), a capacidade de utilizar
conhecimentos adquiridos, de aplicar princípios e conceitos a tarefas de docência. No
entanto, um sentido profissional pleno exige que, para além de saber o como, se saiba o
porquê.
Os métodos alternativos de seleção de competências geralmente mais freqüentes,
podem agrupar-se em três categorias principais: derivação baseada em concepções teóricas
sobre o papel e função do professor, análise de tarefas a realizar pelo professor e
transformação dos programas de formação. (Perrenoud, 1997).
Na tentativa de operacionalizar várias teorias da educação e da aprendizagem em
conjuntos de estratégias de ensino, Joyce e Weil (1974) definiram as estratégias de ensino
como acontecimentos comportamentais complexos em que o professor executa uma
seqüência de ações concebidas como capazes de conduzir a determinadas metas e objetivos
educacionais. Desse modo, unidades do processo de ensino menores e elementares – as
aptidões técnicas de ensino – vêm a formar uma estratégia de ensino.
A utilização de uma teoria educacional como meio de identificar competências
docentes, segundo Joyce, Saltis e Weil (op.cit.), revela-se atraente porque tal procedimento
53
resulta num modelo de professor altamente consistente, fundamentando-se em hipóteses
acerca da aprendizagem.
As obras A General Catalog of Teaching Skills (TURNER, 1973), e Models of
Teaching (JOYCE e WEIL, 1980), representam exemplos significativos de derivação de
competências docentes a partir de concepções teóricas variadas. Modelos dessa natureza
refletem que a preocupação com essa temática vem perpassando décadas.
A tradução de concepções teóricas em estratégias e competências de ensino requer,
segundo Turner (1973), uma elevada capacidade de análise conceitual, pois a identificação
de competências por análise de tarefas, busca identificar as tarefas que os professores já
desempenharam e as que ainda irão desempenhar. Citem-se como exemplos desta técnica
metodológica os seguintes processos: análise da função do professor na sala de aula, análise
de funções de docência requeridas por inovações educativas com planos curriculares,
determinações de aptidões docentes, com base num modelo de escola e na análise de papéis
do professor que se projetam para o futuro.
Ainda segundo Turner (op.cit.), a análise da função docente no local de trabalho, da
perspectiva do profissional praticante, representa um procedimento semelhante aos que são
freqüentemente utilizados na seleção e treino de pessoal para efeitos de emprego e ocupação
profissional. Baseia-se em listagens de tarefas de docência, recolhimento de dados acerca de
cada tarefa junto de profissionais e praticantes, seguindo-se com o tratamento e análise de
tais dados. Elabora-se um questionário que incide, sobretudo, sobre a freqüência e
importância das tarefas desempenhadas pelos professores.
54
Outro método de análise funcional é o que parte de planos, programas ou materiais
curriculares. Esses, se bem elaborados, definem o papel e competências do professor,
através da análise de documentos ou materiais curriculares, bem como na observação de
profissionais que se servem deles.
De todo exposto sobre métodos de identificação de competências do professor, uma
conclusão pode-se extrair: apesar da multiplicidade e diversidade dos processos de seleção
de competências, nenhum deles, por si só, se apresenta como a melhor solução em qualquer
circunstância. Todas têm vantagens e limitações.
Tomando em consideração as condições presentes da investigação educacional sobre
este tema, as opções metodológicas disponíveis podem levar a uma combinação realista das
várias perspectivas. O método de identificação de competências, consistiria em gerar
hipóteses empíricas sobre o estabelecimento de relações entre desempenhos do professor em
situações reais de ensino e o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos relativamente a
objetivos educacionais selecionados, para responder à questão sobre a natureza do ensino
eficaz e das competências do professor para promovê-lo.
Na abordagem por competências, os professores são convidados a praticar uma
pedagogia diferenciada na qual construir competências e exercitá-las em situações reais é
necessário. Nesta perspectiva, Perrenoud (1997), afirma que as principais competências
exigidas são:
55
1. considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;
2. trabalhar regularmente por problemas;
3. criar ou utilizar outros meios de ensino;
4. negociar e conduzir projetos com seus alunos;
5. adotar um planejamento flexível e indicativo e improvisar;
6. implementar e explicitar um novo contrato didático;
7. praticar uma avaliação formadora em situação de trabalho;
8. dirigir-se para uma menor compartimentalização disciplinar.
Todas as relações, inferências e reflexões citadas até o próximo tópico são com base
em Perrenoud (1997).
Uma abordagem por competências determina o lugar dos conhecimentos na ação,
constituindo recursos para identificar e resolver problemas, preparar e tomar decisões. A
formação de competências exige uma pequena revolução cultural para passar de uma lógica
do ensino a uma lógica do treinamento, onde se constroem as competências exercitando-se
em situações complexas.
Por exemplo, trabalhar por problemas coloca o aluno em situações que o obrigam a
alcançar uma meta, a resolver problemas, a tomar decisões. Os alunos serão levados a
construir competências de alto nível, apenas confrontando-se com problemas que mobilizem
diversos tipos de recursos cognitivos, no qual o ofício do docente não se constitui mais em
ensinar, mas em fazer aprender. Os professores devem recuar em relação ao programa,
estruturar, antecipar e localizar obstáculos, analisando situações, tarefas e processos mentais
dos alunos e também ter capacidade de gestão de aula.
56
Ao negociar e conduzir projetos, o professor deve implicar o maior número de
alunos e partilhar e escutar as sugestões e críticas. Os professores precisam de novos trunfos
como: capacidade e vontade de negociar dividindo o poder, ter um bom conhecimento dos
processos de projetos e das dinâmicas de grupos, capacidade de mediação e capacidade de
metacomunicação e de análise do funcionamento de um grupo de tarefas.
Não se pode ensinar por competências conhecendo-se o que vai ser estudado no fim
do ano. Adotar um planejamento didático flexível, pois quando se começa um projeto,
raramente se sabe quando e como acabará. Isso requer do professor muita tranqüilidade,
capacidade de instaurar vários regimes do saber, capacidade para um constante balanço em
relação aos objetivos e uma grande liberdade com os conteúdos. Saber extrair o essencial
não é uma habilidade de gestão. Essa competência requer um trabalho de cada um sobre sua
relação pessoal com o saber e sua compreensão do real, para que possa incentivar e orientar
o tateamento experimental, valorizar a cooperação entre os alunos, de ouvir e participar do
processo, desenvolvendo-o em conjunto com as outras disciplinas.
A tendência se mostra adversa a descompartimentalização disciplinar, que é exigida
na abordagem por competências. Ou seja é necessário que o professor saia de seu campo e
troque com os seus colegas de diversas áreas de conhecimento, percebendo e valorizando as
transversalidades potenciais nas atividades, mobilizando o maior número de disciplinas nos
projetos.
A revolução das competências só acontecerá se, durante sua formação profissional,
os futuros docentes experimentarem-na pessoalmente. Para a realização dessa revolução,
57
faz-se necessário à adesão e o engajamento dos professores. Tal abordagem supõe a
necessidade de surgimento de um novo profissional, este com identidade e formação para o
ofício de docente. Hoje, apenas uma minoria adere a essa nova abordagem e está disposta a
arcar com os custos em termos de identidade, de formação contínua e de novos começos.
Assim, percebe-se a real necessidade do professor comprometer-se com melhoria de sua
formação, buscando a qualidade do seu trabalho, através da construção de competências
para ensinar, transformando sua prática pedagógica.
No tópico a seguir serão abordadas as competências profissionais à prática docente.
2.3.2 Competências profissionais à prática docente
Prática reflexiva, profissionalização, trabalho em equipe, pedagogias diferenciadas,
estímulos à aprendizagem e sensibilidade, essas tendências surgem num tempo em que os
professores tendem a se voltar para sua turma e para as práticas que se mostraram válidas ao
contexto de aprendizagem. Nessa perspectiva de futuro o que se discute é a necessidade de
uma formação contínua para os professores. Perrenoud (1999) classifica dez competências
como prioridades para a prática em sala de aula não tornar-se obsoleta e até desnecessária,
devido, entre outros fatores, aos avanços tecnológicos.
Nessa proposta do autor, o professor deverá ser capaz de: organizar e dirigir
situações de aprendizagem, trabalhando a partir das representações dos alunos, envolvê-los
em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento. É necessário conhecer
determinada área do conhecimento, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em
58
objetivos de aprendizagem, trabalhando a partir dos erros e dos obstáculos a esta
aprendizagem.
Administrar a progressão da aquisição de conhecimentos é observar e avaliar os
alunos em situações pedagógicas tendo como base uma abordagem formativa. Conceber e
administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos, adquirir
uma visão longitudinal dos objetivos do ensino e fazer balanços periódicos de competências
e tomar decisões de progressão.
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, Perrenoud (1999) analisa
este domínio de competência como meio de desenvolver a cooperação entre os alunos e
certas formas simples de ensino mútuo, bem como abrir a gestão de sala para um espaço
mais vasto. É primordial envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho,
possibilitando a criação e o funcionamento de um conselho de alunos, negociando diversas
regras e contratos, assim como suscitando o desejo de aprender, explicitando a relação com
o saber, o sentido do trabalho escolar, desenvolvendo na criança a capacidade de auto-
avaliação.
No papel do novo professor, Perrenoud (1999) enfatiza a necessidade de trabalhar
em equipe. Saber elaborar um projeto de equipe com representações comuns, dirigir um
grupo de trabalho, conduzir reuniões para que estas se tornem decisórias, administrar crises
ou conflitos interpessoais e enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e
problemas profissionais. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, lutar contra
os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais e desenvolver o senso de
59
responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça são apontados pelo autor como
novos desafios à realidade docente.
Administrar sua própria formação contínua, saber explicitar as próprias práticas,
estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa formação de continuada
são colocados como fatores impulsionadores para desenvolvimento pessoal. O que diante de
tantas tarefas, também se configura como um grande desafio.
Pode-se imaginar que a formação mútua, sob diversas formas, progredirá no decorrer
dos próximos anos, uma vez vencidos os medos sobre a idéia de trabalhar sob o olhar de um
colega experiente. Desta forma, o professor torna-se administrador de sua própria formação,
fato muito diferente de administrar o sistema de formação contínua. O docente também é
convidado a negociar não só recursos, períodos de formação, estatutos, mas também as
orientações, as prioridades, os conteúdos e os procedimentos deveriam depender de uma
elaboração cooperativa, de uma discussão compartilhada sobre a formação. Hoje, segundo
Perrenoud (1999), ela ainda não está muito desenvolvida. Seria importante que cada vez
mais os professores se sentissem responsáveis pela política de formação continuada e
intervissem, individual ou coletivamente, nos processos de decisões.
Trabalhar, individual ou coletivamente, com referenciais de competências é dar-se os
meios de um balanço pessoal e de um projeto de formação realista. É também preparar-se
para prestar contas de sua ação profissional em termos de obrigação de competências, mais
do que de resultados ou de procedimentos (PERRENOUD, 1997).
60
Num universo desenvolvido, os professores escolhem livremente fazer um balanço e
construir competências, sem que seja necessário incitá-los a isso de maneira autoritária ou
com sanções e recompensas ao final. A auto- formação resulta, idealmente, de uma prática
reflexiva que se deve muito mais a um projeto (pessoal ou coletivo) do que a certas práticas
autoritárias onde os referenciais para desenvolvimento de competências passam a ser
instrumentos de controle.
Perrenoud (1999) completa que a responsabilidade da formação contínua pelos
interessados é um dos mais seguros sinais de profissionalização de um ofício. Do mesmo
modo que a instalação de dispositivos para cada um prestar contas de seu trabalho a seus
pares, assim como a uma hierarquia.
Segundo Charlier (2001, p.89) as competências profissionais do professor
constituem um dos elementos indissociáveis do tripé “projetos – atos –competências”:
• Os projetos: o sentido, os fins, os objetivos que o professor estabelece para sua ação (seu projeto pessoal no âmbito de um projeto do estabelecimento);
• Os atos: as condutas apresentadas enquanto professor (ajudar os alunos a aprender, mas também gerir o grupo, trabalhar em equipe com os colegas, etc.);
• As competências: os saberes, as representações, as teorias pessoais e os esquemas de ação mobilizados para resolver problemas em situação de trabalho.
Na visão desta autora, as competências só podem ser consideradas significativas
quando traduzidas em atos e quando estes assumirem um sentido em função dos propósitos
determinados. As competências profissionais são a articulação de três variáveis: “saberes,
esquemas de ação, um repertório de condutas e de rotinas disponíveis”. As relações entre
61
estas variáveis foram esquematizadas da seguinte forma por Charlier (2001, p.90), conforme
mostra a figura 5.
Figura 5(2) - Competências docentes
Fonte : Charlier,1995
A seguir segue um breve comentário sobre as variáveis citadas pela autora:
1 – OS SABERES: Sem a pretensão de fazer uma revisão dessa tipologia, Charlier
(2001, p.90) cita dois tipos de saberes diferenciados:
Saberes do professor: construídos pelo próprio professor, ou o que o professor julga serem apropriados; saberes transformados e construídos a partir de
Representações Teorias do Professor Saberes Construídos
pelo professor
Esquemas de ação
Condutas pedagógicas disponíveis
Ação TEORIZAÇÃO
SITUAÇÃO
APROPRIAÇÃO
Saberes Construídos por outros
62
sua prática ou de experiências vividas no âmbito escolar. Esse conjunto de representações e de teorias pessoais serviria de fundamento para avaliar a pertinência de saberes provenientes de outras fontes.
Saberes para o professor: são elaborados por outras instâncias, em contextos distintos daquele do professor, que deveriam sofrer múltiplas transformações para serem utilizados pelos professores em um contexto particular.
Constata-se nestas distinções uma visão do aprendizado, evidenciando o trabalho de
apropriação necessário para que um saber elaborado exteriormente a ele torne-se elemento
de um repertório que possibilite agir em uma determinada situação em particular.
2 – OS ESQUEMAS DE AÇÃO: Atuam como agentes de ligação entre o indivíduo
e o seu meio, agem como filtros que tornam as situações compreensíveis (percepção)
direcionando a ação (decisão e avaliação). Permitem ao indivíduo atribuir uma significação
à situação encontrada, podendo dispor de ações adequadas ao contexto.
Perrenoud (1994i) acrescenta:
Os esquemas de ação são esquemas de percepção, de avaliação e de decisão que permitem mobilizar e efetivar saberes e que os transformam em competências. É por seu intermédio que os saberes podem ser ativados.
Indispensáveis à ação, esses esquemas podem ser objetos de aprendizagem. O profissional reflete antes, durante e após a ação. No curso de sua reflexão, utiliza representações e saberes de fontes distintas. Sem essa capacidade de mobilização e de efetivação de saberes (através dos esquemas de ação), não há competências, mas somente conhecimentos.
3 – O REPERTÓRIO DE CONDUTAS DISPONÍVEIS: O pressuposto aqui é o
de que o professor dispõe igualmente de um certo número de condutas mais ou menos
automatizadas as quais podem ser mobilizadas através dos esquemas de ação.
63
As condutas são as respostas possíveis a estímulos percebidos no meio e formas de
traduzir em atos decisões tomadas na fase de planejamento. Em sua abordagem, Charlier
(2001, p.90) considera que as competências do professor são definidas através da
articulação desses três registros de elementos – “os saberes (representações e teorias
pessoais), os esquemas de ações e o repertório de condutas disponíveis”.
Na sua obra, Perrenoud (2001, p.21) propõe dez dispositivos favorecedores do
desenvolvimento de competências profissionais. São eles:
• a prática reflexiva;
• as trocas entre as representações e a prática;
• a observação mútua;
• a metacognição com os alunos;
• a escrita clínica;
• a vídeo formação;
• a entrevista de esclarecimento;
• a simulação e o jogo de papéis;
• a experimentação de métodos não habituais.
• o conjunto desses dispositivos facilitaria o desenvolvimento da lucidez, uma
competência profissional cada vez mais importante.
Sendo assim, é possível considerar que, se a abordagem por competências ficar só
como uma linguagem institucionalmente permitida, na qual os interlocutores já foram
previamente autorizados, ela modificará apenas os textos e será rapidamente esquecida.
Parafraseando Chauí (1980), é possível apontar o discurso competente como o discurso
64
instituído, onde não é qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em
qualquer lugar e em qualquer circunstância.
Contudo, se o objetivo for promover a transformação das práticas vigentes nas
instituições, passará certamente a ser uma mudança consolidada. Na seção seguinte, serão
apresentados alguns Modelos que foram propostos para análise das competências docentes.
2.4 Estudos sobre competências docentes
Como dito inicialmente nesta pesquisa, existe uma carência bastante significativa
das análises das Competências Individuais para o Ensino. Muitos desenvolveram propostas
para avaliação docente, porém na essência dessas propostas são analisadas dimensões que
envolvem o contexto organizacional, o que para esse estudo foge à análise.
Portanto, optou-se em apresentar alguns modelos de investigação, tendo como foco
as competências docentes para nortear o entendimento e aprofundar o contexto da temática.
Outra questão fundamental deste capítulo é apresentar o Modelo de Competências
Individuais para o Ensino, desenvolvido por Pereira (2007), base para este estudo.
2.4.1 Nassif (2000)
A pesquisadora Nassif (2000), docente titular da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, defendeu sua tese de doutorado no ano de 2000, cujo objetivo foi verificar se a
65
gestão de recursos humanos de uma amostra de Universidades particulares do Estado de São
Paulo viabiliza e estimula o desenvolvimento e o exercício das competências de seus
docentes de graduação, a fim de elevar a competitividade das Universidades. Para tanto,
construiu seu trabalho em dois momentos: inicialmente, entrevistou profissionais de
recursos humanos e reitores das Universidades, através de um questionário semi-
estruturado. Como resultado destas entrevistas, a autora concluiu, após análise de conteúdo,
que:
O conceito de um bom professor possuía as seguintes características:
1 - Competência para ensinar, habilidades relacionais, o olhar para o aluno ; 2- Conseguir conciliar através de sua experiência acadêmica Teoria x Prática; 3 - Ética e humildade e 4– Visualizar o desenvolvimento dos alunos; ser formador de bons profissionais. As competências esperadas de um bom professor são: 1 - Sentir-se realizado; aberto, participativo, fluente e ter cabeça renovadora; 2 - Titulação, experiência e didática; 3 - Competência para seguir a missão da universidade; 4 - Flexível para acompanhar e se adaptar às mudanças e 5 – Domínio do saber, estar pronto a aprender, ser bem humorado e capaz de colaborar sempre. As competências exigidas de um bom professor são: 1 - Ética, postura, bom caráter e moral; 2 - Bons conhecimentos da área; estar atualizado e ser de fácil contato interpessoal; 3 – Possuir titulação e experiência, aliado à didática e 4 - Que cresça com a Universidade; que saiba ser diferente; que tenha o perfil de um executivo de empresa, empreendedor e mente estratégica. (NASSIF, 2000, p. 139).
Numa segunda fase, a autora aplicou um questionário fechado, através de um survey
que foi respondido por 282 professores das cinco Universidades participantes da pesquisa,
através do qual foi identificado quais seriam as duas competências mais importantes em seis
dimensões por ela estabelecidas, após a sua revisão bibliográfica. (quadro 2).
66
Quadro 2 (2): Competências mais importantes em Universidades Privadas Fonte: Nassif (2000)
Nesta segunda fase, a autora utilizou o método de análise fatorial para identificar,
por ordem de relevância, as mais significativas competências apuradas: habilidade
interpessoal, capacidade didático pedagógica, abertura à inovação, características sociáveis,
contribuição para o desenvolvimento do aluno, titulação, uso diferenciado do método de
avaliação, auto- aprendizado, elaboração teórica e afabilidade.
A pesquisa de Nassif (2000) investigou as competências de professores
universitários de Universidades privadas. A autora conclui em seu trabalho, após as
pesquisas realizadas, que o tema competências começa a ser estudado no meio acadêmico.
A análise qualitativa desenvolvida pela autora, apresenta três abordagens após a
investigação, são elas: o conceito de um bom professor, as competências esperadas para um
bom professor e as competências exigidas de um bom professor.
No entanto, na obra, a autora não explicou as diferenças significativas entre elas,
deixando lacunas, devido ao fato das abordagens apresentadas estarem muito próximas de
um mesmo entendimento.Outra questão importante é referente ao universo pesquisado, pois
67
a autora entrevistou apenas os gestores e administradores de Recursos Humanos das
Universidades de São Paulo ( foco do seu trabalho), o que limita a abrangência das
conclusões. O que não deixa de ser relevante, porém estes parâmetros poderiam se revelar
mais ricos ao entendimento do processo educacional, se fossem coletados também com a
percepção dos alunos.
Relevância complementar pretendida nessa dissertação, já que é a percepção
discente que se busca analisar. De toda maneira, os resultados obtidos com a pesquisa de
Nassif (2000) são bastante significativos, principalmente por contemplar a temática das
competências individuais para o ensino docente, construto ainda muito pouco pesquisado.
Os achados da autora apontam na direção pretendida por esta dissertação, pois apresentam
competências relevantes ao ensino.
Na segunda fase do trabalho de Nassif (2000), a análise quantitativa aplicada
(Análise Fatorial) conseguiu apontar um elenco de competências relevantes por dimensões
específicas por ela propostas no seu modelo de pesquisa, contribuindo decisivamente para
realização desta pesquisa, pois foram contempladas também as competências para o ensino.
Será apresentado na seção seguinte os estudos de Vidal (2000).
2.4.2 Vidal (2000)
Um outro modelo relevante para análise foi o realizado por Vidal (2000), em sua
dissertação de mestrado. Sua pesquisa foi um estudo de caso focado nas habilidades de
68
criatividade e de relacionamento interpessoal no processo ensino-aprendizagem. O universo
pesquisado foi composto de 50 docentes (09 doutores, 29 mestres, e 12 especialistas) e 890
alunos de graduação de um curso de pedagogia em uma Universidade privada do Paraná.
Os resultados da pesquisa apresentados, indicaram que os alunos consideram
relevantes: dinamicidade e criatividade nas aulas além de um maior relacionamento
interpessoal com seus professores. Por outro lado, ambas as habilidades também foram
entendidas como relevantes pelo corpo docente, sendo que alguns de seus membros
revelaram ter dificuldades para lidar com estas práticas. Nesta mesma pesquisa, o autor
perguntou aos alunos quais eram as três qualidades mais importantes para um bom professor
e as três respostas mais relevantes obtidas, por faixa etária, encontram-se no quadro 3.
Quadro 3 (2) - Qualidades mais importantes para um bom Professor Fonte: Vidal (2000)
O estudo de Vidal (2000) identificou de forma clara duas habilidades que são
relevantes para um professor: criatividade e relacionamento interpessoal.
É relevante salientar que o autor aponta um caminho ao apresentar duas
competências relevantes para um professor, o que contribui bastante para literatura sobre a
temática das competências docentes.
69
2.4.3 Labegalini (1997)
Na tese de doutoramento de Labegalini (1997), o autor estudou o papel do professor
universitário na qualidade de serviço através de um estudo de caso realizado com
professores e alunos de cursos de engenharia da Escola Federal de Engenharia de Itajubá
(atualmente Universidade Federal de Itajubá). O autor não teve o objetivo de apurar
competências, mas o fato de apurar fatores relevantes da qualidade de serviço permite
verificar, ainda que indiretamente, algumas competências que apareceram no seu estudo. E
essas, como sendo relevantes para a boa qualidade de serviço do professor universitário. As
competências encontradas na obra são descritas a seguir em ordem alfabética: credibilidade,
comprometimento, didática, domínio da área de conhecimento, empatia, flexibilidade,
motivação, planejamento e relacionamento interpessoal. Muitas dessas estão presentes na
obra de Pereira (2007) .
2.4.4 Paiva(2007)
Mais recentemente foi desenvolvida uma pesquisa, também com foco em
competências cuja análise, devido à natureza qualitativa, é substancialmente
interpretativista. Corrobora a análise deste trabalho, com fins a um entendimento mais
amplo e consolidado da percepção das competências profissionais do Docente Universitário.
O trabalho citado acima foi desenvolvido por Paiva (2007) em sua tese de doutorado
e buscou compreender, na percepção do professor, a relação entre a gestão de competências
70
em instituições de ensino superior e o profissionalismo docente. A pesquisadora realizou
seu trabalho com docentes que trabalham em instituições de ensino superior de natureza
jurídica diferenciada (universidades públicas, confessionais e comunitárias), do Estado de
Minas Gerais.
A tese foi predominantemente de natureza qualitativa sendo a análise de conteúdo e
análise do discurso os métodos utilizados para análise dos dados. A análise quantitativa foi
apenas utilizada para descrever os aspectos demográficos através dos gráficos
comparativos.
Paiva (2007) faz reflexão à essência do seu trabalho quando diz que: “O
mesocontexto abordado nesta tese contempla o ambiente de trabalho dos docentes
entrevistados — ou seja, as condições físicas, culturais e sociais que envolvem o indivíduo
no trabalho”.
No que se refere à compreensão do ambiente citado, foram realizadas nove
entrevistas, para investigação. Três professores de cada profissão / curso (Direito,
Engenharia e Psicologia) foram entrevistados, cujo tempo de permanência na carreira
acadêmica está entre 10 a 45 anos.
Os resultados obtidos pela autora apontaram uma ausência de planejamento inicial
focado na academia. O que denota uma construção pautada em demandas particulares, fato
que certamente gera impactos no processo de profissionalização enquanto construção
coletiva.
71
Paiva (2007) descreve que os professores exprimiram seus desejos e necessidades
pelo saber e por ampliar este saber, tanto verticalmente (no que tange aos conhecimentos
específicos e conexos às suas áreas de expertise) como horizontalmente (em termos da
interdisciplinaridade, e dos aspectos pedagógicos e administrativos). Isso implica a
formação e o desenvolvimento de competências como um processo mais abrangente e
profundo, que transcende às áreas de expertise.
Com relação aos aspectos desagradáveis da profissão, o estudo aponta que a maioria
dos comentários referia-se aos aspectos pedagógicos, administrativos e burocráticos, bem
como ao comportamento dos discentes. A autora analisa ainda que os processos tidos como
desagradáveis, segundo os respondentes, parecem exigir mobilizações de competências
diferenciadas, no sentido de legitimar, num primeiro momento, a competência profissional
do docente e, subseqüentemente, promover o reconhecimento de especialidades pertinentes
à profissão.
Por outro lado, os professores relataram vários pontos positivos em seu exercício
profissional no interior das IES, ressaltando que aprendem conteúdos variados, tanto com
colegas quanto com alunos. Competências de diferentes ordens são aprimoradas, denotando
ser este um ponto de identificação com a profissão.
Um ponto importante da pesquisa em questão foi à observância dos discursos dos
professores com relação à valorização que os mesmos expressaram quanto a sua experiência
profissional como base pragmática e legitimadora para sua experiência acadêmica, fato que
72
chama a atenção, segundo a autora, para o conceito de “sistema de profissões”. (PAIVA
apud ABOTT ,1988).
No entanto, conforme dados da pesquisa, a maior parte dos docentes se julga mais
professores do que, efetivamente, advogados, engenheiros ou psicólogos. Justificam tal
percepção, normalmente, em função de algumas dimensões, como o tempo dedicado a uma
e a outra profissão, assim como a maior amplitude e variabilidade das atividades
acadêmicas.
Uma discussão interessante nos achados da pesquisa de Paiva (2007), foi à análise
delineada pelos próprios professores com relação aos impactos da profissão docente para a
profissão de formação, principalmente no que tange ao desenvolvimento pessoal, à
facilidade em lidar com o público, inclusive na oratória, ao acesso, à rápida memorização e
à reflexão sobre os conteúdos e sobre as formas como eles são colocados em prática no
cotidiano do contexto extra-acadêmico, além de abrir outras perspectivas de trabalho na
própria IES.
Paiva (2007) coloca que a interferência mútua é dada tanto no interior da própria
profissão docente quanto entre atividades de naturezas diferenciadas, como entre a profissão
de formação e suas conexões com o contexto prático.
Uma outra questão fundamentada na pesquisa de Paiva (2007), foi que os aspectos
de interação social, inclusive de reconhecimento do aluno, se integram ao trabalho docente
de maneira satisfatória. Essas fontes relacionam-se à profissão de formação na qual o
73
professor também atua e os “grupos de referência” (PAIVA apud FREIDSON, 1984) dos
quais ele participa, independentemente da dedicação ofertada. O fato é que essa reflexão
contribui para o aprimoramento técnico e prático do docente (PAIVA apud PARSONS,
1968) e de sua competência profissional, favorecendo o processo de profissionalização.
A autora conclui afirmando a existência de íntima e cíclica relação entre os
processos desenvolvidos na gestão de competências acadêmicas, sensivelmente
individualizados e a profissionalização da categoria que, no caso daqueles atuantes no
ensino superior, têm enfrentado amplas e profundas dificuldades de variadas ordens. Assim
sendo, as competências profissionais não podem, de fato, ser percebidas de maneira
separada da realidade na qual se efetivam.
Paiva (2007) sugere que seu estudo aponta para o entendimento que o processo de
profissionalização dos professores está caminhando positivamente no sentido do
reconhecimento social de suas competências profissionais, cujos processos de formação e
desenvolvimento, por mais individualizados que sejam, também têm contribuído para sua
diferenciação das demais profissões no mercado, no que se refere tanto às especialidades e
áreas de atuação como em termos pedagógicos. Sobre estes últimos, a autora aborda que as
decorrências da LDB-1996 parecem (ainda) não ter dado todos os frutos pretendidos.
Estes quatro trabalhos avaliados permitem concluir que é possível estudar a questão
das competências para o ensino do professor universitário. No entanto, para fins dessa
pesquisa, o escopo desenvolvido pelos mesmos, não atende à investigação da problemática
proposta, a qual busca “Identificar até que ponto os conhecimentos, as habilidades e as
74
atitudes contempladas pelo “Modelo de Competências para o Ensino”, proposto por Pereira
(2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário segundo a percepção
dos discentes do curso de Administração da FACIG”, pois não foram apresentados Modelos
para avaliação das Competências do Ensino propriamente, e sim, para uma análise das
competências de forma geral.
Na seção seguinte será apresentado o Modelo de Competências para o Ensino,
proposto por Pereira (2007), cujas competências e atributos contemplados são base para o
desenvolvimento desta dissertação, pois são adequadas à situação problema desenvolvida no
tocante a investigação de competências individuais para o ensino do docente universitário.
2.4.5 Pereira (2007) - O Modelo de Competências para o Ensino
Em sua Tese de Doutorado, defendida na Universidade São Paulo – USP, no
corrente ano, o pesquisador Marco Antônio Carvalho Pereira, desenvolveu um modelo
conceitual, estruturado para análise das Competências Individuais Docentes, no duplo papel
exercido pelo professor, sendo estes o de professor e o de pesquisador.
O autor após alguns anos de pesquisa sobre a temática das Competências, desenhou
uma estrutura que contempla três dimensões de análise, os conhecimentos, as habilidades e
as atitudes. Através das dimensões individuais citadas, ele apresentou com base na literatura
e em trabalhos realizados por pesquisadores, um conjunto de quatorze competências para o
Ensino e Pesquisa. Ainda segundo o Modelo conceitual desenvolvido, Pereira (2007),
construiu vinte e cinco atributos mensuráveis para análise das competências propostas.
75
O modelo desenvolvido pelo autor foi aplicado em vinte e uma Universidades do
País, contemplando o universo dos docentes do curso de Engenharia Química. A população
foco da pesquisa foi composta dos 424 docentes doutores, identificados pelas instituições
pesquisadas como os professores titulares das mesmas.
O método de coleta utilizado por Pereira (2007) foi o Survey, este realizado através
de questionários semi-estruturados, enviados por e-mail pelo autor, para o 424 docentes,
sendo esta a população do seu estudo. Dos 424 questionários enviados, 182 foram
respondidos, correspondendo a 42,9% no geral.
A metodologia utilizada para análise foi à composta por Estatística Descritiva,
Análise de Correlação e Modelo Linear. O estudo de Pereira pretendeu analisar e
sistematizar conceitos de competência que pudessem contribuir para o trabalho do docente
universitário, nos processos de ensino e pesquisa. Nessa perspectiva desenvolveu um
modelo de competências individuais docentes, para assim poder avaliar a relevância dada
pelos professores as variáveis presentes no mesmo.
O autor concluiu após a aplicação que as variáveis presentes no Modelo por ele
apresentado eram relevantes. Porém umas mais que outras, além de considerar também que
o mesmo estava comparando as relevâncias para realidades de ensino e pesquisa.
As competências de domínio da área do conhecimento, ética, visão sistêmica,
relacionamento interpessoal e comprometimento, foram as cinco mais relevantes à realidade
76
de ensino. As competências de domínio da área do conhecimento, ética, flexibilidade,
comunicação e trabalho em equipe foram as cinco mais relevantes na perspectiva da
pesquisa.
As diferenças geradas foram apontadas pelo autor como justificadas, pois as
realidades de ensino e pesquisa são diferentes, exigindo do professor, comportamentos
diferentes para cada um dos papeis desempenhado por ele. Na próxima seção, segue o
Mapeamento das competências realizado por Pereira (2007).
2.4.5.1 O Mapeamento das Competências do Modelo
Pereira (2007) discute em seu trabalho que o primeiro insight vislumbrado por ele,
foi à idéia de apurar as competências relevantes de uma forma geral para os diversos
entendimentos. A partir daí, realizou um estudo de caso, no qual foram efetuadas entrevistas
semi-estruturadas com gestores da área de recursos humanos (RH) de sete grandes empresas
do Estado de São Paulo. O trabalho de campo apresentado foi realizado com o propósito de
conhecer o que seriam competências do ponto de vista prático. O autor descreve o resultado
obtido com a análise das competências mais relevantes para o nível gerencial no grupo
investigado, a saber:
77
a – Conhecimentos: Formação universitária com curso de especialização e
conhecimentos do negócio da empresa;
b – Habilidades: Trabalho em Equipe, Relacionamento Interpessoal, Visão
Estratégica, Liderança, Comunicação e Entendimento do Cliente, Raciocínio Estratégico e
Rapidez na Solução de Problemas e
c – Atitudes: Ética, Proatividade e Solidariedade.
O Estudo de Caso em questão foi o primeiro passo para a construção do Modelo de
Competências para o Ensino. Porém, como o mesmo foi realizado num universo bastante
homogêneo, além de contemplar apenas os gestores, houve um viés bastante acentuado nos
resultados. O que após análise, o próprio autor concluiu.
Através da idéia inicial trabalhada no Estudo de Caso, o autor coletou algumas
percepções bastante importantes para o desenvolvimento dos conceitos do construto
Competências. Com base na literatura e em trabalhos desenvolvidos, Pereira (2007) aponta
em sua Tese que analisou e correlacionou muitas obras, possibilitando maior abrangência
para a Construção do referido modelo.
Na seção seguinte serão apresentadas as competências propostas pelo autor.
2.4.5.2 A definição das Competências presentes no Modelo de Pesquisa
78
Após todas as análises, Pereira (2007) expressa que a literatura sobre a temática é
extensa, porém não sistematizada, permitindo-o inferir que o entendimento do assunto ainda
está em construção.
O autor, com base no entendimento de Gramigna (2001), Oderich (2005) e
Sant’anna (2002) sobre um número razoável de questões a serem desenvolvidas em
pesquisa geradoras de um certo padrão de confiabilidade nas respostas, sugere a partir daí
um número máximo de 15 competências a serem analisadas. Deixa claro, porém, ser apenas
uma baliza, não se detendo às especificidades.
Um pressuposto estabelecido na escolha das competências, apontadas pelo autor, as
quais compõem o modelo de pesquisa, foi de que elas pudessem ser avaliadas para ambos os
papéis do docente. Logo, foi sugerido pelo mesmo o número de quatorze competências.
Estas competências contemplam três dimensões: conhecimentos, habilidades e
atitudes. Para a dimensão conhecimento foi proposto: domínio da área de conhecimento e
domínio didático pedagógico. Para a dimensão habilidade foram propostas: relacionamento
interpessoal, trabalho em equipe, criatividade, visão sistêmica, comunicação, liderança e
planejamento. Para a dimensão atitude foram propostas: comprometimento, ética,
proatividade, empatia e flexibilidade. Excluindo a competência domínio de área de
conhecimento, competência esta com ligação umbilical com a finalidade da Universidade,
as outras treze foram competências genéricas apuradas na revisão bibliográfica como
relevantes para um grande número de profissões, em conformidade com Le Bortef (1994),
ao propor que elas, as competências genéricas, podem ser aplicadas em situações variadas.
79
Para cada competência escolhida, os autores que se referem a ela na literatura e
também à lista de referências consultadas, encontram-se no Apêndice D. Dessa forma, o
modelo de pesquisa proposto é composto de quatorze competências para os papéis de
professor e pesquisador, sendo treze comuns a ambos os papéis e uma específica para cada
um deles, conforme apresentado no quadro 4.
Quadro 4(2) -Competências propostas no Modelo de Pesquisa, Pereira (2007)
Fonte: Pereira (2007)
O autor ressalta que, no modelo apresentado, as competências da dimensão
conhecimento são consideradas competências técnicas, enquanto as competências das
dimensões habilidades e atitudes são consideradas competências comportamentais.
80
No tópico seguinte será abordada a definição dos atributos presentes no Modelo de
Pereira (2007).
2.4.5.3 A definição dos atributos presentes no Modelo de Pesquisa
Pereira (2007), afirma que para medir as competências propostas no Modelo
Conceitual “é necessário que se estabeleça uma definição operacional para cada uma delas,
definição esta que então se desdobra em atributos mensuráveis (PEREIRA apud FORZA,
2007)”. O autor apresenta para cada uma das competências presentes no Modelo proposto,
uma breve revisão bibliográfica fornecendo o embasamento teórico à elaboração de sua
definição operacional, estabelecida para cada um dos papéis de um docente universitário:
professor e pesquisador. No caso desta pesquisa, as definições operacionais e os atributos
mensuráveis relevantes, serão apenas relacionados ao papel do professor e não do
pesquisador.
Após investigação na literatura sobre a temática, o autor conferiu para cada
competência do ensino proposta, sua conseqüente definição e assim apresentou o atributo
para que a mesma pudesse ser avaliada. Foram 14(quatorze) as competências trabalhadas no
“Modelo de Competências para o Ensino” de Pereira (2007), a saber:
Competências para o
Ensino
Definição Operacional
Atributos mensuráveis
Domínio da área do Conhecimento
É a capacidade de possuir conhecimentos sólidos numa área específica, bem como experiência profissional adquirida através da pesquisa científica.
- Possuir sólidos conhecimentos das disciplinas ministradas. -Realizar pesquisas em áreas relacionadas com as disciplinas ministradas.
Didático-pedagógica É o conhecimento de conceitos - Possuir conhecimentos
81
fundamentais didático-pedagógicos, adquirido através de cursos e/ou treinamentos específicos.
fundamentais de conceitos didático-pedagógicos; - Participar ou (já ter participado) de cursos específicos na área didático pedagógica.
Relacionamento Interpessoal
É a capacidade de estabelecer um relacionamento harmônico e saudável com os seus alunos, inclusive sabendo administrar de forma equilibrada as eventuais situações conflitantes que possam surgir.
- Estabelecer um relacionamento harmônico e saudável com os alunos; - Administrar de forma equilibrada os eventuais conflitos que possam surgir na relação com seus alunos.
Trabalho em Equipe É a capacidade de cooperar e obter cooperação de seus colegas nas atividades de ensino com objetivos comuns.
- Cooperar e obter cooperação de seus colegas nas atividades de ensino com objetivos comuns.
Criatividade É a capacidade de criar soluções inovadoras na condução do processo de ensino-aprendizagem.
- Criar situações inovadoras nas atividades de ensino sob sua responsabilidade.
Visão Sistêmica Capacidade de perceber a integração e a interdependência de assuntos diversos que contribuem para uma maior eficácia do processo de ensino-aprendizagem.
- Perceber a integração e a interdependência entre um assunto ensinado e demais assuntos de um curso de graduação ou pós-graduação; - Refletir com seus alunos sobre a relação entre aquilo que estão aprendendo e aspectos globais da ciência e/ou da sociedade como um todo.
Comunicação Capacidade de ouvir, processar, compreender e expressar-se de diversas formas e usar feedback de forma adequada para facilitar a interação com seus alunos.
- Ouvir, processar e compreender as diversas necessidades dos alunos de graduação e fornecer feedback adequado. - Expressar-se bem, em especial, de forma oral, de tal modo que possa ser facilmente compreendido pelos alunos.
Liderança É a capacidade de incentivar e influenciar seus alunos a atingirem ou superarem seus objetivos pessoais do seu processo de aprendizagem.
- Incentivar seus alunos a atingirem ou superarem seus objetivos pessoais no seu processo de ensino-aprendizagem; - Influenciar os seus alunos em relação as suas responsabilidades pessoais no seu processo de ensino-aprendizagem.
Planejamento É a capacidade de planejar e organizar as diversas atividades do processo de ensino-aprendizagem.
- Saber elaborar ementas e planos de curso de disciplinas de graduação e pós – graduação; - Saber preparar material didático de apoio às atividades de um curso.
Comprometimento É o comportamento relacionado com o nível de envolvimento na obtenção de resultados positivos nos processos de ensino-aprendizagem sob a sua responsabilidade.
-Comprometer-se com a obtenção de resultados positivos nas atividades de ensino sob a sua responsabilidade.
Ética É o comportamento orientado por -Demonstrar respeito por todos os
82
princípios e valores universais de cidadania, em especial na relação com seus alunos.
alunos; -Utilizar um critério único de avaliação para todos os seus alunos.
Proatividade É o comportamento relacionado ao ato de praticar ações concretas por iniciativa pessoal para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.
- Ter a iniciativa pessoal de praticar ações concretas que contribuam para o aprimoramento do processo educacional de uma forma geral.
Empatia É a capacidade de se colocar no lugar do aluno, e a partir disto criar uma relação de confiança e harmonia que conduza a um maior grau de abertura deles para aceitar conselhos e sugestões.
- Criar uma relação de confiança e harmonia com seus alunos que conduza a um maior grau de abertura deles para aceitar conselhos e sugestões; - Colocar-se no lugar do aluno e tentar compreender o seu comportamento pessoal, visando poder auxiliá-lo a ser mais produtivo no seu aprendizado.
Flexibilidade É a capacidade de adaptar-se a novas situações e rever posturas quando necessário na sua atuação no processo de ensino-aprendizagem.
- Adaptar-se a novas situações quando necessário frente a novos desafios nos processos de ensino nos quais atua; - Estar disposto a rever o processo de ensino com base em resultados de avaliações efetuadas.
Quadro 5(2) - Competências para o Ensino, definições operacionais e atributos
Fonte: Adaptado pela autora, com base no trabalho de Pereira (2007).
No capítulo seguinte será apresentada a Metodologia realizada no estudo.
3 Metodologia
Neste capítulo foram tratados os processos metodológicos utilizados para realização
da pesquisa.
A seguir é apresentada a natureza da pesquisa.
3.1 Natureza da pesquisa
83
Essa pesquisa é caracterizada como Estudo de Caso, que foi realizado na Faculdade
de Ciências Sociais de Igarassu / PE. A coleta de dados foi realizada com os alunos do curso
de Administração, a fim de identificar até que ponto as competências de ensino presentes no
Modelo de Pereira (2007), são relevantes na perspectiva do aluno do curso de
Administração da FACIG, ao bom desempenho do docente universitário.
Define-se, segundo Yin (2001), estudos de caso como método de instrução onde
ocorre a interação no debate direto de um problema ou caso relacionados. Bressan (2005)
ressalta que o método de estudo de caso “... não é uma técnica específica. É um meio de
organizar dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social estudado ”. Good e
Hatt (1969) afirmam que o estudo de caso merece uma análise intensiva de uma situação
particular.
Martins (2004) ressalta que o estudo de caso é “ uma inquirição empírica que
investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a
fronteira entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes
de evidências são utilizadas”. O autor também afirma que para se definir o método a ser
utilizado é necessário que haja uma análise das questões que são colocadas pela
investigação.
Na próxima seção será apresentada a estrutura metodológica da pesquisa.
3.2 Proposta metodológica do estudo
84
Esta seção apresenta o tipo da pesquisa, o locus de investigação, o plano de
amostragem e o método de coleta de dados.
Quanto aos procedimentos metodológicos foram coletados dados secundários
através de estudo de caso do material disponível; pesquisa bibliográfica, através
investigação com base em referenciais e pesquisa documental.
3.2.1 Tipo da Pesquisa
As pesquisas descritivas e as exploratórias são as que com freqüência realizam os
pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática. Essa pesquisa é de caráter
exploratório e descritivo, pois além da pesquisa exploratória ter como objetivo proporcionar
um conhecimento maior do problema a ser trabalhado, o assunto abordado ainda é muito
pouco pesquisado cientificamente, existindo limitações para comprovações (Gil, 2002).
Gil (2002) complementa que as pesquisas exploratórias e descritivas apresentam
como objetivo principal aprimorar as idéias ou descobrir novos caminhos, e como à
descrição das características de determinada população é o fundamento da pesquisa
descritiva pode-se considerar desta forma esse tipo de pesquisa neste estudo, visto que é isso
que o mesmo pretende.
A pesquisa exploratória e descritiva é considerada muito útil para o estabelecimento
de suas premissas teóricas, possibilitando assim uma aproximação conceitual. Porém a
85
análise empírica, que objetiva analisar a teoria versus à realidade, pressupõe o desenho de
um modelo conceitual que fundamente o estudo.
Na seção seguinte é apresentado o desenho da pesquisa.
3.2.2 Desenho da Pesquisa
Tomando como referência Gil (1993), abaixo segue a estrutura metodológica deste
estudo. O contexto do estudo em questão direcionou a autora a promover algumas
adaptações, no intuito de otimizar a aplicação do mesmo. A figura 6 representa a estrutura.
Formulação do problemaFormulação do problema
Elaboração dos objetivosElaboração dos objetivos
Identificação das variáveisIdentificação das variáveis
PréPré--teste do instrumentoteste do instrumento
Adequação do instrumentoAdequação do instrumentoa ser utilizadoa ser utilizado
Coleta de dadosColeta de dados
Análise e interpretação dos dadosAnálise e interpretação dos dados
Redação da dissertaçãoRedação da dissertação
Figura 6 (3) - Desenho Metodológico do estudo Fonte: Adaptado de Gil (1996, p. 96)
A etapa exploratória desse estudo foi desenvolvida através de uma pesquisa
bibliográfica específica sobre os conceitos de competências individuais para o docente
universitário, através de estudos anteriores correlatos e dos modelos teóricos existentes. Essa
86
pesquisa busca identificar até que ponto, na percepção dos alunos, as competências de
ensino, presentes no Modelo de Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do
docente universitário .
Para o levantamento dos dados, foi realizada uma pesquisa nos principais meios
acadêmicos entre eles: bancos de dados disponíveis na internet através da ANPAD, trabalhos
anteriores, modelos conceituais correlatos à temática das competências docentes, dados
documentais da IES e as demais referências bibliográficas.
No próximo tópico será apresentado o locus de investigação.
3.2.3 Locus de Investigação
Este estudo foi realizado na Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Igarassu-
PE, com os alunos do curso de Administração. A Faculdade de Igarassu –PE atua no
mercado educacional desde 1998, sendo a única Instituição de Ensino Superior do
município, até este ano.
A Faculdade conta hoje com 2150 alunos e 70 docentes, estes distribuídos em cinco
cursos de graduação e três de Pós-graduação. Sendo os de graduação em Administração,
Ciências Contábeis, Matemática com ênfase em Informática, Pedagogia e Direito e os de
Pós-graduação em Gestão de Pessoas, Planejamento e Gestão Educacional e
Psicopedagogia.
87
A Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Igarassu-PE, como dito
anteriormente é a única instituição de Ensino Superior do município de Igarassu-PE, sendo
este um dos motivos da escolha da mesma como objeto do investigação desse trabalho. O
município de Igarassu-PE possui 89 mil habitantes, sedia mais de 20 empresas e é a maior
fonte de oferta de capital humano para essa operacionalização empresarial (PREFEITURA
DA CIDADE DE IGARASSU,2007). Em 2004 a Faculdade possuía 985 alunos, hoje em
2007, mais que dobrou esse quantitativo, estando com 2150 estudantes em busca da
qualificação profissional (Sistema Acadêmico – FACIG, 2007).
O curso de Administração contempla o maior número de estudantes, chegando a 603
atualmente, correspondendo a 28% do total. Uma pesquisa realizada internamente pela
instituição, em 2006, apontou a preferência por esse curso em decorrência da demanda
ofertada pelas empresas da região para essa formação (Sistema Acadêmico – FACIG, 2007).
O curso está distribuído em oito períodos que são cursados semestralmente, totalizando
quatro anos para conclusão do mesmo.
A escolha da pesquisa com os alunos do Curso de Administração da FACIG ocorreu
em virtude da relevância do Curso de Administração com relação à quantidade de alunos
existentes e também pela dimensão do curso para Faculdade. Um outro aspecto relevante
diz respeito ao acesso tido pela autora a realidade dessa instituição, pois a mesma faz parte
do seu corpo de colaboradores.
Como o tipo de pesquisa é um Estudo de Caso e a natureza da pesquisa é
exploratória/descritiva, a delimitação do universo vem corroborar para uma análise mais
criteriosa e focal, que visa discutir os resultados com fins a compreensão deste universo e
88
suas características. Como o curso de administração é o maior da IES em análise, as
respostas serão mais relevantes à compreensão pretendida.
A seção seguinte apresentará a População e Amostra.
3.2.4 Característica da População e Amostra
O público alvo para a aplicação dos questionários foi constituído dos discentes do
curso superior de Administração de Empresas da Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu-
PE. Tal escolha vincula-se fundamentalmente à temática do trabalho.
Diversos tipos de amostragem são utilizados na pesquisa social. Os membros de
uma amostra são selecionados baseado em probabilidade ou por outros meios. A
amostragem probabilística “é baseada no conceito de seleção aleatória – um procedimento
controlado que assegura que todos os elementos da população tenham uma chance de
seleção conhecida diferente de zero” (COOPER & SCHINDLER, 2004, p.153). O estudo
trabalhou com esse tipo de amostra. Os alunos do curso de Administração da instituição são
a população a ser investigada. O quadro 6 apresenta a estratificação:
Turmas Quantidade %1º 76 12,62º 101 8,53º 49 8,14º 101 8,35º 74 12,36º 97 8,87º 46 7,68º 59 9,8
Total 603 100
Alunos de Administração
89
Quadro 6 (3) – Relação turmas x Quantidade de alunos
Fonte: Sistema Acadêmico, FACIG (Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu/PE) 2007.
A população (ou universo) da pesquisa diz respeito ao conjunto de indivíduos sobre
os quais procura-se obter dados. Considerando o número de alunos do Curso de
Administração da FACIG (603 alunos), foi estabelecida a seguinte amostra mínima para
análise dos dados:
Para cálculo do tamanho da amostra mínima de alunos, foi utilizada a fórmula
proposta por Richardson (1999) e Viegas (1999) para populações finitas, aquelas compostas
por menos de 100 mil indivíduos. A fórmula sugerida pelos autores é:
σ2 . p. q . N
E2 (N - 1) + σ 2 . p. q
Onde:
n = Tamanho da amostra
σ2 = Nível de confiança escolhido, em número de desvios (sigmas).
p = Proporção das características pesquisadas no universo, calculada em percentagem
q = Proporção do universo que não possui a característica pesquisada (q = 100 – p)
E2 = Erro de estimação permitido – foi adotado um erro de 5%
N = Tamanho da população.
n =
90
Para aplicação dessa pesquisa no curso de Administração da FACIG foram
utilizados o nível de confiança de 95% e um erro de estimação de 5%, por serem estes,
segundo os autores, os parâmetros geralmente utilizados nas pesquisas sociais. No que diz
respeito à proporção (p) do universo que possui as propriedades pesquisadas, utilizou-se o
percentual de 50%, por ser este o índice mais usual em pesquisas sociais para a
proporção(p), maximiza-se o numerador, aumentando a segurança da amostra, sobretudo
quando se tem pouco conhecimento prévio sobre o fenômeno estudado (Viegas,1999).
Dessa forma, a amostra mínima foi estabelecida em 240,71 alunos, conforme
calculado a seguir:
2 ² x 50 x 50 x 603
n = --------------------------------- = 240,71
5²(602) + 2² x 50 x 50
Essa pesquisa foi constituída pela disponibilidade e disposição dos alunos em
responder aos questionários conforme sondagem preliminar. No entanto, houve uma
disponibilidade bem maior dos respondentes, chegando a 374 alunos, o que fortalece ainda
mais a interpretação dos dados coletados, chegando quase a um censo. Pois com esse
resultado o erro estimado reduz de 5% para 3,2%, representando um entendimento de
grande parte da população em questão.O quadro 7 ilustra essa informação.
91
Turmas Quantidade % Pesquisados %1º 76 12,60 44 11,762º 101 16,75 76 20,323º 49 8,13 32 8,564º 101 16,75 74 19,795º 74 12,27 37 9,896º 97 16,09 64 17,117º 46 7,63 22 5,888º 59 9,78 25 6,68
Total 603 100,00 374 100,00
Quadro 7(3) – Relação População x Amostra
Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora
De acordo com o exposto no quadro 7(3), o número de pesquisados (374 alunos)
representam 62% do total geral de alunos do curso de Administração da Faculdade de
Ciências Sociais de Igarassu/PE.
Os alunos que participaram da pesquisa foram caracterizados pelo gênero, estado
civil, idade e se está trabalhando atualmente. Essas variáveis demográficas foram escolhidas
para uma melhor caracterização da população em questão. Isso porque existe uma
peculiaridade da mesma, face a localização da instituição, a cultura local, ao ambiente
profissional e a cidade de sua moradia.
Dos alunos participantes o gênero feminino correspondeu a 54,5% em relação a
45,5% do gênero masculino. Os alunos com idades até os vinte e cinco anos representaram
53,7% do total geral, caracterizando a população como um grupo jovem. Quanto ao estado
civil dos mesmos, a maioria (65,8%) é solteira. Um dado importante foi referente à atuação
no mercado de trabalho, onde (84,5%) estão inseridos no ambiente profissional. As três
92
cidades mais citadas quanto à moradia foram as de Igarassu (38%) ,Paulista (30%) e Abreu
e Lima (19%). Dessa forma é percebido que a FACIG é composta quase na sua totalidade
por alunos que residem nas suas proximidades.
O método de coleta será visto na seção seguinte.
3.2.5 Método de coleta de dados
O método utilizado para coleta de dados, é composto pela descrição do instrumento
de pesquisa pelo pré-teste e pelo processo de coleta de dados.
A seguir será apresentada a descrição do instrumento de pesquisa construído,
utilizado para a coleta de dados.
3.2.5.1 Instrumento de Coleta
Esta pesquisa foi realizada através da aplicação do Modelo de Competências
Individuais docentes, desenvolvido por Pereira (2007). No instrumento apresentado pelo
autor, validado pela academia, são contempladas as quatorze competências para o ensino,
sendo essas mensuradas através das vinte e cinco variáveis. (Anexos 1,2,3 e 4)
Como o objetivo deste estudo é compreender a visão discente, o mesmo precisou ser
adaptado para esse contexto, com fins a adequação das questões, primando pela
compreensão do aluno e seu entendimento nas abordagens.
93
Ainda com relação ao instrumento proposto pelo autor, é relevante registrar que o
mesmo é dividido em seções. A primeira delas contém a introdução com identificação dos
entrevistados e apresentação do trabalho com objetivos e um convite à participação.
A segunda é composta de 25 questões fechadas, e foi utilizada na verificação da
relevância atribuída pelo professor quanto à análise das competências para o ensino. A
relevância é mensurada através de uma escala tipo Likert, com onze valores, na qual o
respondente deve atribuir um grau de 0 a 10, mensurando relevância, conforme citado, onde
o grau 0 (zero) correspondia à discordância total, enquanto o grau 10 (dez) a total
concordância.
A terceira seção é constituída de questões, com respostas sim ou não, onde os
professores foram abordados sobre programas de capacitação e aprimoramento para ensino
e pesquisa. A última seção se propõe a analisar as contribuições dos professores quanto à
temática pesquisada. Nessa fase o mesmo pôde, livremente criticar, sugerir e avaliar o
assunto abordado. É a questão aberta.
Pelo foco dessa pesquisa ter acontecido com discentes foram necessárias algumas
adequações na estrutura do instrumento. Vale ressaltar que as mesmas foram realizadas
mantendo todas as variáveis relacionadas às competências de ensino. Sendo assim, o
instrumento aplicado nesse estudo, ficou organizado da seguinte forma:
- Parte I: apresentação da temática e convite à participação;
- Parte II: questionário com as 25 questões sobre as competências de ensino;
94
- Parte III: questão aberta solicitando a contribuição dos alunos quanto à
temática; e
- Parte IV: questões demográficas
Na primeira parte foi mantido o caráter introdutório e esclarecedor da pesquisa; além
de convidar os sujeitos à participação na mesma. Na segunda parte foi mantida a estrutura
proposta pelo autor. Onde as perguntas foram elaboradas a fim de abordar as competências
individuais para o ensino que conduzam a respostas objetivas, graduadas em níveis de
concordância. Para as questões mensuráveis será utilizada a escala tipo Likert, conforme
descrito. Essas duas primeiras seções constam nos apêndices A e B. Como dito, as questões
presentes no instrumento foram mantidas, porém a técnica da randomização foi executada,
isso para criar melhores condições de análise, além de minimizar o viés implícito de
respostas já direcionadas.
A terceira parte consta da questão aberta, onde os alunos puderam expressar suas
opiniões e colocações complementares sobre a temática. Essa seção foi referente à análise
qualitativa. A seção está disponibilizada no apêndice C.
Conforme Oliveira (1999), as pesquisas qualitativas apresentam uma facilidade para
o desenvolvimento interpretativo da complexidade de um problema, além de aprofundar a
análise das variáveis e suas interações no contexto. Ainda segundo o autor, a análise
qualitativa propicia uma compreensão dos fenômenos em contextos dinâmicos
experenciados por grupos sociais, onde essa análise propicia um maior aprofundamento das
95
particularidades dos comportamentos dos indivíduos, em face das mudanças ocorridas no
contexto social e profissional.
A quarta parte contou com a análise demográfica com fins a caracterização do perfil
dos pesquisados (idade, gênero, estado civil, formação, se atua no mercado profissional, se é
aluno regular, se está cursando mais de um período, ano de entrada na faculdade, se mora na
região), no caso, os discentes do Curso de Administração da FACIG. No apêndice D está
disponibilizada esta etapa do instrumento.
As variáveis presentes no instrumento aplicado fazem parte do Modelo conceitual
desenvolvido por Pereira (2007). Nele as competências de ensino forma agrupadas por
dimensões. Abaixo seguem estas competências de ensino propostas e as variáveis
demográficas que foram utilizadas para fins dessa pesquisa.
1. Conhecimentos
1.1 Domínio da área de conhecimento
1.2 Didático-pedagógica
2. Habilidades
2.1 Relacionamento Interpessoal
2.2 Trabalho em Equipe
2.3 Criatividade
2.4 Visão Sistêmica
2.5 Comunicação
2.6 Liderança
2.7 Planejamento
96
3. Atitudes
3.1 Comprometimento
3.2 Ética
3.3 Proatividade
3.4 Empatia
3.5 Flexibilidade
4. Demográficas
4.1 Idade
4.2 Gênero
4.3 Estado civil
4.4 Se está empregado
4.5 Se é aluno regular
4.6 Ano de ingresso na IES
4.7 Mora na região
Na seção seguinte, será colocado como foi testado o instrumento aplicado.
3.2.5.2 Pré-Teste
Antes da aplicação, o questionário passou por um pré-teste. Na operacionalização do
mesmo foi utilizado um grupo de 10 alunos. Conforme Gil (2002, p. 125), o pré-teste não
97
visa captar qualquer dos aspectos que constituem os objetivos do levantamento. Não pode
trazer nenhum resultado referente a esses objetivos. Ele está centrado na avaliação dos
instrumentos enquanto tais, visando garantir que meçam exatamente o que pretendem medir.
Devido às adaptações realizadas no instrumento original, era importante que a nova
formatação fosse previamente avaliada no contexto que seria aplicado. Sendo assim, os dez
alunos responderam ao questionário, levando um tempo médio de 10 minutos cada e após o
término foram abordados sobre o entendimento das questões.
O grupo expressou que não teve dificuldade em entender o que estava sendo
perguntado. Os alunos expressaram que os objetivos da pesquisa estavam claros e que não
sentiram dificuldade quanto à compreensão.
No tópico a seguir, serão apresentadas quais variáveis presentes no instrumento
utilizado.
3.2.6 Coleta de Dados
Nassif (2000) ressalta a pesquisa exploratória e descritiva como especiais, apontando
que planejamento é imprescindível para que os resultados obtidos com as mesmas sejam
úteis à temática e a comunidade científica. O processo de coleta de dados dessa pesquisa
teve início com a primeira abordagem a diretoria da Faculdade de Ciências Humanas e
Sociais de Igarassu-PE. Foi solicitado que a instituição autorizasse a realização da pesquisa
98
com base nos seus alunos e na sua realidade. Após quinze dias, foi que a autorização foi
oficializada.
Logo após foi realizada uma reunião com o coordenador do curso de Administração
também para solicitar a sua colaboração. Confirmada a participação do mesmo e sua
conseqüente contribuição para o trabalho, houve um momento com os colegas professores.
No encontro com os professores, foi explicada a pesquisa e mais uma vez solicitada
a participação deles no processo de coleta de dados. Essa fase foi importante, pois se fazia
necessário que os docentes soubessem explicar aos alunos a razão de ser do estudo. Afinal,
seriam eles que aplicariam o questionário.
Ainda nessa fase foi pedido aos colegas que antes de entregar o instrumento, os
mesmos conversassem com os alunos sobre o motivo da pesquisa e claro, a importância da
participação dos mesmos. Após toda preparação a pesquisa foi desenvolvida utilizando o
questionário previamente testado. Os colegas fizeram a aplicação do questionário junto à
amostra por acessibilidade definida, isto é, junto aos alunos que se disponibilizaram
voluntariamente a participar desse estudo.
A aplicação do referido instrumento foi realizada nos dias 12 e 13 de novembro, com
todas as turmas do curso de administração da FACIG. Foi obtido de um total de 603 alunos
matriculados, 374 pesquisados, sendo esse quantitativo bem superior à amostra mínima
estabelecida.
99
O processo para a coleta de dados compreendeu um período total de 8 dias. Esse
período foi referente aos dois dias utilizados para o levantamento dos dados e mais seis dias
para a tabulação dos mesmos. Para tal processamento, foi criado um banco de dados no
excel com todas as variáveis estudadas, assim como os dados demográficos dos
respondentes.
Na seção seguinte será descrito o procedimento para a análise dos dados.
3.3 Análise dos Dados
Os dados coletados no instrumento de pesquisa foram analisados através da análise
multivariada dos dados (Análise Fatorial) através do programa estatístico SPSS 12.0 for
Windows. Dessa forma montou-se um banco de dados formado pelas variáveis relacionadas
às competências individuais de ensino.
A análise dos dados constou de duas partes: uma parte relativa às questões fechadas,
com predominância quantitativa (respostas dos questionários). Além de uma outra onde
prevaleceu à análise dos conteúdos (referente à questão aberta presente no instrumento). No
tópico a seguir será apresentada a análise fatorial realizada.
3.3.1 Análise fatorial
A parte quantitativa foi analisada através do método multivariado dos dados (análise
fatorial). Babbie (1999) ressalta que a essa análise é uma técnica multivariada que possibilita
a identificação de estruturas de inter-relacionamento inerentes a um conjunto de dados,
identificando fatores, que por sua vez são considerados como dimensões qualitativas,
100
capazes de revelar alguns aspectos do comportamento humano. Este autor ressalta que as
dimensões geradas (fatores), são utilizadas para detectar padrões de variações nos valores de
diversas variáveis que se correlacionam altamente com outras.
Evrard (1993) apresenta que a análise fatorial pode ser compreendida por meio dos
aspectos empíricos (tratamento estatístico e estruturação dos dados, reduzindo a informação
contida nas variáveis iniciais e organizando-a em fatores) e doa aspectos teóricos (tentativa
psicométrica de medir conceitos não observáveis). Ainda sobre a análise fatorial, Bouroche e
Saporta (1982) apontam que esse é um método de redução do número de caracteres. (...)
ACP [Análise dos Componentes Principais] é um método fatorial, pois a redução dos
caracteres não é feita por uma seleção simples, mas pela construção de novos caracteres
sintéticos obtidos pela combinação dos caracteres iniciais por meio de fatores.
Assim, para dar continuidade aos procedimentos referentes à análise fatorial
realizada nessa pesquisa, foram utilizados o método de extração, o método de componentes
principais e o método de rotação (ortogonal) foi o varimax com a normalização de Kaise,
Este minimiza o número de variáveis que cada agrupamento terá, além de simplificar a
interpretação dos fatores (HAIR et al, 1995). Dos 25 fatores (variáveis) do modelo, três
foram retirados, explicando 55,27% da variância envolvida. O coeficiente de adequação
KMO ( Kaiser-Meyer-Olkin), resultou em 0,954, considerado significante ao nível de 1% e
o teste de Esfericidade de Bartlett resultou em zero, parâmetro estabelecido para o mesmo.
Estes testes, segundo Hair et al (1995), indicam qual é o grau de suscetibilidade ou o
ajuste dos dados à análise fatorial, isto é, qual é o nível de confiança que se pode esperar dos
101
dados quando do seu tratamento pelo método multivariado de análise fatorial seja
empregada com sucesso . Nesta etapa, foi estabelecido como fator representativo todo item
que apresentasse eigenvalue acima de 1,00. Para cada um desses fatores selecionados foi
definido o item mais representativo. Este item tinha carga fatorial acima de 0,50 e diferença
entre fatores de pelo menos 0,15.
Após este processo, foram avaliadas as medidas de confiabilidade. Para a
consistência interna, o coeficiente de correlação utilizado foi o alpha de Cronbach. A análise
qualitativa, realizada nesse estudo será tratada na próxima seção.
3.3.2 Análise de conteúdo
Para Gil (2002), Martins (2004), Vergara (2004), os itens da metodologia utilizada
que se apresentam com maior necessidade de organização e sistematização é referente à
análise e interpretação dos dados, neste caso específico, essa pesquisa atuará com o método
qualitativo da análise de conteúdo. Com base nesta análise, um aprofundamento será
realizado sobre as questões apontadas pelos alunos, relevantes à relevância das competências
individuais dos docentes, para se obter subsídios com fins ao aperfeiçoamento das idéias
presentes no Modelo de Competências aplicado.
Segundo Selltiz (1987), a análise de conteúdo é realizada mediante alguns critérios,
no intuito de classificar o conteúdo de forma clara e explícita, isso para que outros
indivíduos possam aplicá-las ao mesmo conteúdo e verificar suas conclusões.
102
Bardin (2004) pontua que a análise de conteúdo é composta de três procedimentos
metodológicos:
a) pré-análise, que é o momento da organização de todo o
material, onde a autora cita que é permitido uma leitura
flutuante do mesmo, formulações de hipóteses e assim a
elaboração dos indicadores e a preparação do material;
b) exploração do material, que permite que se codifique as
falas e posteriormente se descreva as características do
conteúdo presente;
c) tratamento dos resultados, inferência e interpretação,
permitindo um tratamento dos dados e fornecendo
indicadores para a decodificação do que existe sob aquela
primeira significação manifesta.
Nessa pesquisa, a análise de conteúdo foi aplicada para avaliação das respostas às
perguntas abertas do questionário. Nesse sentido, foi necessária a criação de um sistema de
categorias estabelecido em conformidade com o Modelo conceitual de Pereira (2007)
visando obter indicadores que permitissem a inferência de conhecimentos relativos à
percepção dos respondentes face ao assunto pesquisado.
O processo empregado para esta análise de conteúdo está relacionado aos estudos de
Bardin (2004). Procurou-se desmontar a estrutura e os elementos do conteúdo com vistas a
esclarecer suas diferentes características e significação. Foi feito um recorte dos conteúdos
em elementos que, em seguida, foram agrupados em torno de categorias. Tais elementos
103
constituíram as unidades de análise, palavras, que se referiam ao tema (competências de
ensino), e que foram avaliados em função de sua situação no conteúdo e do sentido e valor
atribuídos.
Após a estruturação dos conteúdos em categorias, a pesquisadora construiu gráficos
com a distribuição de freqüências e percentuais.
O quadro 8 sintetiza o processo de análise de dados adotado neste estudo.
Análise Análise
Conteúdo Fatorial1.Compreender as relações das competências de ensino presentesno Modelo de Pereira(2007), maisreleventes ao bom desempenho dodocente.2. Analisar a adequação do Modelo dePereira(2007) em relação à perspectivadiscente quanto ao bom desempenhodocente.C
ompe
tênc
ias
de E
nsin
o
Objetivos Específicos
x x
x
Quadro 8(3) - Síntese da estrutura metodológica Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora
Na próxima seção serão focados os limites e limitações do estudo.
3.4 Limites e limitações da pesquisa
Este estudo apresenta uma nova perspectiva para a temática das competências
individuais de ensino, a perspectiva discente. Porém, apesar desse aspecto contribuir no
campo teórico-empírico para os estudos nessa temática, também possui alguns limites e
limitações. Essas serão apresentadas nessa seção.
104
Uma primeira limitação foi quanto à pesquisa bibliográfica, pois existe muito pouco
acervo sobre esse tema, dificultando bastante o estudo. Uma outra limitação foi quanto à
tradução das obras em Francês. Visto que o tema das competências é estudando por vários
autores franceses.
Uma outra limitação se refere à dificuldade/impossibilidade, algumas vezes, de se
obter a obra original, motivo esse de algumas citações ocorrerem por intermédio de autores
comentaristas. Não obstante, os artigos e obras utilizados permitiram uma base teórica
substancial da literatura internacional vigente para a análise proposta. As pressões do
ambiente de trabalho, carga horária, conteúdo, no caso dos professores que aplicaram o
instrumento, somada a inquietação dos alunos, horários, faltas, também se constituem uma
limitação da pesquisa.
Por fim, a implicação da autora no contexto da pesquisa também se constitui numa
limitação. Essa limitação conforme Barbier apud Cunha (2007), existe em decorrência dos
diversos níveis de implicação (psicoafetiva, histórico-existencial e estrutural-profissional), o
que segundo o autor torna evidente a impossibilidade de neutralidade científica. Isto, porém,
não invalida o método utilizado para realização da mesma, haja visto o reconhecimento da
implicação e sua análise (causas e conseqüências) na e para a pesquisa
O próximo capítulo apresentará os resultados e a discussão destes resultados.
105
4 Resultados
Este capítulo é dedicado à análise dos resultados obtidos na pesquisa de campo. É
composto de duas partes.A primeira parte constitui-se da pesquisa quantitativa, com os
resultados da análise fatorial. A segunda parte consiste na pesquisa qualitativa, com base no
método de análise de conteúdo (BARDIN, 2004).
Com estes dados, analisados e interpretados, será respondido o problema de pesquisa:
Até que ponto as competências individuais de ensino contempladas pelo modelo
de Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário segundo
a percepção dos discentes do curso de Administração da FACIG”?
4.1 Análise Quantitativa dos Dados
106
Esta seção apresenta a análise dos dados obtidos com a investigação junto aos
discentes do curso de administração da Faculdade de Ciências Sociais de Igarassu-PE. Os
dados foram tratados usando a Análise Fatorial, conforme observado a seguir.
4.1.1 Análise Fatorial
Como falado no capítulo 3, a escolha do método quantitativo para análise deveu-se a
estruturação do “Modelo de competências individuais para o ensino” que está sendo
replicado. Onde as questões para investigação, presentes no referido modelo, são
predominantemente fechadas, sendo respondidas através do grau de relevância dada pelo
aluno às competências apresentadas, medidas pela escala Likert com valores de 0 (zero) a
10(dez), variando de totalmente relevante à totalmente irrelevante. Um outro fator
importante para escolha foi o tamanho do banco de dados, o que permite um estudo com
base no método quantitativo de análise fatorial.
Sendo assim, nessa seção, serão apresentados os resultados com base na análise dos
fatores mais relevantes, o quadro 9 foi usado como parâmetro para esta análise. Para
facilitar o entendimento, o mesmo foi estruturado da seguinte maneira:
- Apresentação dos objetivos específicos da pesquisa;
- Apresentação dos resultados obtidos através da análise fatorial; e
- Discussão dos resultados com base na literatura.
107
É importante ressaltar que os dados trabalhados foram categorizados no sistema
operacional Excel. Dessa forma as competências presentes no modelo de Pereira (2007),
para fins dessa pesquisa receberam códigos conforme as dimensões que a caracterizam
também conforme o modelo proposto pelo referido autor. Assim sendo cada atributo
mensurável será evidenciado com a sua codificação, conforme o quadro 9 .
108
CompetênciasAtributos
Mensurávies(Randomização)
1A - Domínio área conhecimento3,8
1B - Didático pedagógica
14,19
2C - Relacionamento Interpessoal 24,7
2D - Trabalho em equipe 4
2E - Criatividade 1
2F - Visão sitêmica 9,12
2G - Comunicação 18,16
2H - Liderança 2,5
2I - Planejamento 13,17,21
3J - Comprometimento 23
3K - Ética 11,25
3L - Proatividade 20
3M - Empatia 10,22
3N - Flexibilidade 6,15
1 -C
onhe
cim
ento
s2
- H
abili
dade
s3
- A
titud
es
Quadro 9(4) - Síntese das dimensões, competências e atributos do Modelo de Pereira (2007), utilizados como referência para análise dos dados Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora
O quadro possui a lógica das dimensões e do número referente à posição dos
atributos no instrumento de pesquisa. Sendo assim, a competência “domínio da área do
conhecimento”, que representa a dimensão Conhecimento no modelo de Pereira é medida
pelas questões de número 3 e 8 no questionário aplicado. Nesse entendimento a questão de
número três, por exemplo, seria representada como 1A03, onde o “1” estaria indicando que
a questão faz parte da dimensão conhecimento e o “A” representaria a competência “
Domínio da área”.
Na próxima seção trará a demonstração dos resultados e suas relações conceituais.
109
4.1.2.1 Caracterização dos resultados
Os resultados apresentados no quadro 10 expressam a percepção dos alunos de
administração da FACIG sobre a relevância das variáveis contempladas no Modelo de
Pereira (2007), com relação ao bom desempenho do docente universitário em sala de aula.
Os dados relacionados a essa análise foram tratados através da análise fatorial. A avaliação
desses dados visa responder aos seguintes objetivos específicos:
Compreender a relação das competências de ensino presentes no Modelo de Pereira
(2007), mais relevantes na perspectiva discente; e
Analisar na perspectiva discente a adequação do Modelo de Pereira (2007) em
relação ao bom desempenho docente.
110
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization
a Rotation converged in 05 interations
Quadro 10 (4)– Carga fatorial dos itens retirados da análise do “Modelo de competências individuais
para o ensino”
Fonte: Dados da pesquisa ( extraído do sistema SPSS) , elaborado pela autora
Para confiabilidade dos resultados, tanto o instrumento de pesquisa quanto o método
de análise dos dados foram testados previamente. O valor calculado do coeficiente de Alpha
de Cronbach (0,946) apresenta a consistência interna do instrumento. Os valores dos testes
1 2 3Comunicação 2G item18 0,804 Domínio da área 1A item03 0,731 Comunicação 2G item16 0,718 Planejamento 2I item17 0,693 Ética 3K item11 0,690 Domínio da área 1A item08 0,680 Visão 2F item12 0,665 Relacionamento interpessoal 2C item07 0,648 Empatia 3M item22 0,614 Liderança 2H item02 0,606 Didático Pedagógico 1B item14 0,575 Empatia 3M item10 0,566 Planejamento 2I item13 0,539 Flexibilidade 3N item06 0,524 0,515 Flexibilidade 3N item15 0,506 Relacionamento interpessoal 2C item24 Trabalho em equipe 2D item04 0,784 Liderança 2H item05 0,708 Criatividade 2E item01 0,532 Proatividade 3L item20 Didático Pedagógico 1B item19 Visão 2F item09 Ética 3K item25 0,760Planejamento 2I item21 0,624Comprometimento 3J item23 0,569
ComponentRotated Component Matrix(a)
111
KMO e de Esfericidade de Bartlett – 0,954 e 0,000 respectivamente, demonstram a boa
adequação de possibilidades do tratamento dos dados com o método em questão.
Foi realizada num primeiro momento a análise exploratória dos dados, e através dos
resultados foram retirados os componentes com maior carga fatorial, no caso, foram três.
Esses componentes foram os que apresentaram o eigenvalue acima de 1 e cargas fatoriais
acima de 0,5, respondendo por 55,27% da variação total dos dados, conforme apresentado
no quadro 11 – Componentes retirados do “Modelo de competências individuais para o
ensino” com eigenvalue acima de 1.
A análise dos componentes mais importantes dentro do “Modelo de competências
individuais para o ensino”, foi obtido aplicando o conceito de variável substituta. Onde para
cada componente retirado da análise fatorial foi definido o item carga fatorial mais
relevante/representativo em relação aos demais.
Component Initial Eigenvalues Total % of Variance Cumulative %
1 11,42 45,69 45,69 2 1,31 5,25 50,95 3 1,08 4,32 55,27 4 0,94 3,74 59,01
Quadro 11(4): Componentes retirados do “Modelo de competências individuais para o ensino” com
eigenvalue acima de 1
Fonte: Dados da pesquisa ( extraído do sistema SPSS) , elaborado pela autora
112
Nessa perspectiva, do modelo original (PEREIRA, 2007) com 25 itens, após a
análise fatorial 03 itens se apresentaram representativos quanto à carga fatorial. E todos
esses itens (três) demonstraram relações com os demais. A dimensão conhecimento não foi
representada por nenhum item nessa análise, a dimensão habilidade foi representada pelos
itens 2G18 (Comunicação) e 2D04 (Trabalho em equipe) e a dimensão atitude foi
representada pelo item 3K25 (Ética).
Após esses resultados foi percebido que a dimensão habilidade apareceu segundo a
percepção dos alunos, representada por duas competências de ensino, e que estas possuem
os maiores índices de carga fatorial. A dimensão atitude foi representada pela competência
de ensino “ética”. O quadro 10 apresentou a relação das relevâncias por componentes(
através das cargas fatoriais) e os gráficos 1,2 e 3 expressam os resultados das competências
mais representativas dos componentes.
Esses gráficos foram gerados pelo sistema SPSS depois de alimentado pelos dados
resultantes da pesquisa. Como o aluno foi solicitado a responder de acordo com o grau de
importância considerado para cada competência, esse grau variando de 0 (totalmente
irrelevante) a 10 (totalmente relevante), os gráficos resultantes apresentados a seguir são os
que representam o quantitativo final de acordo com a maior relevância das respostas.
A variável comunicação, representante da dimensão habilidade e do componente
1 da análise, foi avaliada por 168 alunos como “totalmente relevante” ao bom desempenho
docente. A variável trabalho em equipe, também representante da dimensão habilidade, e
referência para o resultado do componente 2, apareceu com 89 indicações de “totalmente
113
relevante”. A variável ética, representante da dimensão atitude e do componente 3, foi
apontada por 166 discentes como “totalmente relevante” a problemática dessa pesquisa.
Totalmente relevante
9 8 7 6 5 1 3 4 2
Comunicação 2G item18
0
100
200
300
400
Cou
nt
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Percent
168
9058
27 16 7 3 3 11
Comunicação
Gráfico 1(4): Comunicação-Item 2G18 – Modelo de competências para o ensino Fonte: Dados da pesquisa (extraído do sistema SPSS) , elaborado pela autora
114
8 Totalmente relevante
9 7 6 5 4 3 2
Trabalho em equipe 2D item04
0
100
200
300
400
Count
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Perc
en
t
103 89 8663
16 8 5 22
Trabalho em equipe
Gráfico 2(4)- Trabalho em equipe - Item 2D04 - Modelo de Competências para o ensino
Fonte: Dados da pesquisa ( extraído do sistema SPSS) , elaborado pela autora
115
Totalmente relevante
9 8 7 5 6 Totalmente irrelevante
3 2 1 4
Ética 3K item25
0
100
200
300
400
Cou
nt
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Pe
rce
nt
166
56 53 38 21 17 8 5 4 3 3
Ética
Gráfico 3(4) - Ética - Item 3K25 – Modelo de Competências para o ensino
Fonte: Dados da pesquisa ( extraído do sistema SPSS) , elaborado pela autora
Com esse resultado é percebido que na perspectiva discente, a comunicação, o
trabalho em equipe e a ética foram as variáveis que representaram as relações encontradas
no Modelo de Pereira (2007). Onde a competência de ensino “comunicação”, se destaca
116
respondendo pela maior carga fatorial. Esse achado confirma o argumento de (Le Boterf
,1994; Fleury e Fleury, 2000; Ruas,1999; Abreu,1998; Boog,1991; Dutra,1999), quando os
autores ressaltam que a competência é um conjunto de aprendizagens sociais
comunicacionais, ou seja, para o aluno o conhecimento do professor por si só não é
relevante, pois para o processo de aprendizagem é necessário que o mesmo saiba comunicá-
lo, expressá-lo, daí a colocação também do autor da caracterização da competência como o
“saber-mobilizar”.
Para a continuação das análises é necessário frisar que os resultados apresentados até
o momento demonstraram um imbricamento dos constructos estudados. Ou seja, sugere-se
que há uma confusão conceitual, por parte dos pesquisados, entre a caracterização das
variáveis do Modelo de Pereira (2007). Pelos resultados os alunos relacionaram as variáveis
em três dimensões, e essas diferentes das propostas no modelo conceitual. Por exemplo, no
componente 1, o item 2G18 (Comunicação) foi o mais relevante e foi associado aos itens
1A03 (Domínio da área do conhecimento), 2G16 (Comunicação), 2I17 (Planejamento),
3K11 (Ética), 1A08 (Domínio da área do conhecimento), 2F12 (Visão), 2C07
(Relacionamento Interpessoal), 3M22 (Empatia), 2H02 (Liderança), 1B14 (Domínio
didático-pedagógico), 3M10 (Empatia), 2I13(Planejamento) e 3N15 (Flexibilidade).
Todas as associações resultantes do componente 1 com as variáveis da dimensão
habilidade (relacionamento interpessoal, planejamento, visão sistêmica e liderança) são
aceitáveis, visto que a variável relevante desse componente (comunicação) é dessa
dimensão. Porém houve também uma associação com variáveis de outras dimensões. Ou
seja, o aluno fez relação entre comunicação (habilidade) e domínio da área do conhecimento
117
e didático-pedagógica (conhecimento), além de relacionar comunicação (habilidade)
também com empatia, ética e flexibilidade (atitude).
Mais uma vez o argumento de Le Boterf (1994) se apresenta como fundamental para
essa análise, visto que a variável de comunicação (relevante ao componente 1) é segundo a
teoria, fundamental para o processo de ensino – aprendizagem. Comunicar é estabelecer
relações, estabelecer cognição (GRAMIGNA, 2001). No caso do docente, que possui o
papel ativo de agente na transmissão de conhecimentos para seus alunos, a capacidade de
comunicação é importante (MARCOVITCH, 2001, p. 42). Afinal num contexto de uma
aula, seja esta ministrada da forma que for, o pressuposto base é um agente emissor (o
professor), cujo principal meio de comunicação, normalmente, é o oral, e um destinatário
receptor (o aluno), que pode ser ativo ou passivo, dependendo da forma como a aula é
ministrada. Como a relação de sala de aula pressupõe o processo de aprendizagem
(TARDIF, 2000), essa capacidade de se fazer entender (comunicação), determina o
fechamento do ciclo desse processo sendo, portanto, essa competência justificada como
relevante na perspectiva dos alunos.
A relação da variável comunicação (habilidade), com domínio do conhecimento e
domínio didático-pedagógico (conhecimento), é coerente com o entendimento de Ruas
(1999), quando o autor afirma que a competência não se reduz ao saber, nem tampouco ao
saber-fazer, mas sim à sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e
capacidades numa condição particular. Ou seja, é pertinente a confusão e inter-relação entre
comunicação e conhecimentos, visto que a maneira que o aluno percebe o grau de
conhecimento, é através do processo de comunicação.
118
Em relação à associação dessa variável (comunicação) com competências como
empatia, ética e flexibilidade, por exemplo, gera a discussão do que o aluno percebe sobre
a dimensão da atitude influenciado no bom desempenho do professor, afinal essas
competências de ensino fazem parte dessa dimensão.
No tocante a empatia, Lazzaroto (2001) aborda que empatia significa “criar uma
relação de confiança e harmonia na qual a pessoa fica mais aberta a trocar informações e a
aceitar sugestões”. Com base nesse entendimento, percebe-se que o aluno pode relacionar a
comunicação com empatia quando se sente confortável em perguntar, abordar, sugerir sem
se sentir ameaçado, avaliado, ou seja, a comunicação (troca) flui com maior tranqüilidade.
O imbricamento comunicação x ética, resultante da percepção dos discentes, sugere
um entendimento de que o comportamento do professor em sala de aula, seus
posicionamentos, posturas, atitudes com relação às questões sociais, humanas, relacionais,
políticas, culturais podem interferir no comportamento do aluno. Ou seja, conforme afirma
Pinto (2003, p. 109) “ética é um conjunto de valores, de princípios universais que regula as
relações das pessoas”. Dessa forma, expressar esse conjunto de valores e princípios de
entendimentos, afeta e, é percebido pelo aluno como uma “troca de informações”, “troca de
percepções”, “troca de posicionamentos”, refletindo o construto comunicacional em
questão.
A outra relação resultante dessa primeira análise, foi à associação da competência de
ensino comunicação com flexibilidade. A literatura, através dos estudos de Moraes (2007)
119
apontam que o professor universitário necessita ter flexibilidade para acompanhar as
mudanças na educação e na ciência e, conseqüentemente, no ensino superior. Carvalho e
Scalabrin (2007) afirmam que no campo do ensino superior, as faculdades estão se
defrontando a cada dia com novas exigências. Pois hoje, o que é mais valorizado é a
capacidade de saber improvisar, de atuar com resiliência. Ou seja, ser flexível parece ser
percebido pelos alunos como a capacidade de tomar decisões de improviso, de saber
conduzir problemas em várias circunstâncias, de se colocar também como sujeito e assim,
pensar com ele. E quando o professor se coloca como agente flexível ele comunica,
expressa, deixa claro que possui essa atitude de se dobrar para entender, para compreender.
Uma segunda análise da relação percebida aparece no componente 2, ainda com base
no quadro 10, onde houve uma associação entre trabalho em equipe x liderança, e
trabalho em equipe x criatividade.
A literatura apresenta que trabalho em equipe é um dos alicerces das organizações de
alto desempenho (BOYETT; BOYETT apud TOMELIN, 2001), pois equipes bem afinadas
conduzem a um aumento de produtividade em suas atividades, são mais criativas e
eficientes na resolução de problemas e estão sempre atuando de forma contínua na melhoria
de processos (ROBBINS; FINLEY, 1997). Além de segundo Hardingham (1995) liberar a
energia das pessoas e aguçar sua criatividade, pois existe uma nova descoberta de
possibilidades, de conhecimentos, isso através do outro, da fala do outro, da experiência,
enfim.
120
Fazendo uma analogia da sala de aula com as organizações, onde existem as relações
de líderes e liderados, chefes e subordinados, percebe-se que o aluno enxerga essa relação,
pois responde a associação de maneira coerente, deixando claro que sente que realmente o
trabalho em equipe mantém vínculo com a criatividade e a liderança. Afinal enquanto está
atuando de forma integrativa com os outros colegas (Freire, 1996), está aprendendo a falar,
a ouvir, a trocar. Além de aprofundar seu universo com as experiências do outro e com isso
alargar seu pensamento, ousar se colocar frente aos demais, aperfeiçoar suas idéias e
principalmente não limitar o possível (ser criativo).
A última relação percebida pelos alunos foi no entendimento entre ética x
planejamento e ética x comprometimento. Essa relação foi evidenciada no terceiro
componente, o quadro 10, continua sendo a referência para essa análise.
Como já discutido ética é um conjunto de valores e princípios que norteiam as ações
do ser humano. Enquanto planejamento é a habilidade de traçar ações que estejam
vinculadas umas as outras, gerando resultados (OLIVEIRA, 2000). Por sua vez
comprometimento pode ser equiparado com sentimentos de auto-responsabilidade por um
determinado ato (Kiesler; Sakamura, 1996) e está relacionado a uma atitude
comportamental, relacionada ao processo psicológico que gera embasamento entre
indivíduo e organização (MEYER; ALLEN, 1984). Fleury e Fleury (2001), complementam
através do quadro de análise das competências do profissional, que o “saber comprometer-
se”, significa, saber engajar-se com os objetivos organizacionais. No caso os objetivos aqui
são os objetivos de sala de aula, que permeiam a relação de ensino-aprendizagem.
121
Com base nesses argumentos foi percebido que na percepção dos alunos da FACIG,
a postura ética apresentada pelo professor em sala de aula, ressalta a forma como o mesmo
traça a sua atuação profissional (como faz) e conseqüente comprometimento com o que faz.
As questões associadas às relações encontradas clarificam o entendimento. O quadro
12, faz referência às mesmas:
Competências Ensino Atributos Carga
Fatorial
Ética (3K25) Utilizar um critério único de avaliação para
todos os seus alunos.
0,760
Planejamento (2I21) Organizar seqüência lógica das atividades de
cada aula lecionada.
0,624
Comprometimento (3J23) Comprometer-se com a obtenção de resultados
positivos nas atividades de ensino sob a sua
responsabilidade
0,569
Quadro 12 (4) – Descrição dos atributos das variáveis relevantes ao componente 3
Fonte: Dados da pesquisa , elaborado pela autora
Foi percebido que a postura ética de avaliar os alunos com os mesmos critérios é
muito relevante, afinal a equidade é um princípio ético. E isso está associado ao como fazer
para que todos tenham a mesma chance de sucesso, o que se evidencia na questão sobre
organizar de forma lógica atividades e com isso facilitar, buscar o entendimento, a
aprendizagem. No caso, comprometer-se em fazer o que for possível para que todos
aprendam.
E essas análises corroboram com os autores (Oliveira, 2000; Kiesler e Sakamura,
1996; Meyer e Allen,1984; Fleury e Fleury, 2001), onde os mesmos sinalizam que a ética
122
sinaliza para um comportamento e este está vinculado à ação (planejamento), mas não uma
ação qualquer, porém uma ação voltada para a consecução dos objetivos, (no caso da sala de
aula, a aprendizagem) de forma a acreditar neles, comprometer-se com a sua realização.
Após a análise fatorial exploratória de todos os dados, foi realizada a análise
confirmatória das competências de ensino presentes no Modelo. A intenção é verificar
se, na perspectiva discente, as variáveis presentes no modelo se adequam a cada
competência de ensino relacionada. Para referência dessa análise, os quadros 13 e 14 serão
os parâmetros.
O quadro 13 apresenta o resultado da análise confirmatória. Nele é visualizado a
carga fatorial e variância dos quatorze componentes, sendo esses representados pelas
competências de ensino. Percebe-se que estes componentes foram contemplados por
85,28% dos alunos.
ComponentTotal % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cum ulative % Total % of Variance Cumulative %
1 11,42 45,69 45,69 11,42 45,69 45,69 2,90 11,61 11,612 1,31 5,25 50,95 1,31 5,25 50,95 1,98 7,92 19,533 1,08 4,32 55,27 1,08 4,32 55,27 1,79 7,17 26,704 0,94 3,74 59,01 0,94 3,74 59,01 1,76 7,04 33,755 0,91 3,65 62,66 0,91 3,65 62,66 1,74 6,95 40,696 0,81 3,26 65,91 0,81 3,26 65,91 1,60 6,40 47,097 0,77 3,07 68,99 0,77 3,07 68,99 1,41 5,64 52,738 0,71 2,84 71,82 0,71 2,84 71,82 1,36 5,42 58,169 0,67 2,69 74,51 0,67 2,69 74,51 1,22 4,86 63,0210 0,62 2,47 76,98 0,62 2,47 76,98 1,19 4,77 67,7911 0,59 2,36 79,34 0,59 2,36 79,34 1,16 4,63 72,4212 0,54 2,17 81,51 0,54 2,17 81,51 1,14 4,55 76,9713 0,48 1,93 83,45 0,48 1,93 83,45 1,05 4,19 81,1614 0,46 1,83 85,28 0,46 1,83 85,28 1,03 4,12 85,2815 0,44 1,74 87,02
Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared LoadingsInitial Eigenvalues
Total Variance Explained
123
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Quadro 13(4) – Componentes retirados da análise confirmatória dos dados
Fonte: Dados da pesquisa ( extraído do sistema SPSS) , elaborado pela autora
Os resultados presentes no quadro 13 demonstraram que não houve uma adequação
do “Modelo de competências para o ensino”, com relação às referidas competências. Visto
que houve também imbricamentos entre variáveis.
As próximas análises foram com base nessa confusão conceitual, resultante da
percepção dos alunos. Na percepção dos mesmos apenas oito competências do ensino foram
identificadas realmente como apresentadas no Modelo de Pereira (2007), enquanto às seis
restantes não.
É importante ressaltar que foi mantido o critério de análise com base na variável
substituta. Ou seja, o item de maior carga fatorial representado pelos componentes
resultantes da análise.
O primeiro componente mostrou que a competência de ensino “planejamento” foi
percebida pelo aluno como a mais relevante. Porém houve um imbricamento com as
variáveis de “comunicação”.
124
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser
Normalization.
a Rotation converged in 25 iterations.
Quadro 14 (4) – Carga fatorial dos itens retirados da análise confirmatória do “Modelo de
competências individuais para o ensino”
Fonte: Dados da pesquisa ( extraído do sistema SPSS) , elaborado pela autora
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Planejamento 2I item17 0,758
Comunicação 2G item16 0,757
Comunicação 2G item18 0,649
Flexibilidade 3N item15
Relac. interpessoal 2C item07 0,651
Flexibilidade 3N item06 0,649
Ética 3K item11 0,525
Didático Pedagógico 1B item19 0,791
Proatividade 3L item20 0,690
Empatia 3M item22 0,725
Comprometimento 3J item23 0,651
Domínio da área 1A item08 0,669
Visão 2F item12 0,660
Empatia 3M item10 0,786
Relac. interpessoal 2C item24 0,555
Criatividade 2E item01 0,814
Liderança 2H item02
Didático Pedagógico 1B item14 0,687
Domínio da área 1A item03
Ética 3K item25 0,937
Trabalho em equipe 2D item04 0,762
Planejamento 2I item13 0,825
Liderança 2H item05 0,921
Planejamento 2I item21 0,855
Visão 2F item09 0,704
Component
Rotated Component Matrix(a)
125
O item 2I17 (planejamento) aborda a questão de saber preparar material de apoio às
aulas, e esse entendimento se mostrou interligado, na percepção do aluno, com os itens
2G16 (comunicação) e 2G18 (comunicação). Parece que o aluno associa a preparação do
material como uma forma de “comunicar” o que se deseja. Onde, o saber preparar com
qualidade os recursos didáticos, seria uma forma de mediar a comunicação, de se fazer
entender melhor. De gerar mais condições ao processo de aprendizagem, ou seja, de
alcançar o resultado proposto ao contexto de sala de aula. O quadro 15 ilustra a relação.
Esses resultados se sustentam na literatura através dos estudos de (Abreu, 1998; de
Turner,1973; Perrenoud,1977) que afirmam que o professor precisa ter múltiplas
habilidades para transmitir o conteúdo e que precisa se utilizar dos mais variados recursos
em prol da apreensão desse conteúdo pelo aluno.
Competências Ensino Atributos Carga Fatorial
Planejamento (2I17) Saber preparar material didático de apoio às
atividades de um curso.
0,758
Comunicação (2G16) Expressar-se bem, em especial, de forma oral,
de tal modo que possa ser facilmente
compreendido pelos seus alunos.
0,757
Comunicação (2G18) Estar disposto a rever o processo de ensino com
base em resultados de avaliações efetuadas.
0,649
Quadro 15 (4) – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao componente 1
(Análise Confirmatória)
Fonte: Dados da pesquisa , elaborado pela autora
A variável com maior carga fatorial no segundo componente da análise foi
Relacionamento Interpessoal (2C07); porém também houve uma mistura quanto aos
126
conceitos, por parte dos alunos. Pois essa competência também aparece associada com os
itens 3N06 (Flexibilidade) e 3K11 (Ética). O quadro 16 apresenta as questões relacionadas.
Os resultados apresentaram que a habilidade de administrar conflitos é considerada
pelos alunos como relevante ao bom desempenho do professor. E que essa habilidade está
relacionada à capacidade do professor em saber se adaptar as situações novas mantendo o
respeito aos alunos e as suas colocações.
Perrenoud (1977) cita entre as dez competências para o ensino, a capacidade de
resolver situações-problema e de colocar como referência no contexto de sala de aula.
Capacidade esta, que o autor atrela a questão do docente se colocar no lugar do aluno e
assim entender sua fala, possibilitando um direcionamento do mesmo para um entendimento
amadurecido dos problemas. O que implicitamente está associado a respeitar o outro, seus
posicionamentos e percepções do mundo.
Competências Ensino Atributos Carga Fatorial
Relacionamento Interpessoal
(2C07)
Administrar de forma equilibrada os eventuais
conflitos que possam surgir na relação com seus
alunos.
0,651
Flexibilidade (3N06) Adaptar-se a novas situações quando necessário
frente a novos desafios nos processos de ensino
nos quais atua.
0,649
Ética (3K11) Demonstrar respeito por todos os alunos. 0,525
Quadro 16 (4)– Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao componente 2
(Análise Confirmatória)
Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora
127
A análise do terceiro fator tem como variável substituta (em função da maior carga
fatorial) a competência do ensino “Didático – pedagógico”, item 1B19. Esse componente
também apresentou uma confusão conceitual por parte dos alunos, visto que aparece
relacionada à competência do ensino “proatividade”, item 3L20. No quadro 17 foram
apresentadas as assertivas relacionadas.
O resultado sugere que o aluno relacionou o fato dos professores participarem de
cursos e capacitações com a iniciativa dos mesmos em dar feedback com fins ao
desenvolvimento educacional.
Esse achado respalda o pensamento de (Gage,1978; Joyce, Saltis e Weil,1974; Fink,
2003; Perrenoud, 2000) quando os autores discutem que é necessário para formação da
competência docente, um aprimoramento e alinhamento com o pensamento atual. Eles
abordam a temática com a idéia da “formação contínua”, onde o professor precisa
constantemente está confrontando com as novas pedagogias, a fim de adequar à prática
docente com as novas posturas dos alunos e da sociedade.
Competências Ensino Atributos Carga Fatorial
Didático-pedagógico (1B19) Participar (ou já ter participado) de cursos
específicos na área didático-pedagógica.
0,791
Proatividade (3L20) Ter a iniciativa pessoal de praticar ações
concretas que contribuam para o aprimoramento
do processo educacional de uma forma geral.
0,690
Quadro 17 (4 ) – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao componente 3 (Análise
Confirmatória)
Fonte: Dados da pesquisa , elaborado pela autora
128
A competência do ensino “empatia” item 3M22 , representa o fator 4 da análise
extraída fatorialmente. Onde também apresentou relação com outra variável, o
“comprometimento” item 23. As assertivas relacionadas a esse entendimento estão no
quadro 18.
O entendimento do aluno expressa que o mesmo avaliou que quando o professor
compreende as limitações do aluno, pode auxiliá-lo com maior facilidade.
Conseqüentemente estará comprometido com esse apoio, já que identificou como pode
colaborar com esse processo de ajuda.
A Unesco (2000) apresentou quatro pilares para competências educacionais, e um
deles fundamenta a relação percebida nessa questão pelo aluno. É a competência do
“Aprender a conhecer (competência –cognitiva)” que Delors (2001) fundamenta como a
competência que aborda a compreensão, a afetividade, a motivação.
Dessa forma quando o professor compreende os problemas, as limitações dos
alunos, e se sensibiliza, passa a atuar como parceiro, como amigo. E dessa forma se
empenha em colaborar para que a aprendizagem do aluno e as deficiências sejam
conseqüentemente facilitadas e resolvidas. Ou seja, ele também assume a causa, se
compromete.
Competências Ensino Atributos Carga Fatorial
Empatia (3M22) Colocar-se no lugar do aluno e tentar
compreender o seu comportamento pessoal,
0,725
129
visando poder auxiliá-lo a ser mais produtivo no
seu aprendizado.
Comprometimento (3J23) Comprometer-se com a obtenção de resultados
positivos nas atividades de ensino sob a sua
responsabilidade.
0,651
Quadro 18(4) – Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao componente 4
(Análise Confirmatória)
Fonte: Dados da pesquisa , elaborado pela autora
O componente 5 traz que o “domínio da área de conhecimento”, item 1A08, é o
mais relevante, porém também está associado à outra variável. Ele apareceu juntamente com
“visão”, item 2F12. O quadro 19 mostra as questões colocadas.
Com esse resultado foi percebido pelos alunos a relação inerente à pesquisa e sua
aplicação. Ou seja, como disse Lewin apud Freire (1977), “nada é mais prático do que uma
boa teoria”. A reflexão gerada através das pesquisas situa os alunos sobre os aspectos
globais da sociedade e suas inter-relações.
Competências Ensino Atributos Carga Fatorial
Domínio da área do
conhecimento (1A08)
Realizar pesquisas em áreas relacionadas com as
disciplinas ministradas.
0,669
Visão (2F12) Refletir com seus alunos sobre a relação entre
aquilo que estão aprendendo e aspectos globais
da ciência e/ou da sociedade como um todo.
0,660
Quadro 19 (4)– Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao componente 5
(Análise Confirmatória)
Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora
130
O último imbricamento conceitual ocorreu com o fator 6, onde “empatia” item
3M10, apareceu relacionado a “relacionamento interpessoal” item 2C24. As assertivas
para avaliação foram colocadas no quadro 20.
O entendimento desse resultado corrobora com os estudos de vários autores (Delors,
2001; Fink, 2003, Perrenoud, 2000; Abreu,1998; Tardif, 2002; Freire, 1996) onde para que
o processo de ensino-aprendizagem tenha fluidez, é necessário que o professor esteja aberto
a “aprender a aprender”.
Ser professor é mais do que estar apto a ensinar conteúdos, a registrar aulas, ou
preparar material. Visto que, mesmo sem material didático, ele pode através dos seus
conhecimentos teóricos, vivenciais e das suas habilidades relacionais mediar a troca de
informações de tal forma que a aprendizagem aconteça de forma efetiva. A fala é o principal
agente de comunicação, e o “como se fala” se configura como principal agente de
apreensão.
Competências Ensino Atributos Carga Fatorial
Empatia (3M10) Criar uma relação de confiança e harmonia com seus
alunos que conduza a um maior grau de abertura
deles para aceitar conselhos e sugestões.
0,786
Relacionamento
Interpessoal (2C24)
Estabelecer um relacionamento harmônico e
saudável com seus alunos.
0,555
Quadro 20 (4)– Descrição dos atributos das competências de ensino relevantes ao componente 6
(Análise Confirmatória)
Fonte: Dados da pesquisa , elaborado pela autora
O Modelo proposto por Pereira (2007), apresenta quatorze competências para o
ensino. Após as análises realizadas, os resultados apontaram que em seis competências
131
houve um entendimento confuso por parte dos alunos. Ou seja, não houve uma adequação
às definições operacionais propostas pelo autor para seis variáveis.
Os achados indicaram que os alunos mesclaram a compreensão em relação a
diversas competências, isso ficou claro com os imbricamentos resultantes da análise. Já os
componentes 7,8,9,10,11,12,13 e 14 demonstraram adequação quanto as definições
operacionais das competências para o ensino. Todos esses fatores apareceram como únicos,
representando os componentes. Ou seja, houve uma adequação do entendimento por parte
dos alunos quanto ao que se pretendia analisar com tais competências presentes no Modelo
de Pereira (2007). O quadro 21 apresentou os atributos relacionados às mesmas.
Competências Ensino Atributos Carga Fatorial
Criatividade (2E01) Criar soluções inovadoras nas atividades de
ensino sob sua responsabilidade.
0,814
Didático Pedagógico (1B14) Possuir conhecimentos fundamentais de
conceitos didático-pedagógicos.
0,687
Ética (3K25) Utilizar um critério único de avaliação para
todos os seus alunos
0,937
Trabalho em equipe (2D04) Cooperar e obter cooperação de seus colegas em
atividades de ensino com objetivos comuns.
0,762
Planejamento (2I13) Saber elaborar ementas e planos de curso de
disciplinas de graduação e pós-graduação.
0,825
Liderança (2H05) Influenciar os seus alunos em relação as suas
responsabilidades pessoais no seu processo de
0,921
132
aprendizagem.
Planejamento (2I21) Organizar seqüência lógica das atividades de
cada aula lecionada.
0,855
Visão (2F09) Perceber a integração e a interdependência entre
um assunto ensinado e demais assuntos de um
curso de graduação ou pós-graduação.
0,704
Quadro 21 (4): Descrição dos atributos presentes das competências de ensino
Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora
Na seção seguinte será apresentada a análise desenvolvida qualitativamente, através
do método de análise de conteúdo.
4.2 Análise Qualitativa
4.2.1 Análise de Conteúdo
O instrumento utilizado para análise qualitativa foi o questionário. Este instrumento
tinha uma seção totalmente livre para que o aluno pudesse expressar suas considerações,
complementações, etc, sobre a temática pesquisada. Foi desenvolvida uma categorização
das respostas com base no Modelo conceitual de Pereira (2007), isso para que a técnica de
análise conteúdo pudesse ser aplicada. Como escrito anteriormente, essa análise foi
embasada nos estudos de Bardin (2004).
133
O material resultante possibilitou a interpretação e a sistematização do pensamento
do aluno, suas observações e contribuições para a pesquisa realizada sobre Competências
individuais para o ensino do docente universitário. As próximas análises foram realizadas
para subsidiar a pesquisa quantitativa e gerar novas discussões sobre a percepção dos alunos
sobre a relevância das competências de ensino, presentes no Modelo de Pereira (2007).
Os resultados obtidos reforçam a análise quantitativa dos dados, visto que refletem
um grau similar de relevância dado às competências do ensino. O quadro 22 apresenta os
resultados tabulados.
Competências F % Aspectos RelacionadosDOMINAR O CONTEUDO, SÓLIDOS CONHECIMENTOS, FALTA DE DOMÍNIO DO CONTEÚDO
Didático pedagógica 2 4,76 FALTA DE DIDÁTICA, FALTA DE TÉCNICA PARA PASSAR O ASSUNTO
Total 7 17NÃO MISTURAR PROBLEMAS PESSOAIS, SABER RESOLVER CONFLITOSMELHORAR A RELAÇÃO COM O ALUNO
Trabalho em equipe 0Criatividade 3 7,14MUDAR, SER MAIS AROJADO, FAZER DIFERENTE
ADEQUAR TEORIA E PRÁTICA, SITUAR O ALUNO SOBRE AS QUESTÕES DO CURSO, ALINHAR A PESQUISA AO CURSOMELHORAR A COMUNICAÇÃO, NÃO SABE COMUNICAR O ASSUNTO, SABER OUVIR COM CARINHO OS ALUNOS, SABER PASSAR O ASSUNTOMAIS DO QUE SABER É PRECISO SABER DIZER,DIFICULDADE EMTRANSMITIR O CONHECIMENTO, AVALIE SEUS MÉTODOS DE ENSINO
Con
heci
men
tos
Hab
ilida
des
3 7,14Relac. Interpessoal
7,14
5 11,9Domínio área do conhecimento
9 21,4
3
Comunicação
Visão sitêmica
134
Quadro 22(4)- Sistematização da relevância das Competências individuais de ensino
Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora
As competências de ensino representantes da dimensão habilidade mais uma vez
foram representadas como mais relevantes entre as demais, respondendo por 50% do total
geral atribuído. A competência do ensino “comunicação” representa mais uma vez essa
dimensão.
Esses achados corroboram com a discussão já desenvolvida com os resultados
encontrados na análise quantitativa, pois na percepção dos alunos da FACIG, a capacidade
135
comportamental dos docentes se mostrou mais relevante do que a capacidade técnica. Os
alunos expressaram esse pensamento com as seguintes colocações:
“Quando se fala em professor universitário o que se espera dele é que ele possua sólidos conhecimentos, mas que principalmente saiba repassar esse conhecimento ao alunado de forma a estimular direta ou indiretamente os alunos”. “Em certos casos há uma superespecialização dos professores, que nem sempre se mostra em sala de aula, ou seja, alguém sabe demais, porém não saber passar e trocar essas informações conosco”. “O professor ser muito bom em termos de saber das matérias, não quer dizer que eu vá aprender com ele não. Ele precisa ter mais características como saber se expressar de acordo com o que a gente entende, saber dar exemplos, essas coisas".
Nesse sentido, Gagné et al (1988), afirmam que a habilidade está relacionada com a
capacidade de “saber fazer algo”. Ou seja, é a capacidade de saber fazer uso produtivo do
conhecimento adquirido. Durand (1999) complementa o entendimento, quando diz que é
preciso instaurar informações e transformá-las em ação.
Com base nessa discussão, sugere-se que na perspectiva do aluno de administração
da FACIG, é preciso ao bom desempenho do docente universitário mais do que “saber”, é
preciso “saber aplicar”. Fundamento sustentado através dos estudos de Boterf (1995),
Fleury e Fleury (2001), Ruas(1999 ), Zarifian (2001), onde os autores reforçam a
importância da “ habilidades” como um fator que confirma a competência do indivíduo,
pois simplesmente possuir conhecimentos não gera mudanças nas realidades, se faz
necessário mobilizar esses conhecimentos, ou seja, saber aplicar.
136
A competência para o ensino “flexibilidade” representante da dimensão atitude, foi
considerada por 19% dos pesquisados como relevante ao bom desempenho docente.
Seguem algumas falas para ilustrar o entendimento dos alunos:
“É necessária a correlação harmônica entre o aluno e o docente tornando o convívio agradável e proveitoso para ambos. Ninguém é alguém só precisamos de alguém para sermos alguém”. “Os professores em sua maioria, precisam aprender que não saber tudo, que o aprendizado é contínuo, por isso precisam estarem prontos para aprender novos conhecimentos e ser flexível em mudar sua didática quando necessário. Precisam ser mais humildes, pois ser mestre ou doutor não o faz “Deus”, apenas os mantêm humanos, porém instruídos”.
As falas relacionadas indicaram que para que um professor tenha um bom
desempenho em sala, se faz necessário que ele se coloque no lugar do outro, não se sinta
superior em sua condição, ao contrário, faça disso uma referência para inspiração da
aprendizagem dos alunos. Coloque-se como agente do aprendizado, da troca, do
compartilhamento do conhecimento.
A literatura aborda a temática das atitudes, na perspectiva do “saber ser”. Durand
(1997) e Gagné et al (1988) comentam o efeito da atitude é exatamente ampliar a relação
positiva ou negativa de uma pessoa, ou seja, sua predisposição em relação ao outro, seu
comportamento.
Morris e Feldman (1996) relacionam atitudes como “trabalho emocional”,
interligando essa dimensão, com os aspectos afetivos voltados a pessoas ou coisas. Sendo
137
assim a capacidade de se colocar frente ao outro, expressar suas emoções, se mostrar aberto
a receber feedback indica, segundo a percepção dos alunos, relevante à prática docente.
A terceira competência do ensino mais expressiva, conforme a análise qualitativa
realizada foi domínio da área do conhecimento, esta foi apontada por 12% dos
pesquisados como relevante ao bom desempenho docente. Esta competência representa a
dimensão conhecimento.
Seguem algumas colocações dos alunos:
“Eu acho que quando a faculdade vai realizar contratação, deve submeter o professor a testes rigorosos de conhecimentos, pois a gente vem pra cá em busca deles”. “ Saber o que está falando é muito importante. Como aluna eu preciso confiar no que estou ouvindo, se não o que é que eu colocar em prática por aí. Isso é muito sério”. “ Entregar um material didático pra gente é muito importante. Pois eu estudo em cima disso. Se o professor não sabe fazer isso....como vai dar aulas ?”.
Os pesquisados expressaram sua preocupação com o saber do docente. Ou seja,
percebem a importância do conhecimento à prática docente.
A relevância apontada nesse aspecto mostrou até com certo grau de apreensão, onde
o aluno deixa claro que precisa confiar no “domínio do conhecimento” do seu professor,
pois o tem como referência. E o que for aprendido em sala será colocado na prática. Essa
confiança se estende para o material indicado para estudo também. Parece haver uma
ligação, também de confiança, entre o que o professor diz e qual a fonte indicada por ele.
138
Davenport e Prusak (1998) relacionam o conhecimento às informações que o
indivíduo possui e o faz compreender o mundo. Perrenoud (1997) aborda que os
conhecimentos são a porta para a aprendizagem. Ou seja, sem a configuração dos mesmos,
o processo de apreensão de novas formas de enxergar o mundo é frustrado. O aluno parece
ter percebido isso quando relaciona a dependência do seu aprendizado ao conhecimento tido
pelo professor. Ou seja, o conhecimento do docente influencia a aprendizagem do aluno, sua
forma de analisar as diversas realidades, se colocar frente às discussões, sua postura diante
dos problemas. Quanto mais os professores aprofundam os conhecimentos e suas inter-
relações, mais fortalecida fica a relação de admiração, de espelho, de referência.
As análises até o momento complementam a análise quantitativa, visto que se alinha
com os resultados encontrados, onde as competências mais relevantes representam a
dimensão “habilidade”. Muito embora, as informações percebidas através da análise
qualitativa, reflitam uma nova visão quanto ao entendimento dos alunos com relação às
competências de ensino.
Nessa ótica complementar, a competência “domínio da área do conhecimento”
mostrou grande peso, sendo considerada por 12% do grupo. Uma tentativa para explicação
desse resultado pode ser pelo fato de que quando o aluno tem a oportunidade de se expressar
livremente, sem o aspecto de objetivar as respostas, ele pode deixar mais clara à relação que
faz entre os constructos. Isso foi percebido pela associação entre a competência do
conhecimento e da comunicação.
139
Essa tentativa resposta caminha também para a relação percebida através da variável
“flexibilidade” . Pois a mesma se apresentou, conforme os resultados, intermediando a
relevância entre “comunicação” e “domínio da área do conhecimento”.
O aluno enxergou que para comunicar o conhecimento, é necessário ter
flexibilidade. Esse entendimento está alinhado com o pensamento de Moraes (1997),
quando a autora argumenta que o professor necessita de flexibilidade para acompanhar as
mudanças na educação e na ciência, de forma que promova um ensino de qualidade para o
saber fazer, para o saber pensar, para o saber ser e com isso gere uma mentalidade no
aluno do aprender a aprender.
Esses achados corroboram também com Shor e Freire (1986), onde eles se
posicionam que o professor precisa estar aberto a “re-aprender” o que acha que já sabe, à
medida que os alunos começam a trocar e a desenvolver o senso crítico, sendo necessário
para tanto flexibilizar seus posicionamentos e comportamentos.
As competências de ensino, relacionamento interpessoal, criatividade, visão
sistêmica e empatia, apareceram representando 7,1 % cada uma, com relação à percepção
de relevância percebida pelos alunos. Todas essas variáveis, com exceção da variável
empatia, representam a dimensão habilidade.
As demais competências foram consideradas pouco relevantes, segundo essa análise
complementar, por isso consideradas numa única categoria, no caso, “outras variáveis”. O
gráfico 4 ilustra esse resultado.
140
Gráfico 4(4): Principais relevâncias das competências de ensino
Fonte: Dados da pesquisa, elaborado pela autora
Algumas citações de alunos foram relevantes para análise, porém não numa
perspectiva alusiva ao modelo, mas numa vertente “complementar” aos consctrutos ora
estudados.
Uma aluna do 6º período expressou a seguinte opinião:
Principais relevâncias das Competências de Ensino
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Flexibilidade
Relacionamento
Criatividade
Empatia
Outros
Competências de ensino
Fre
quên
cia
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
%
F %
141
“Gostaria que alguns professores fossem mais humildes. Para quando um aluno precisar fazer alguma pergunta sobre o assunto, o professor não responda ok!” vou explicar novamente !”
Uma aluna do 7º período colocou que:
“Tão importante quanto ensinar, é ser generoso. A partir do momento que o professor se dispõe a compartilhar a sua atenção, a nossa vontade de participar é maior”.
Um aluno do 4º período abordou que:
“No meu ponto de vista, o professor é um formador de opinião e ele detém o poder de influenciar a turma não só pela autoridade constituída que possui, mas principalmente pela forma que ele pode motivar e fazer com que seus alunos desejem o conhecimento e se espelhem no seu próprio exemplo, que deve ser sempre aquele que busca aprender mais e transferir esse conhecimento para o cotidiano, melhorando a vida daqueles que o cercam e contribuindo para que cada um daqueles que forem seus alunos possa ser melhorado, ou melhor, aprimorados por seus ensinamentos e que isso se torne um processo cíclico’”.
Nessas evocações foram colocadas características como humildade, generosidade e
influência (inspiração). Onde no Modelo desenvolvido por Pereira (2007), não foi
contemplada diretamente essas “definições operacionais” para as suas competências.
A característica de influência (inspiração), associa-se com “modelo”, “referência”,
“exemplo”. Onde, pela forte ligação relacional com os alunos, o professor tende a ser
referenciado por essas percepções.
Como visto, o papel do educador vai além do conhecimento técnico, teórico,
conceitual. Pois as relações criadas, desenvolvidas em sala de aula, são relações de caráter
formativo. Onde o individuo (aluno) compartilha das opiniões, pensamentos, idéias,
142
procedimentos éticos. Dessa forma o professor passa a ser uma figura de referência;
referência de saber, de caráter, de ser humano, de mediador para a descoberta dos “novos
saberes”.
Considerando esse papel de desenvolver pessoas, de conduzir, acompanhar, ajudar,
apoiar, os estudos sobre mentoria, coaching, tutoria corroboram com achados,
intensificando as relações. O desenvolvimento de pessoas pode ocorrer de muitos modos.
Uma abordagem tradicional são as interações de desenvolvimento que envolvem relações
entre duas ou mais pessoas, focando as metas de desenvolvimento pessoal ou profissional e
aparecem sob várias formas como coaching, tutoria, ações de ensino-aprendizagem e
mentoria.
Segundo Cunha (2007), a mentoria tem sido definida como um processo intencional
de criação-formação. Isso inclui identificação, admiração e internalização. Considerando o
contexto organizacional, os pesquisadores entendem um mentor como normalmente uma
pessoa bem mais antiga, experiente e madura: um professor, conselheiro ou padrinho. Já o
mentorado é a pessoa que se beneficia da experiência, maturidade e proteção do mentor
(LEVINSON et al, 1978; KRAM, 1988; BURKE, 1984).
No caso de sala de aula, a relação é percebida exatamente pela referência gerada
através da experiência do professor, empatia, pela capacidade de articulação e transmissão
do conhecimento, respeito às opiniões (diversidade) e como Freire (1997) aborda, pela
forma como o docente se coloca, com ele seduz.
143
Antes de conhecer o sujeito se interessa por... é “curioso”, é “esperançoso”
(FREIRE,1997). Daí a importância do trabalho de “sedução” (Nietzsche) do professor, da
professora, frente ao aluno, à aluna. Seduzir no sentido de encantar pela beleza e não como
técnica de manipulação. Daí a necessidade da motivação, do encantamento. Motivação que
deve vir de dentro do próprio aluno e não da propaganda. É preciso mostrar que “aprender é
gostoso, mas exige esforço”.
Nesse contexto são destacadas as “competências de vida” ou os “saberes de
experiência”. Conhecer é construir categorias de pensamento, é “ler o mundo e transformá-
lo”. A transversalidade e a transdisciplinaridade do conhecimento é mais valorizada do que
os conteúdos longitudinais do currículo clássico.
Dessa forma, as características apontadas pelos alunos (influência, referência,
generosidade, humildade) como importantes ao bom desempenho do professor são
relacionadas e se mostraram adequadas e pertinentes. Paulo Freire (1997) em sua obra
Pedagogia da autonomia, reflete sobre todas essas questões. Nela o autor coloca que para
que haja docência é necessário existira discência. E partindo dessa premissa o professor é
colocado como um agente de mudança onde o ensinar exige um pensamento voltado para o
outro, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de preconceitos.
Freire (1997) também coloca a importância do bom senso,da humildade, da
apreensão da realidade,da alegria e da capacidade de escuta”. A obra de autor se mostrou
contemporânea e adequada segundo a percepção dos alunos, refletindo seus entendimentos e
expectativas para um bom desempenho docente.
144
5 Considerações Finais
Essa pesquisa teve como questão central a seguinte pergunta:
Até que ponto as competências individuais de ensino contempladas pelo Modelo de
Pereira (2007), são relevantes ao bom desempenho do docente universitário segundo a
percepção dos discentes do curso de Administração da FACIG?
Os objetivos específicos foram respondidos através de uma sistemática propícia para
análise dos dados. Vale salientar que a pretensão desse estudo foi compreender as relações
das competências de ensino presentes no Modelo de Pereira (2007), mais relevantes na
perspectiva discente ao bom desempenho docente e verificar se o referido modelo se
adequava à realidade dos alunos .
Dessa forma o desenvolvimento desse trabalho buscou identificar evidências que
ajudassem no entendimento da temática das competências individuais para o ensino, na
visão discente, e com isso contribuir para os estudos relacionados a esses constructos.
Cunha (2007) argumenta que existe uma dificuldade natural para qualquer pesquisador
explicar as percepções dos indivíduos, isso porque essas percepções são baseadas em fatores
145
explícitos (conscientes) e implícitos (inconscientes), afetando dessa forma a compreensão
do objeto do estudo.
Na seção seguinte, com base em todos os resultados e suas inter - relações serão
apresentadas às conclusões obtidas com a realização dessa pesquisa e as sugestões para
pesquisas futuras.
5.1 Conclusões
Essa pesquisa desenvolveu uma reflexão sobre as capacidades relevantes aos
docentes universitários para gerar aprendizagem aos alunos na sua atuação em sala de aula.
Essas “capacidades” foram tratadas como “competências individuais de ensino” e analisadas
na perspectiva dos discentes na tentativa de fortalecer os resultados e a compreensão da
abordagem, devido à importância da mesma no processo de apreensão do conhecimento e
conseqüente formação humana e cidadã dos alunos.
A temática das competências vem sendo estudada há cerca de 30 anos (Pereira,
2007), perpassando por inúmeros conceitos e contradições quanto ao seu entendimento.
Existem estudos para competências essenciais (core competences), técnicas,
comportamentais, enfim, uma gama de vertentes que buscam cada vez mais aglutinar a
essência da temática numa perspectiva nuclear.
O trabalho desenvolvido nessa dissertação caminhou sob a ótica das competências
individuais para o ensino. E, sob esse olhar descobriu novas percepções para o constructo
146
em questão. Um deles é que muitos profissionais da educação preferem trabalhar com os
“saberes docentes” do que com as “competências docentes”. Essa linha de pensamento foi
difundida por Paulo Freire (1981), em sua obra Pedagogia da autonomia.
Independente da linha de pensamento teórica, implicitamente à temática das
capacidades ou competências de ensino estão os saberes docentes, termo que Freire (1981)
considera como mais amplo e propício à abordagem das competências em questão.
Como o objetivo desse estudo foi atrelado ao Modelo de competências de ensino,
desenvolvido por Pereira (2007), os termos utilizados e referenciados são com base no
entendimento e colocação apresentados pelo autor. Os resultados apresentados com base no
Modelo replicado, percebido pelos alunos, contribuíram para novas discussões sobre as
competências docentes de ensino e sua importância no processo de ensino – aprendizagem.
O primeiro objetivo dessa pesquisa foi compreender, na perspectiva discente, as
relações das competências de ensino presentes no Modelo de Pereira (2007) mais relevantes
ao bom desempenho docente.
A resultante da análise fatorial destacou que três fatores ( comunicação, trabalho em
equipe e ética) foram percebidos pelos alunos como os mais relevantes ao sucesso da prática
docente. Esses fatores ou componentes foram consideradas por 55,27% do grupo
pesquisado, percentual que representa mais da metade da amostra utilizada no trabalho.
Tomando como referência a análise dos resultados pela técnica da variável
substituta, onde o item com maior carga fatorial, representa o fator que está inserido, o
147
resultado apontado identificou que “comunicação” foi apontada pelos alunos como a
primeira capacidade mais relevante ao bom desempenho docente representando o primeiro
fator, com 0,804 de carga fatorial. Essa competência está atrelada à dimensão individual
habilidade, cuja teoria sustenta que se refere ao “saber-prático” (TARDIF, 2000).
O “trabalhar em equipe” ocupou o segundo lugar na relevância analisada pelo
aluno como mais favorável e pertinente ao bom desempenho docente. Representou o
segundo fator da análise com 0,784 de carga fatorial. Essa competência também está
agrupada na dimensão habilidade.
Por fim, a “ética” identificada como a terceira capacidade mais relevante,
representou o terceiro fator apresentando 0,760 de carga fatorial. Essa competência está
relacionada à dimensão individual de atitude, considerada como o “saber ser”
(GRAMIGNA, 2001).
Como descrito anteriormente, esses resultados foram analisados através da estatística
multivariada (análise fatorial).Porém, além da análise fatorial, de caráter quantitativo, essa
pesquisa também realizou a técnica de análise de conteúdo (Bardin,2004) ,
predominantemente qualitativa. Essa análise ocorreu no intuito de compreender melhor o
fenômeno estudado.
Ainda com referência ao primeiro objetivo específico, onde se buscou compreender
as relações das competências de ensino mais relevantes ao bom desempenho docente, a
148
análise de conteúdo realizada através das colocações dos alunos contribuiu para outros
achados.
Semelhante à análise quantitativa, a análise qualitativa também apresentou três
competências de ensino como destaques à relevância dada pelos alunos ao bom desempenho
docente. A primeira delas continua sendo “comunicação”, representada por 21,4% dos
alunos pesquisados. A segunda resultante foi à competência “flexibilidade” com 19% de
indicações e em terceiro lugar “domínio da área do conhecimento”, sendo apontada por
12% dos alunos como relevante ao bom desempenho docente.
Com referência nesses resultados, é possível concluir que para os alunos de
administração da FACIG, o “saber comunicar o conhecimento” abordado por Freire (1981)
destaca-se como mais relevante/importante do que o “saber o conhecimento” simplesmente.
Essa análise corrobora com o resultado encontrado, pois o conhecimento não foi
representado entre as variáveis como uma das mais relevantes pelos alunos. Porém numa
análise mais aprofundada pode-se inferir que quando o aluno considera que “comunicar o
conhecimento” é mais importante que possuí-lo, subtende-se, pois que o aluno parte do
pressuposto que o professor já sabe, ou seja, que já possui o conhecimento. Porém precisa
saber transmiti-lo.
Tanto é que a competência do ensino “comunicação” que representou o componente
mais relevante da análise, com carga fatorial de 0,804 foi seguidamente acompanhada pela
competência “domínio da área do conhecimento”, esta com carga de 0,731.
149
Isso ficou claro nos resultados da análise de conteúdo, onde os alunos expressaram
que o conhecimento era fundamental para a prática docente. Além de atrelar esse aspecto
como muito importante, pois sem esse domínio não seria possível ao professor transmitir
com segurança o que sabe, comprometendo a confiabilidade do que estava sendo ensinado.
A capacidade do docente de promover a realização das atividades em equipe, como
visto, também reflete o quanto o aluno valoriza essa prática. Afinal em decorrência do ritmo
acelerado vivido pela sociedade, das inúmeras obrigações, responsabilidades, enfim, parece
que a troca e o compartilhamento do conhecimento, experenciada intergrupos, fortalece a
aprendizagem.
A literatura corrobora com os achados através dos trabalhos de Gramigna (2001),
onde a habilidade é referenciada como o agir com talento, ter a capacidade e a técnica sobre
a realidade, com o objetivo de resolver problemas para o alcance de resultados positivos. É
uma capacidade de mobilizar, ou seja, de aplicar, de fazer acontecer. E também conforme
Durand (1998) que a relaciona com a capacidade de aplicar o conhecimento aprendido. É o
saber como fazer algo, diz o autor.
A educação do futuro deverá se aproximar mais dos “aspectos éticos, coletivos,
comunicativos, comportamentais, emocionais... todos eles necessários para se alcançar uma
educação democrática dos futuros cidadãos”. Isso implica novos saberes, entre eles,
estabelecer estratégias para formar grupos, para resolver problemas, relacionar-se com a
comunidade, exercer atividades sociais, etc.
150
Abreu (1998), considera que na sala de aula, é esperado que o professor concilie
problemas, esteja preparado para os imprevistos, para as questões fora do contexto das
disciplinas, para as interações sociais, para as diferenças sociais, ou seja, é preciso que o
docente coordene a multiplicidade à unicidade, tendo como referência o grupo. O autor usa
o termo “repertório de estratégias” para remeter a capacidade de lidar com muitas
expectativas, desejos, ansiedades e objetivos.
Conclui-se até então que o aluno atribui a habilidade de se comunicar e promover
interações grupais como muito relevantes ao bom desempenho docente. Não esquecendo
que esse mesmo aluno, também julga importante ter o conhecimento, porém ele já
pressupõe que o docente esteja com esse domínio.
A competência de ensino “ética” representante do terceiro componente mais
relevante da análise está relacionada com a atitude de um docente. Esta por sua vez, está
associada com a afetividade, a sociabilidade do indivíduo. É a competência do “saber-ser”.
Também está fundamentado num conjunto de princípios e valores que formam o ser
humano (GRAMIGNA, 2001). Além de se relacionar com o estado comportamental.
(BRIGGS; GAGNÉ; WAGER, 1988).
Com base na definição de Pereira (2007), conhecimento é uma dimensão técnica e a
habilidade e a atitude são dimensões comportamentais. Foi percebido que para o aluno de
administração da FACIG, as competências de ensino mais relevantes são as
comportamentais, ou relacionais.
151
O segundo objetivo dessa pesquisa foi analisar o Modelo proposto por Pereira
(2007), na percepção discente, quanto as suas definições operacionais. Ou seja, será que os
constructos presentes no Modelo aplicado, foram percebidos pelos alunos com o mesmo
entendimento?
Através da análise fatorial, o Modelo proposto pelo autor se mostrou não adequado à
realidade discente. Não quer dizer que não seja relevante, apenas que as variáveis presentes
neste modelo não foram percebidas pelos alunos de acordo com as suas definições
operacionais. Ou seja, houve um imbricamento conceitual entre as mesmas.
Como a temática das competências ainda é um constructo que está sendo elaborado,
não é estranho esse resultado. Afinal enquanto aluno, o individuo percebe aquilo que se
relaciona com as atividades em sala, ou seja, ele percebe o momento da aula.
O preparar material, por exemplo, não foi percebido como planejamento pelo aluno,
pois para ele o que é mais importante é se esse material o ajudará na compreensão, sendo
relacionado, portanto à competência de comunicação. Não obstante essa atividade seja
realizada pelo professor previamente, ou seja, de forma planejada.
Todos os resultados obtidos com essa pesquisa são referentes à percepção dos alunos
de administração da IES estudada, dessa forma, como se trata de um estudo de caso, é
importante considerar o perfil dos estudantes pesquisados.
152
A IES (FACIG) realiza anualmente uma pesquisa interna com o intuito de
caracterizar o grupo com o qual trabalha. Com base nessas informações, é possível sugerir
associações com os resultados encontrados.
Por exemplo, o aluno da FACIG tem em sua maioria (90%) origem em escolas
públicas. Também é um aluno que concilia o exercício de atividades profissionais com o
estudo, pois precisam trabalhar para pagar a faculdade. De acordo com a análise estatística
realizada foi visto que são em sua maioria jovens, solteiros, predominantemente com idades
maior ou igual a 25 anos e também são em sua maioria do gênero feminino. Outro fator
importante é o ambiente em que vivem. No caso, quase que na sua totalidade o grupo reside
no município de Igarassu ou em cidades circunvizinhas, não tendo como parâmetro Recife
(capital do estado).
Com essas informações é possível caracterizar esse aluno de modo especial pois
possui uma cultura peculiar, mora num município do interior do estado e relaciona-se com
colegas que também fazem parte desse contexto. Destaca-se também que o mesmo possui
um tempo reduzido para estudar, pois, além disso, trabalha e tem o exercício da atividade
profissional como condicionante da sua possibilidade de estudo devido ao aspecto
financeiro.
Nesse contexto, não é estranho que o mesmo espere do professor comportamentos
como cuidado, atenção, incentivo ao trabalho em equipe e acima de tudo que ele saiba
comunicar o conhecimento que possui, pois para ele o processo de assimilação torna-se
limitado ao cansaço, aos problemas pessoais, a outras responsabilidades, etc. E, se motivado
153
por uma prática facilitadora de aprendizagem, onde o professor associe teoria à prática, seu
entendimento será facilitado.
De modo geral com relação às competências individuais para o ensino, o resultado
obtido pela análise fatorial e análise de conteúdo demonstram que todas são relevantes ao
modelo proposto por Pereira (2007), pois obtiveram uma variância de 85,28 %.
Dessa forma é possível avaliar que essas capacidades foram pertinentes à análise da
problemática dessa pesquisa, assim como, foram também pertinentes ao estudo realizado
pelo autor Marco Antonio Carvalho Pereira.
Os resultados encontrados em ambas as pesquisas, não foram similares, pois o
instrumento foi aplicado em realidades diferentes. Na realidade docente o resultado apontou
que ética, visão sistêmica, domínio da área do conhecimento, comprometimento e
relacionamento interpessoal são mais relevantes. O que faz todo sentido, pois como foi
visto, o professor é agente ativo do processo de ensino-aprendizagem, daí a sua percepção
quanto às competências relevantes ao seu desempenho, sejam diferentes.
Nessa perspectiva é importante também considerar as distintas realidades culturais
entre os grupos em questão. No caso do grupo docente, todos possuíam formação sólida,
sendo doutores e mestres, representaram as principais universidades do país, quase na
totalidade vinculados às universidades federais.
154
Essa realidade é relevante para os resultados, pois além do papel de professor, existe
toda uma particularidade na formação, cultura local e também a cultura organizacional
relacionada ao vínculo de cada um.
Por outro lado, a aplicação do Modelo nessa pesquisa, ocorreu com discentes do
curso de graduação de administração. Estes, vinculados a uma instituição particular de
ensino superior, localizada num município do estado de Pernambuco. Onde, como dito
anteriormente, originados em sua maioria de escolas públicas, estudando no horário
noturno, pois exercem atividades profissionais durante o dia, além de serem os responsáveis
pelo pagamento da faculdade.
Realidades diferentes, porém complementares ao entendimento da temática das
competências individuais para o ensino. Visto que as percepções obtidas para essa
abordagem trouxeram consigo um entendimento mais abrangente da importância desse
constructo para relação professor x aluno. Onde é relevante a fala de Hass (1998), a autora
reflete que:
“O professor necessita ser humilde e entender que é preciso re-aprender aquilo
que já sabe; desenvolver seu senso crítico; preparar os alunos contra os perigos
da fragmentação; construir uma identidade mais integrada; rever velhos
paradigmas e estilos pessoais e profissionais, além das práticas usualmente
exercitadas; exige a superação das dificuldades de comunicação; estar aberto a
todas as dificuldades; não ter medo de se abrir ao outro; ser teórico-práticos;
responder as questões sociais e pessoais”.
155
5.2 Sugestões para pesquisas futuras
A realização deste trabalho contribui para a comunidade científica, para sociedade e
sobretudo para uma melhor compreensão da relação docente x discente no contexto da sala
de aula. As competências individuais para o ensino se mostraram relevantes à problemática
de identificar até que ponto as mesmas influenciavam no “bom desempenho” docente e se
eram percebidas dessa forma pelos discentes.
Não obstante, como reflete Cunha (2007), o fim é sempre o começo de algo, dessa
forma, a conclusão deste estudo possibilita mais um caminho a ser estudado e analisado.
Afinal, como discutido na seção dos limites e limitações, algumas relações não foram
aprofundadas e consideradas.
A compreensão da temática das competências, pela sua natureza complexa e
interdisciplinar abre um leque de possibilidades para pesquisa, além de se relacionar com
tantas outras perspectivas de entendimento e conhecimento. Como o objetivo desta pesquisa
foi delimitado previamente à identificação, na perspectiva discente, das principais
competências de ensino relevantes ao bom desempenho do docente universitário, inúmeras
outras vertentes não foram consideradas em profundidade. O que não diminui a importância
do estudo, apenas o especifica.
156
Dessa forma algumas sugestões para pesquisas futuras são colocadas, a saber :
- Aprofundamento das relações / influências das variáveis demográficas, através da
sistemática de correlação entre os achados;
- Investigação das dimensões individuais da competência, no intuito de confrontá-las
com as competências de ensino;
- Adequação das dimensões operacionais do modelo de competências à realidade
discente;
- Investigação da influência / relevância de cada uma das competências de ensino no
bom desempenho do professor; além de
- Avaliação docente pelo discente através das competências de ensino.
Todas as propostas agregariam valor à temática central das competências e
contribuiriam para o estudo das relações de aprendizagem envolvidas. Sendo assim,
colocando uma vírgula ao invés do ponto final, essa obra fica disponibilizada à comunidade
para consulta, estudos e aprofundamentos.
157
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Apêndices e Anexos
166
APÊNDICE A
CPPA/FBV – Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Ad ministração da Faculdade Boa Viagem – Mestrado em Administração
Orientação: Prof(a). Lúcia Barbosa, PhD. Mestranda: Ana Carolina Medeiros
Caro aluno,
167
Esta é uma pesquisa na área de Gestão de Pessoas, com foco na análise das competências
individuais do professor, nas dimensões dos conhecimentos, habilidades e atitudes que são
relevantes ao seu desempenho em sala de aula.
Este estudo pretende investigar o grau de relevância dado por você enquanto aluno, aos
conhecimentos, habilidades e atitudes, que contribuem para um melhor desempenho dos professores
em sala de aula.
Em anexo, segue um questionamento breve, cuja finalidade é coletar dados para que a
pesquisa possa ser analisada. Dessa forma, gostaria de contar com a sua participação no meu estudo.
A sua percepção é muito importante para essa análise, visto que contribuirá bastante para que
possamos investigar suas expectativas quanto às competências relevantes ao bom desempenho de um
professor em sala de aula.
Registro aqui que suas respostas serão utilizadas, unicamente, para esta pesquisa, não sendo
identificadas qualquer respondente.
Leia com atenção as questões e responda de acordo com as indicações do questionário.
Desde já agradeço por sua colaboração e participação !!
Cordialmente,
Ana Carolina Peixoto Medeiros
Mestranda
APÊNDICE B
PARTE II – ANÁLISE DE COMPETÊNCIAS PARA O ENSINO
Cada uma das ações abaixo descreve atividades relacionadas com o papel de um PROFESSOR UNIVERSITÁRIO. Atribua de 0 a 10 para o grau de relevância de cada uma destas questões, considerando que o objetivo central do ENSINO é a APRENDIZAGEM DOS ALUNOS. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totalmente (Quanto mais próximo de 0, menos relevante é esta ação e Totalmente Irrelevante quanto mais próximo de 10, mais relevante é esta ação). Relevante Item Ação Grau
1 Criar soluções inovadoras nas atividades de ensino sob sua responsabilidade. 2 Incentivar os seus alunos a atingirem ou superarem seus objetivos pessoais no seu processo
168
de aprendizagem. 3 Possuir sólidos conhecimentos das disciplinas ministradas. 4 Cooperar e obter cooperação de seus colegas em atividades de ensino com objetivos
comuns.
5 Influenciar os seus alunos em relação as suas responsabilidades pessoais no seu processo de aprendizagem.
6 Adaptar-se a novas situações quando necessário frente a novos desafios nos processos de ensino nos quais atua.
7 Administrar de forma equilibrada os eventuais conflitos que possam surgir na relação com seus alunos.
8 Realizar pesquisas em áreas relacionadas com as disciplinas ministradas. 9 Perceber a integração e a interdependência entre um assunto ensinado e demais assuntos de
um curso de graduação ou pós-graduação.
10 Criar uma relação de confiança e harmonia com seus alunos que conduza a um maior grau de abertura deles para aceitar conselhos e sugestões.
11 Demonstrar respeito por todos os alunos. 12 Refletir com seus alunos sobre a relação entre aquilo que estão aprendendo e aspectos
globais da ciência e/ou da sociedade como um todo.
13 Saber elaborar ementas e planos de curso de disciplinas de graduação e pós-graduação.
14 Possuir conhecimentos fundamentais de conceitos didático-pedagógicos. 15 Estar disposto a rever o processo de ensino com base em resultados de avaliações
efetuadas.
16 Expressar-se bem, em especial, de forma oral, de tal modo que possa ser facilmente compreendido pelos seus alunos.
17 Saber preparar material didático de apoio às atividades de um curso. 18 Ouvir, processar e compreender as diferentes necessidades dos alunos de graduação e
fornecer feedback adequado.
19 Participar (ou já ter participado) de cursos específicos na área didático-pedagógica. 20 Ter a iniciativa pessoal de praticar ações concretas que contribuam para o aprimoramento
do processo educacional de uma forma geral.
21 Organizar seqüência lógica das atividades de cada aula lecionada. 22 Colocar-se no lugar do aluno e tentar compreender o seu comportamento pessoal, visando
poder auxiliá-lo a ser mais produtivo no seu aprendizado.
23 Comprometer-se com a obtenção de resultados positivos nas atividades de ensino sob a sua responsabilidade.
24 Estabelecer um relacionamento harmônico e saudável com seus alunos. 25 Utilizar um critério único de avaliação para todos os seus alunos.
APÊNDICE C
PARTE III - OBSERVAÇÕES COMPLEMENTARES
Se você quiser fazer qualquer observação complementar que julgar pertinente em relação ao tema da Dissertação, por favor, faça-o no espaço a seguir.
169
APÊNDICE D
PARTE IV: INFORMAÇÕES DEMOGRÁFICAS
1. Qual a sua idade? _____ anos.
170
2. Qual o seu gênero?
( ) masculino ( ) feminino 3. Estado Civil
( ) casado ( ) solteiro ( ) separado
4. Tem outra graduação ?
( ) sim ( ) não
5. Que período que você está cursando? ________
6. Você cursa disciplinas em outro período?
( ) sim ( ) não
7. Em que ano entrou na FACIG ? ________ 8. Atualmente está trabalhando?
( ) sim ( ) não 9. Em que cidade você mora? _______________
ANEXO A
171
172
ANEXO B
173
ANEXO C
174
ANEXO D
175