Post on 28-Oct-2020
1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INICIAÇÃO AO LETRAMENTO
Deborah Cristina Aguiar Dinucci Brito
ORIENTADOR:
Professora: Edla Lucia Trocoli Xavier da Silva
Niterói
2016
DOCUMENTO P
ROTEGID
O PELA
LEID
E DIR
EITO A
UTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Infantil e Desenvolvimento. Por: DEBORAH CRISTINA AGUIAR DINUCCI BRITO
INICIAÇÃO AO LETRAMENTO
Niterói
2016
3
AGRADECIMENTOS
À minha família
4
DEDICATÓRIA
Este trabalho é dedicado a todos os que lutam por uma educação de valor com igualdade. E principalmente às crianças, que são a esperança de um futuro melhor.
5
RESUMO
Esta obra foi realizada com o objetivo de promover uma discussão sobre
o letramento na Educação Infantil, contribuindo na busca de uma prática de ensino
que promova o letramento das crianças, com a perspectiva de que elas já tenham
contato com um ambiente letrado a partir da classe do Maternal. São indicadas
também algumas práticas que o educador da Educação infantil possa adotar para
promover em sala de aula o letramento a partir da leitura de jornais, revistas e livros
de histórias infantis. Espera-se que assim a obra possa contribuir na área
educacional para educadores da Educação Infantil refletirem sobre suas práticas em
sala de aula.
Palavras-chave: Educação Infantil. Letramento. Ambiente letrado. Alfabetização.
6
METODOLOGIA
Foi utilizada a metodologia de pesquisas em livros e textos de autores
especializados em Educação Infantil e Alfabetização, como: Emília Ferreiro, Ana
Teberosky e Magda Soares, tornando o assunto mais atraente e compreensível para
os educadores da área. O foco principal foi pesquisar esses autores que se dedicam
ao estudo do tema abordado da Alfabetização e Letramento de crianças em idade
de 1 à 6 anos.
Nesse sentido a monografia atende aos professores da área da Educação
Infantil que tenham interesse em se aprofundarem nas diversas possiblidades de
letramento, criando um ambiente alfabetizador que ofereça diversas formas e
oportunidades para dar continuidade aos processos de alfabetização e letramento
que são vivenciados pelas crianças muito antes de chegarem à instituição de
Educação Infantil. Pois é responsabilidade dos professores oferecerem
possibilidades de escrita que estão presentes socialmente nas suas várias funções,
contextualizando a aprendizagem e despertando na criança o sentimento da
importância de ser inserida na sociedade.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Um pouco da história da Educação Infantil no Brasil 10
CAPÍTULO II
Letramento na Educação Infantil 19
2.1. O processo de letramento na Educação Infantil 21
2.2. Ambiente alfabetizador 26
CAPÍTULO III
Visões de Emília Ferreiro e de Magda Soares sobre letramento
3.1. Visão de Emília Ferreiro 29
3.2. Visão de Magda Soares 35
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 41
8
INTRODUÇÃO
A proposta do presente trabalho é apresentar uma discussão acerca da
importância do letramento na Educação Infantil de forma contextualizada e num
ambiente alfabetizador, destacando estudos de Emília Ferreiro e Magda Soares.
A discussão apresentada neste trabalho parte da premissa que o
letramento começa muito antes das crianças pegarem um lápis na mão ou
conhecerem as letras e as formas de escrever. Inicia a partir de suas vivências
cotidianas com a família e com o grupo ao qual estão inseridas, através de situações
diversificadas e no contato com materiais escritos em lugares diversos e de variadas
formas. A escola de Educação Infantil se tornou um espaço essencial para esse
trabalho, oferecendo condições e materiais adequados para aquisição do letramento
de forma contextualizada e estimulando o interesse das crianças pela busca do
conhecimento da escrita e da leitura de forma natural.
As crianças vivem num mundo repleto de informações visuais,
propagandas, rótulos, livros, ou seja, nascem num mundo letrado, nada mais natural
que essas crianças se interessem em descobrir o que está escrito nas letras dos
livros, as músicas que escutam, os cartazes que veem, entre outros.
Busco nesta pesquisa trazer pressupostos já determinados aos quais
confrontam com situações reais de aprendizagem. Nesse sentido foram obtidos
embasamento teórico para explicar que o letramento e a alfabetização ocorrem
muito antes da criança chegar à Educação infantil e que não é possível deter o
conhecimento e a curiosidade dela.
O principal objetivo deste trabalho é promover uma discussão sobre
letramento na Educação infantil e mostrar como podemos oferecer um espaço de
acesso à leitura e escrita antes do Ensino Fundamental, sem que essas ações
prejudiquem a aprendizagem lúdica própria da Educação Infantil.
No primeiro capítulo, é apresentado um pouco da história da Educação
Infantil no Brasil, dando destaque a partir da Constituição de 1988, que trouxe o
reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança
e um dever do estado.
9
No segundo capítulo, são apresentadas diversas situações de letramento
na Educação Infantil e da importância de um ambiente alfabetizador.
No terceiro são apresentadas as visões de Emília Ferreiro e Magda
Soares que se debruçaram na discussão sobre Alfabetização e Letramento na
Educação Infantil.
Foram citados outros autores que muito têm a acrescentar no estudo da
aprendizagem da leitura e escrita na Educação Infantil.
10
CAPÍTULO I
UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Até a década de 50, no Brasil, existiam poucas creches e a
responsabilidade pelo cuidado das crianças ficava por conta da iniciativa privada ou
de entidades filantrópicas. A partir daí surgiram iniciativas governamentais e de
famílias abastadas, através de donativos. Por isso esse trabalho com as crianças
nas creches tinha caráter assistencialista. A preocupação era com o “cuidar” da
alimentação, da higiene e da segurança física, a questão da educação, do
desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças era pouco valorizado.
A partir da LDB 4024/61 os Jardins de Infância foram incluídos no sistema
de ensino conforme o art. 23 “A educação pré-primária destina-se aos menores de 7
anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância”. E o art. 24, “as
empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão
estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os
poderes públicos, instituições de educação pré-primária”.
Foram sendo elaboradas propostas de trabalhos para atender a
população de baixa renda em creches e pré-escolas, chamada de “educação
compensatória”. Essas propostas visavam à estimulação precoce e à preparação
para a alfabetização, mas ainda prevaleciam práticas com a visão assistencialista.
A partir da década de 70, as mulheres que estavam no mercado de
trabalho passaram a reivindicar a existência de creche para seus filhos. Assim,
algumas iniciativas foram surgindo como as “mães crecheiras”, os “lares vicinais”,
creches domiciliares, programas assistenciais de baixo custo, e as creches
comunitárias que recebiam verbas públicas para atender crianças de família de
baixa renda.
A partir da década de 80, expandiram-se as escolas municipais e
particulares para atender crianças com menos de 7 anos e novas políticas públicas
para as creches foram incluídas no Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado
em 1988.
Desta forma, a Constituição de 1988 trouxe o reconhecimento da
educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do
11
estado a ser cumprido nos sistemas de ensino. Conforme o art. 208, “O dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: inciso IV:
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (...)” e
no artigo 211, parágrafo 2º, determina que “Os Municípios atuarão prioritariamente
no ensino fundamental e pré-escolar”.
Pela primeira vez na história, uma Constituição do Brasil faz referências a
direitos específicos das crianças, que não sejam aqueles direcionados às famílias.
Definindo claramente o direito da criança de 0 a 6 anos como dever do estado, e
atribuindo aos Municípios a prioridade para a educação pré-escolar e o ensino
fundamental. O que representa um avanço significativo em direção a uma realidade
mais favorável ao desenvolvimento integral e a educação das crianças brasileiras
O artigo 227 é, dos artigos da Constituição, aquele que define de forma
mais abrangente os direitos da infância brasileira: “É dever da família, da sociedade
e do estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
coloca-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão”.
Posteriormente, com o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente em
1990) concretizou as conquistas dos direitos da criança promulgadas pela
Constituição, em busca de um novo modelo de educação infantil. O Capítulo IV trata
do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer. Conforme o art. 53: “A
criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento
de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-se lhes: igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola; direito de ser respeitado por seus educadores; direito de contestar critérios
avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; direito de de
organização e participação em entidades estudantis e acesso à escola pública e
gratuita próxima de sua residência” E ainda, no art. 54: “É dever do estado
assegurar à criança e ao adolescente: ensino fundamental, obrigatório e gratuito...;
progressiva extensão da obrigatoriedade do ensino médio; atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência...; atendimento em creche e pré-escola
às crianças de zero a seis anos de idade; ...” (ECA Lei nº 8.069, de 1990)
12
Mas somente com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 9394/96), que estabelece a educação infantil como etapa
inicial da educação básica, tratando o cuidar e o educar como aspectos
indissociáveis e defendendo uma concepção de criança como sujeito ativo que
interage com o mundo por meio de brincadeiras e principalmente com o direito de
viver sua infância.
No artigo 29: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da
família e da comunidade.” No artigo 30 determina que “a educação infantil será
oferecida em: creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade; pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade; na educação
infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.” (LDB, 1996)
Reforça que a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil
deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças
de zero a cinco anos de idade, garantindo a cada uma delas o acesso a processos
de construção de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim
como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e a interação com outras crianças.
A resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 fixa novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, definindo regras: “A Educação
Infantil primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas...
que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do
sistema de ensino e submetidos a controle social,” (MEC, p. 12)
A Proposta Pedagógica torna-se um plano orientador para as ações da
instituição, definindo metas a alcançar para a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianças, devendo respeitar os seguintes princípios: “Éticos: da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferentes culturas, identidades e singularidades; políticos: dos direitos de
cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; e estéticos:
13
da sensibilidade, criatividade, ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais.” (MEC, 2010, p.16)
Como também se deve garantir à criança o direito de proteção, saúde,
liberdade, confiança, respeito, dignidade, brincadeiras e interação social.
O Referencial Curricular Nacional (Brasil 1998) para a Educação Infantil
aponta que a aprendizagem da língua oral e escrita é um dos fatores relevantes para
as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas
diversas práticas sociais. No entanto, o que ainda se observa hoje em muitas salas
de Educação Infantil é a permanência de práticas de leitura e escrita com objetivos
memorísticos e sem uso social real, ou seja, a leitura e a escrita vistas como uma
atividade mecânica de memorização de um código de conversão de unidades
sonoras em unidades gráficas e vice-versa, com realização de muitas atividades de
cópias, memorizações de padrões silábicos e leitura de textos cartilhados, a fim de
preparar para a alfabetização. As diferentes concepções sobre a apropriação da
leitura e da escrita têm se articulado no trabalho desenvolvido em salas de
Educação Infantil. O caminho preferido para introduzir a prática de leitura e escrita
na Educação Infantil, é aquele que não é imposto às crianças, desde muito cedo,
uma rotina exaustiva de cópia de letras, sílabas e palavras, a fim de que as mesmas
possam memorizar as relações grafo-fônicas e concluam o último ano da Educação
Infantil, lendo e escrevendo algumas palavras e frases.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, documento
que integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs ,
organiza-se em três volumes. O eixo Linguagem Oral e Escrita, junto de mais cinco
eixos (Movimento, Música, Artes Visuais, Natureza e Sociedade e Matemática),
compõe o terceiro volume, relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de
Mundo. O ato de ler de crianças entre quatro e seis anos é entendido como uma
competência linguística que transcende a simples decodificação de letras e sílabas.
“A leitura é um processo mental e social em que o leitor realiza um trabalho ativo de
construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como o
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a
linguagem escrita e o gênero discursivo em questão” (BRASIL, 1998, v. 3: 144).
Os gêneros são determinados socialmente, ou seja, as intenções
comunicativas do locutor e do interlocutor, seres caracterizados historicamente e
14
que estão inseridos num contexto de tempo e lugar, são parte das condições de
produção dos discursos e geram usos sociais que determinam os gêneros. Os
gêneros discursivos se caracterizam com base em restrições de natureza temática
(o que é ou pode tornar-se dizível), composicional (estrutura particular dos textos) e
estilística (configurações específicas das unidades de linguagem derivadas,
sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências
que compõem o texto, etc.).
Em geral, a necessidade de criar gêneros discursivos distintos obedece,
fundamentalmente, à intenção de facilitar a produção de todos os textos que
circulam em um determinado ambiente social. E, assim como facilitam a produção,
podem facilitar a compreensão do texto, porque a leitura é uma atividade que
também envolve um processamento cognitivo da informação, decorrente não só do
conhecimento linguístico (lexical, sintático e sintático-semântico) e do conhecimento
do mundo, mas também do conhecimento textual (que diz respeito à organização do
texto).
A competência enciclopédica é aquela relacionada às experiências de
vida da criança dentro e fora da escola, ou seja, diz respeito a todo conhecimento
que a criança adquiriu por meio de sua interação com o mundo que a rodeia. A
competência linguística, da qual faz parte a capacidade de decodificação, consiste
em conhecer o código e a estrutura da língua. E, por fim, a competência genérica
concerne à capacidade de identificar os gêneros discursivos e ter um
comportamento adequado em relação a eles.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 117)
destaca que ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por
meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos
espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso
ao mundo letrado pelas crianças. Ressaltando a importância do manuseio de
materiais, de textos (livros, jornais, cartazes, revistas, etc.), uma vez que ao observar
produções escritas a criança vai conhecendo de forma gradativa as características
formais da linguagem.
Ressalta ainda que é visível quando uma criança folheia um livro imite
sons e faz gestos como se estive lendo, que desta forma a utilização desses livros e
15
matérias de leitura são de suma importância. A criança só construirá conhecimentos
acerca da leitura se estiver inserida em um ambiente favorável ao letramento que a
possibilite presenciar e participar de situações de iniciação à leitura.
Práticas de leitura: Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc. Participação em situações que as crianças leiam , ainda que não o façam de maneira convencional. Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, v. 3, p. 140, 1998)
A prática de leitura para as crianças têm um grande valor em si mesma, a
criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fazê-lo por meio da escuta
da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das
palavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. É de grande importância o
acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos,
uma vez que isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas
pela escrita. Comunicar práticas de leitura permite colocar as crianças no papel de
“leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os textos, os gêneros e os
portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas,
jornais etc. As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras, memorizados
e repetidos, possibilitam às crianças atentarem não só aos conteúdos, mas também
à forma, aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas, além das
questões culturais e afetivas envolvidas. Quando o professor realiza com frequência
leituras de um mesmo gênero está propiciando às crianças oportunidades para que
conheçam as características próprias de cada gênero, isto é, identificar se o texto
lido é, por exemplo, uma história, um anúncio etc. “São inúmeras as estratégias das
quais o professor pode lançar mão para enriquecer as atividades de leitura, como
comentar previamente o assunto do qual trata o texto, como: fazer com que as
crianças levantem hipóteses sobre o tema a partir do título, oferecer informações
que situem a leitura, criar suspense, quando for o caso, lembrar de outros textos
conhecidos a partir do texto lido, favorecer a conversa entre as crianças para que
possam compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar opiniões e comentários
etc.” (BRASIL, 1998, v. 3: 141).
16
O Referencial também ressalta que o professor, além de ler para as
crianças, pode organizar situações de leitura para que elas próprias leiam, como:
situações em que as crianças estabelecem uma relação entre o que é falado e o que
está escrito (embora ainda não saibam ler convencionalmente). Nessas atividades
de “leitura”, as crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão
escritas determinadas palavras. Para isso, as crianças precisam buscar todos os
indicadores disponíveis no texto escrito. Não é qualquer texto que garante que o
esforço de atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem a
criança a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados são as
quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade da linguagem
(ritmos, rimas, repetições etc.), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha; •
situações em que as crianças precisam descobrir o sentido do texto apoiando-se nos
mais diversos elementos, como nas figuras que o acompanham, na diagramação,
em seus conhecimentos prévios sobre o assunto, no conhecimento que têm sobre
algumas características próprias do gênero etc. Nesses casos, os textos mais
adequados são as embalagens comerciais, os folhetos de propaganda, as histórias
em quadrinhos e demais portadores que possibilitam às crianças deduzir o sentido a
partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo.
Os textos de histórias já conhecidos possibilitam atividades de buscar
“onde está escrito tal coisa”. As crianças, levando em conta algumas pistas contidas
no texto escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que até o momento não
sabem como se escreve convencionalmente. Podem procurar no livro a fala de
alguma personagem. Para isso, devem recordar a história para situar o momento no
qual a personagem fala e consultar o texto, procurando indícios que permitam
localizar a palavra ou trecho procurado. (BRASIL, 1998, v. 3: 142)
Para o Referencial Curricular Nacional, a leitura de histórias é o momento
em que a criança pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de
valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos
e lugares que não o seu. Estabelecendo relações com a sua forma de pensar e o
modo de ser do grupo social ao qual pertence. As instituições de educação infantil
podem resgatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em casa e nos
ambientes que frequentam, uma vez que essas histórias se constituem em rica fonte
de informação sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as
17
questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e da sensibilidade das
crianças. Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que
alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A intenção de fazer com que
as crianças, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histórias exige
que o professor, como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um
ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa das
crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações enquanto a história é
lida. Quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma
história várias vezes, pelo prazer de reconhecê-la, de apreendê-la em seus detalhes,
de cobrar a mesma seqüência e de antecipar as emoções que teve da primeira vez.
Isso evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode construir um saber
sobre a linguagem escrita. Muitas vezes a leitura do professor tem a participação
das crianças, principalmente naqueles elementos da história que se repetem
(estribilhos, discursos diretos, alguns episódios etc.) e que por isso são facilmente
memorizados por elas, que aguardam com expectativa a hora de adiantar-se à
leitura do professor, dizendo determinadas partes da história. Diferenciam também a
leitura de uma história do relato oral. No primeiro caso, a criança espera que o leitor
leia literalmente o que o texto diz. Recontar histórias é outra atividade que pode ser
desenvolvida pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com a ajuda
do professor, reconstruindo o texto original à sua maneira. Para isso podem apoiar-
se nas ilustrações e na versão lida. Nessas condições, cabe ao professor promover
situações para que as crianças compreendam as relações entre o texto escrito e a
imagem. O professor lê a história, as crianças escutam, observam as gravuras e,
frequentemente, depois de algumas leituras, já conseguem recontar a história,
utilizando algumas expressões e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse
sentido, é importante ler as histórias tal qual estão escritas, imprimindo ritmo à
narrativa e dando à criança a ideia de que ler significa atribuir significado ao texto e
compreendê-lo. (BRASIL, 1998, v. 3: 143)
O Referencial Curricular Nacional destaca algumas atitudes que podem
ser adotadas pelo professor de educação Infantil:
Dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças; organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem
18
boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças; possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas; possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
(REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, v. 3, p. 144, 1998)
Na instituição de Educação infantil, as crianças podem aprender a
escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situações o
professor é o escriba. A criança também aprende a escrever, fazendo-o da forma
como sabe, escrevendo de próprio punho. Em ambos os casos, é necessário ter
acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da
escrita em diferentes circunstâncias, considerando as condições nas quais é
produzida, para que, para quem, onde e como. O trabalho com produção de textos
deve se constituir em uma prática continuada, na qual se reproduz contextos
cotidianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior similaridade
possível com as práticas de uso social, como escrever para não esquecer alguma
informação, escrever para enviar uma mensagem a um destinatário ausente,
escrever para que a mensagem atinja um grande número de pessoas, escrever para
identificar um objeto ou uma produção etc. (BRASIL, 1998, v. 3: 146)
A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura
um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando
as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca
oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais
experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência bastante importante.
Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas práticas sociais para
dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um
papel importante na busca da igualdade de oportunidades. (BRASIL, 1998, v. 3: 151)
19
CAPÍTULO II
LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Até muito recentemente, assumia-se que a criança só poderia dar início
ao seu processo de aprendizagem da leitura e da escrita em determinada idade,
atualmente no Brasil, é aos 6 anos que a criança é alfabetizada no primeiro ano do
Ensino Fundamental.
Emília Ferreiro, em seu livro Reflexões sobre alfabetização (Ferreiro,
1985), criticava a determinação de idade e série de escolaridade para que a criança
tivesse acesso à língua escrita: o pressuposto de que os adultos é que decidem
quando o acesso a leitura e a escrita poderia ser iniciado. No entanto as crianças
convivem com a escrita muito antes de chegarem ao ensino fundamental e antes
mesmo de chegarem à instituições de Educação Infantil. Nessa convivência, elas
vão construindo sua alfabetização e seu letramento: seu conceito de língua escrita,
das funções do ler e do escrever, seu conhecimento de letras e números, com a
escrita e a leitura através de histórias que lhes são lidas em um livro, em uma
revista, os bilhetes que as pessoas escrevem ou leem, etc. Além de conceitos e
conhecimentos, as crianças também vão construindo, em seu contexto social e
familiar, o interesse pela leitura e pela escrita, bem como o desejo de acesso ao
mundo da escrita.
O contato com os livros é muito importante, pois através dele poderemos
ter crianças interessados na leitura. Scarpa diz: “Ao democratizar o acesso à cultura
escrita, ela contribui para minimizar diferenças socioculturais. Para que os alunos
aprendam a ler e a escrever, é preciso que participem de atos de leitura e escrita
desde o início da escolarização. Se a Educação Infantil cumprir seu papel,
envolvendo os pequenos em atividades que os façam pensar e compreender a
escrita, no final dessa etapa eles estarão naturalmente alfabetizados (aptos a dar
passos mais ousados em seus papéis de leitores e escritores)”. (2006, p 66). Em
síntese, podemos dizer que o papel da Educação infantil é muito maior do que a
realidade nos mostra.
Desta forma a alfabetização e o letramento iniciam na Educação Infantil.
É preciso reconhecer que o acesso inicial à língua escrita não se reduz ao aprender
a ler e escrever no sentido de aprender a grafar palavras e decodificar palavras, não
20
se reduz à alfabetização no sentido que é atribuído a essa palavra. É parte
integrante e principal do acesso ao mundo da escrita, mesmo do acesso inicial a
esse mundo, o aprender a fazer uso da leitura e da escrita.
Na impossibilidade de determinar que a palavra alfabetização passe a
significar não só a aprendizagem do sistema alfabético, mas também a
aprendizagem dos usos sociais e culturais desse sistema, é que a “invenção” da
palavra letramento tornou-se necessária. Na educação infantil, devem estar
presentes tanto atividades de introdução da criança ao sistema alfabético e suas
convenções chamado de alfabetização, quanto as práticas de uso social da leitura e
da escrita, chamado letramento.
Atividades bastante comuns na educação infantil, os rabiscos, os
desenhos, os jogos, as brincadeiras de faz-de-conta, a contação de histórias são na
verdade o início da aprendizagem da leitura e escrita, constituindo, segundo
Vygotsky, a pré-história da linguagem escrita: quando atribui a rabiscos e desenhos
ou a objetos a função de signos, a criança está descobrindo sistemas de
representação, precursores e facilitadores da compreensão do sistema de
representação que é a língua escrita.
Desta forma, atividades de letramento com a escrita devem ter presença
frequente na educação infantil. A todo o momento, surgem oportunidades de
registrar algo como apoio à memória, quando as crianças ditam uma carta que se
quer enviar a alguém, recontam uma história, constroem um cartaz sobre um
trabalho desenvolvido. Enfim, são inúmeras as situações que podem ser
aproveitadas para que as crianças percebam a função da escrita para fins diversos e
a utilizem em práticas de interação social.
A discussão sobre alfabetização e letramento pode suscitar a ideia de que
são componentes da introdução da criança no mundo da escrita a serem
desenvolvidos separadamente. Contudo, não deve ser assim. Embora as atividades
de alfabetização e letramento diferenciem-se tanto em relação às operações
cognitivas por elas demandadas quanto em relação aos procedimentos
metodológicos e didáticos que as orientam, essas atividades devem desenvolver-se
de forma integrada. Caso sejam desenvolvidas de forma dissociada, a criança
certamente terá uma visão parcial e, portanto, distorcida do mundo da escrita.
A base será sempre o letramento, já que leitura e escrita são,
fundamentalmente, meios de comunicação e interação, enquanto a alfabetização
21
deve ser vista pela criança como instrumento para que possa envolver-se nas
práticas e usos da língua escrita. Assim, a história lida pode gerar várias atividades
de escrita, como pode provocar uma curiosidade que leve à busca de informações
em outras fontes; frases ou palavras da história podem vir a ser objeto de atividades
de alfabetização; poemas podem levar à consciência de rimas e aliterações. O
essencial é que as crianças estejam imersas em um contexto letrado, o que é outra
designação para o que também se costuma chamar de ambiente alfabetizador, e
que nesse contexto sejam aproveitadas, de maneira planejada e sistemática, todas
as oportunidades para dar continuidade aos processos de alfabetização e letramento
que elas já vinham vivenciando antes de chegar à instituição de educação infantil.
2.1. O processo de letramento na Educação Infantil
A leitura frequente de histórias para crianças é, sem dúvida, a principal e
indispensável atividade de letramento na educação infantil. Se adequadamente
desenvolvida, essa atividade conduz a criança, desde muito pequena, a
conhecimentos e habilidades fundamentais para a sua plena inserção no mundo da
escrita.
Por um lado, esta é uma atividade que leva a criança a se familiarizar com
a materialidade do texto escrito: conhecer o objeto livro ou revista, descobrir que as
marcas na página, sequências de letras, escondem significados, que textos é que
são "para ler", não as ilustrações, que as páginas são folheadas da direita para a
esquerda, que os textos são lidos da esquerda para a direita e de cima para baixo,
que os livros têm autor, ilustrador, editor, têm capa, lombada, etc. Por outro lado, a
leitura de histórias é uma atividade que enriquece o vocabulário da criança e
proporciona o desenvolvimento de habilidades de compreensão de textos escritos,
de inferência, de avaliação e de estabelecimento de relações entre fatos. Tais
habilidades serão transferidas posteriormente para a leitura independente, quando a
criança tornar-se apta a realizá-la.
Do mesmo modo, atividades de letramento com a escrita podem e devem ter
presença frequente na educação infantil. A todo o momento, surgem oportunidades
de registrar algo como apoio à memória, de ditar para o adulto uma carta que se
quer enviar a alguém, de construir um cartaz sobre um trabalho desenvolvido. Enfim,
22
são inúmeras as situações que podem ser aproveitadas para que as crianças
percebam a função da escrita para fins diversos e a utilizem em práticas de
interação social.
Uma criança que compreende quando o adulto lhe diz “Chapeuzinho
vermelho foi levar docinhos pra a vovozinha” está fazendo uma relação com um
texto escrito, a história da Chapeuzinho vermelho: assim, ela está participando de
um evento de letramento como também está aprendendo uma prática discursiva
letrada, e, portanto, essa criança pode ser considerada letrada, mesmo que ainda
não saiba ler e escrever.
Luria afirmava que a história da escrita na criança começa muito antes da
primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar
letras, como afirma também Piaget que “Quando uma criança entra na escola, ela
não é uma tábula rasa que possa ser moldada pelo professor conforme a forma que
ele preferir.”
Muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento obtido de
maneira informal, absorvido no cotidiano, fazendo com que o aprendizado deixe de
ser automático e repetitivo. O entendimento dos usos e funções sociais da escrita
envolve a utilização, na sala de aula, de diversos textos e gêneros, valorizando os
conhecimentos prévios das crianças, de modo a possibilitar deduções e descobertas
em prol da aquisição do novo conhecimento, sempre de forma contextualizada.
Portanto, acredita-se que em nossa sociedade, não existe grau zero de letramento,
pois as pessoas, em todos os momentos, participam de alguma forma, de algumas
dessas práticas, ou seja, desde pequenas estão em contato com a linguagem escrita
por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens,
cartazes, placas de ônibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais
gráficos antes mesmo de ingressarem na escola, não esperando permissão dos
adultos para começarem a pensar sobre a escrita e seus usos.
Tais experiências serão maiores ou menores de acordo com o contexto
em que a criança estiver inserida. Se vive onde a escrita se faz presente, maior será
seu interesse em compreender e dominar a escrita. Para as crianças que possuem
pouco acesso ao universo escrito, cabe à escola proporcionar tal contato,
oferecendo aos pequenos um espaço diversificado, de modo a vivenciarem
situações variadas de leitura. As atividades em sala de aula devem ser partilhadas
com as crianças, de modo que elas percebam os diversos usos da escrita,
23
ampliando o acesso ao mundo letrado e possibilitando a igualdade de
oportunidades.
Os benefícios de um ambiente familiar rico em eventos de letramento
também são de grande importância, resultando em maior sucesso no
desenvolvimento inicial da leitura e, consequentemente, maior sucesso nos
primeiros anos do ensino fundamental, onde ocorre a alfabetização propriamente
dita. Ouvir e discutir textos com adultos letrados pode ajudar a criança a estabelecer
conexões entre a linguagem oral e a escrita, facilitando o processo de
aprendizagem.
Visto que a escrita é uma representação da linguagem, deve-se ver a
criança a ser alfabetizada e letrada como alguém que pensa que constrói
interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu, portanto um ser capaz de
construir seu próprio conhecimento, desde que haja suporte para tal, podendo
assim, já na Educação Infantil, elaborar suas próprias ideias sobre o sistema de
escrita.
A Educação Infantil é uma etapa fundamental do desenvolvimento escolar
das crianças. Nessa fase, as crianças recebem informações sobre a escrita, quando
brincam com os sons das palavras, reconhecendo semelhanças e diferenças entre
os termos, manuseiam todo tipo de material escrito, como revistas, gibis, fascículos,
etc., momentos em que o professor lê textos para elas ou escreve textos coletivos
que elas produzem oralmente. Essa familiaridade com o mundo dos textos
proporciona maior interação no mundo letrado.
Para Ferreiro, na escola, uma forma de inserção das crianças de
Educação Infantil no mundo letrado se dá através da aprendizagem do próprio
nome, do qual decorrem vários tipos de trabalho, como, por exemplo, levar a criança
a comparar e relacionar a escrita do seu nome com a dos colegas. Outra maneira é
levar as crianças a separarem os nomes de meninos e meninas ou até mesmo
encontrarem um determinado nome em uma lista. Todo esse trabalho deve estar
apoiado no que a criança já tem de conhecimento, ou seja, na concepção que a
criança tem sobre o sistema de escrita.
Já Magda Soares destaca a leitura frequente de histórias para crianças
como a principal e indispensável atividade de letramento na educação infantil, pois
além de aproximar as crianças do mundo letrado, essas histórias alimentam o
imaginário e incorpora essas experiências à brincadeiras, aos desenhos e a
24
reprodução de histórias que todos gostam de contar. O desenvolvimento de tais
atividades levará as crianças a entender a importância e o funcionamento da escrita
em nossa sociedade, desenvolvendo capacidades necessárias para a sua
apropriação. Isso poderá motivá-las a querer conhecer mais, querer aprender a ler e
escrever de maneira prazerosa e satisfatória. O trabalho com as crianças deve partir
do cotidiano em que estão inseridas provocando nelas o desejo para a
aprendizagem. Portanto, as atividades a serem oferecidas devem ser motivadoras,
de curiosidades e indagações para futuras descobertas.
Para Emília Ferreiro “O ato da leitura é um ato mágico” e que parte da
magia consiste em que o mesmo texto pode ser lido e relido de diversas formas e
por diferentes leitores, despertando interesse nas crianças em momentos diferentes.
Ela afirma “O fascínio das crianças pela leitura e releitura da mesma estória tem a
ver com esta descoberta fundamental: a escrita fixa a língua, controla-a de tal
maneira que as palavras não se dispersam, não se desvanecem nem são
substituídas umas pela outras...” A magia deste instante reflete positivamente nos
rendimentos escolares posteriores.
Aprender uma língua não é apenas aprender letras, palavras, mas é
também entender os significados que expressam as diferentes formas como as
pessoas vivem, interpretam e representam a realidade. A escrita se faz presente de
diversas formas, cumprindo diversas funções. Segundo o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 117), a educação infantil, ao promover
experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com
a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das
capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado, pelas
crianças. O letramento representa os diversos meios da prática social em que a
escrita se faz presente, e, se pensarmos sobre essa perspectiva, de que as crianças
vivem em uma sociedade letrada, percebemos que é quase impossível imaginar que
durante muito tempo aprenderam decorando e formando palavras desconexas do
contexto em que vivem.
Segundo Vygotsky (1984), a vivência de representações semióticas, não
propriamente linguísticas, é um primeiro passo em direção à representação da
cadeia sonora da fala pela forma gráfica da escrita. Uma lata de sardinha que se
torna um signo de representação de um trem, pode ser uma operação cognitiva
25
precursora e preparatória do mais complexo e abstrato processo de atribuição de
signos aos sons da fala, ou seja, do processo de conceitualização da escrita como
um sistema de representação.
Nessa fase considerada a pré-história da escrita a criança pequena supõe
estar escrevendo, quando está desenhando ou quando está fazendo rabiscos e
garatujas, nesse caso muitas vezes tentando imitar a escrita dos adultos, já faz parte
do seu processo de alfabetização. É o primeiro nível, entre os níveis por que passam
as crianças em seu processo de conceitualização do sistema alfabético,
identificados tão claramente por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (2001), chamados
de níveis icônico e da garatuja, pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
Geralmente esses níveis ocorrem, ou podem ocorrer, na educação infantil
de 4, 5 e 6 anos, como comprovam inúmeras pesquisas e observações em
instituições de educação infantil realizadas por Ferreiro que afirma que as crianças
nessa idade evoluem rapidamente em direção ao nível alfabético quando orientadas
e motivadas num ambiente alfabetizador e com atividades concretas e lúdicas,
características necessárias na educação de crianças pequenas. Com escrita
espontânea, observação da escrita do adulto, familiarização com as letras do
alfabeto, contato visual frequente com a escrita de palavras conhecidas, sempre em
um ambiente no qual estejam rodeadas de escrita com diferentes funções. Como:
calendário, lista de chamada, rotina do dia, rótulos de caixas de material didático,
etc.
Atividades muito presentes na educação infantil, via de regra
consideradas apenas por sua natureza lúdica, como a repetição de parlendas,
brincadeiras com frases e versos trava-línguas, cantigas de roda, memorização de
poemas, são passos em direção à alfabetização porque, se forem orientadas nesse
sentido, desenvolverão a consciência fonológica, um aspecto fundamental para a
compreensão do princípio alfabético. Ela passa a entender que o sistema alfabético
representa os sons da língua, voltando sua atenção não apenas para o significado
do que fala ou ouve, mas também para a cadeia sonora com que se expressa
oralmente, percebendo que a frase falada ou ouvida, os sons que delimitam as
palavras e consequentemente descobre que o que é falado pode ser escrito e o que
está escrito pode ser lido.
26
2.2. Ambiente alfabetizador
O ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de
usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de
participar. Se os adultos com quem elas convivem utilizam a escrita no seu cotidiano
e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de
leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos,
construindo ideias sobre como se lê e como se escreve. Na Educação Infantil são
variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita.
Isso acontece, por exemplo, quando se lê uma regra de jogo, quando se lê uma
notícia de jornal de interesse das crianças, quando se lê uma receita ao qual será
realizada numa aula de culinária, quando se informa sobre o dia e o horário de uma
festa em um convite de aniversário, quando se anota uma ideia para não esquecê-la
ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo
para as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realiza podem ser partilhadas
com as crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da
escrita e da leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura
um ambiente alfabetizador na escola. Isso é especialmente importante quando as
crianças vêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de
presenciar atos de leitura e escrita junto com sua família. Nesse caso, o professor
torna-se uma referência bastante importante. Se ele trouxer os diversos textos
utilizados nas práticas sociais para dentro da sala de aula, estará ampliando o
acesso ao mundo letrado, realizando um papel importante de letramento.
O termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido com a imagem de
uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas
nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as
crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de
leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportunidades de participação em
situações nas quais a escrita e a leitura se façam presentes isto é, nas quais tenham
uma função real de expressão e comunicação.
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental
para a constituição do ambiente de letramento. A seleção do material escrito,
27
portanto, deve estar pautadas primeiramente no interesse das crianças, que poderão
juntamente com o professor trazer para a sala de aula: rótulos, embalagens, latas
vazias, encartes, livros, revistas, jornais, etc. colocando os materiais a vista de
todos, facilitando a observação e comparação dos produtos que trouxeram. O
professor, de acordo com os projetos e objetivos pré-estabelecidos, pode escolher
as atividades que serão desenvolvidas. Explorar a culinária como atividade de
letramento, partindo da apresentação da receita, seu aspecto gráfico, formato em
lista, combinação de palavras e números que indicam a quantidade dos ingredientes
e a forma de preparação, proporcionando uma vivência prática de leitura e escrita.
De acordo com Ana Teberosky, um ambiente alfabetizador “é aquele em
que há uma cultura letrada, com livros, textos, digitais ou em papel, um mundo de
escritos que circulam socialmente. A comunidade que usa a todo o momento esses
escritos, que faz circular ideias que eles contêm, é chamada alfabetizadora”.
Promovendo desta maneira, a inserção da língua escrita no cotidiano da criança,
seja por meio, como já citados, de receitas, revistas, livros, jornais, como também
gibis, cartazes, das palavras na lousa, ou de situações cotidianas, como outdoors,
letreiro de ônibus ou metrô, caixas eletrônicos, etc.
O ambiente alfabetizador, portanto, deve ser organizado de forma que se
constitua uma ferramenta de aprendizagem, e que inclua diversos gêneros textuais,
os quais devem estar acessíveis às crianças permitindo sua interação com os
mesmos.
Esse ambiente alfabetizador na Educação Infantil deve ser visualmente atraente
para estimular o desejo de aprender a ler e a escrever, como também, deve ser
contextualizado e significativo para a criança. O material escrito deve estar
relacionado com as atividades desenvolvidas, de acordo com o interesse e com as
necessidades da criança, o que possibilita construírem seu próprio conhecimento, e,
neste processo dinâmico de aprendizagem, o professor atua como mediador.
Esse ambiente alfabetizador deve ser organizado com objetivo de que as
crianças o vejam como um lugar de sua convivência, onde existam cantinhos
especiais para leitura que contenham todo o tipo de material escrito que possa
chamar atenção e dar estímulo. Este local deve estimular atividades que o professor
trabalhe lendo para as crianças, dando ênfase aos textos escolhidos por elas.
Ferreiro (2002) defende a ideia de que o ambiente alfabetizador possa trazer ao
28
cotidiano da criança todo tipo de linguagem escrita, dessa forma contribuindo para
que essas crianças possam ter oportunidades de construir esses conhecimentos.
A sala deve ser bem colorida, provida de materiais diversos, com
ambiente preparado com atividades permanentes, construção de projetos com
assuntos variados de interesse das crianças e uma sequência de atividades
pensadas de maneira que estimulem a criança a entrar no mundo da leitura e da
escrita. Desta forma a alfabetização acontecerá naturalmente.
É muito importante nessa fase da Educação Infantil colocar à disposição
das crianças materiais que contenham escritas, como: alfabeto fixado nas paredes,
cartazes, livros, revistas, varais para exposição dos trabalhos das crianças, etc. O
professor que provoca atividades que incentiva a leitura e a escrita, pode conferir os
resultados diretamente com as crianças até o final da Educação Infantil, na certeza
de formar futuros leitores apaixonados.
O professor levará as crianças a descobrirem um mundo mágico, cheio de
coisas escritas, onde muitas dessas coisas escritas elas já conhecem. Num passeio
pela escola, por exemplo, elas poderão tentar ler o que está escrito em placas,
cartazes, o nome da escola na fachada, avisos, número das salas e do prédio da
escola. No lado de fora da escola, o professor poderá pedir às crianças que
observem alguns textos e depois questiona-las sobre o que estava escrito, se eram
letras ou números, onde estavam escritos, se são capazes de imaginar o sentido
das palavras escritas encontradas na rua.
Com a ajuda das crianças, exemplos poderão ser buscados nas escritas
de placas de ruas, praças, letreiros de ônibus, placas de veículos, rótulos de uso
comum, incluindo alimentos, produtos de limpeza e remédios, frases de para-
choques de caminhões, cartazes de publicidade, etc. O professor deve considerar
todos os comentários das crianças e motiva-las a analisarem os diversos usos da
escrita no dia-a-dia. As crianças também estarão descobrindo que letras e números
são diferentes e que existe uma grande variedade de letras (de imprensa,
maiúsculas e minúsculas, cursiva, etc.). A descoberta de que mesmo sem saber,
elas compreendem algumas coisas pode provocar o desejo de saber mais e
entrarem no mundo mágico da escrita e da leitura.
29
CAPÍTULO III
VISÕES DE EMILIA FERREIRO E DE MAGDA SOARES
SOBRE LETRAMENTO
3.1. Visão de Emília Ferreiro
Psicóloga e Pedagoga argentina, Emília Ferreiro nos últimos 30 anos vem
exercendo grande influência sobre a educação brasileira. A divulgação de seus
livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre
a concepção que se tinha do processo de alfabetização. As obras de Ferreiro não
apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de
aprendizado da criança, levando a conclusões que puseram em questão os métodos
tradicionais de ensino da leitura e da escrita.
Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e
seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas
descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação
dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança, ou seja, de
que modo ela aprende. As pesquisas de Ferreiro, que estudou e trabalhou com
Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à
escrita.
Tanto as descobertas de Piaget como as de Emília levam à conclusão de que as
crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio
conhecimento, daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão
para a prática escolar é transferir o foco do conteúdo ensinado para o sujeito.
Ferreiro acredita que o ponto de partida de toda aprendizagem vem do
sujeito e não dos conteúdos a serem abordados. Ela afirma que o sujeito que
conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente
compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este
mundo provoca, “é o sujeito que aprende basicamente através de suas próprias
ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de
pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.” (FERREIRO, 1999, p. 29)
30
Nesta concepção de aprendizagem construtivista, o conhecimento é visto
como produto da ação e reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como
alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que tem
significado para ele, realiza um esforço para assimilá-la, assim frente a um problema
(conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá-lo.
O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento
anterior que a criança detém. Pois quando ela chega à escola com seus
conhecimentos pré adquiridos no seu dia a dia, pois não é uma “tabula rasa”, ela
aprimora seus conhecimentos, fazendo a ponte entre conhecimento e o que precisa
ser aprendido.
Do ponto de vista construtivista, nenhum conceito nasce com a criança ou
é incorporado de fora, mas precisa ser construído através da interação dela com o
meio físico, social e cultural.
Nas últimas décadas muitas pesquisas pontuam uma concepção de
aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Dessa forma, a função do
professor é criar condições para que a criança possa exercer a sua ação de
aprender participando de situações que favoreçam a atividade mental, ou seja, o
exercício intelectual.
A maior crítica de Ferreiro é em relação a alfabetização tradicional, onde
se da peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras)
e deixa de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da
natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da
alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.
É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos
tradicionais insistem em alfabetizar com palavras aparentemente simples e sonoras
(como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças,
simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o
contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for
capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os
textos inteiros sejam enriquecedores desde o início.
Para Ferreiro todo o processo de letramento e de alfabetização deve ser iniciado a
partir do próprio nome da criança. Por ser uma palavra que tem muito significado
para ela, pois o seu nome lhe representa. As crianças têm diferentes nomes e
partindo destes nomes inicia todo o processo de letramento. Aprender a ler e
31
escrever o nome representa os primeiros passos na alfabetização. “...não é preciso
pensar como introduzir o abecedário, pergunte às crianças como elas se chamam e
aí tem o abecedário.” Afirma Ferreiro.
...uma das palavras fundamentais para a alfabetização é o nome próprio de cada um e que não há nenhuma outra palavra que possa substituí-la, porque é uma ampliação da própria identidade saber que o nome se realiza por escrito. É um momento muito peculiar do desenvolvimento, não só cognitivo como emocional. (FERREIRO, 2001, p.110)
Ferreiro enfatiza que na Educação Infantil, deve se oferecer todas as
condições para a aprendizagem, não se preocupando com o “ensinar”, mas sim
dando mais ênfase ao que a criança aprende por si mesma, de maneira natural,
independente se o que ela quer aprender é a vontade do professor naquele
momento. ”O Professor participa dessa maravilha que é o desenvolvimento da
criança que cresce sozinha.”
Essa criança quando chega à escola traz consigo conhecimentos prévios
já vivenciados anteriormente, ela já teve contato com escrita, seja através da TV, ou
do computador, ou de livros, ou de letreiros de propagandas nas ruas e muitas
outras vivências dependendo do local onde vive, se for uma criança urbana trará
consigo uma bagagem muito maior.
Questionada sobre como trabalhar leitura e escrita com crianças de
Educação Infantil, Ferreiro afirma:
...O que se pode fazer aos quatro ou cinco anos? Dar condições para ter experiências variadas com a língua escrita: escutar ler, permitir escrever, explorar materiais variados, poder perguntar, descobrir as diferenças e as relações entre imagem e texto, descobrir as partes de um livro e reconhecer as ações socialmente adequadas com os livros, descobrir por meio da própria ação as diferenças entre desenhar e escrever. (FERREIRO, 2001, p. 146)
Para Ferreiro deve se permitir que a criança aprenda tudo que for
possível sobre a escrita na Educação Infantil. Que não podemos decidir e manipular
o que ela vai aprender, mas sim oferecer todas as condições para que ela aprenda.
E que esse contato inicial com a escrita, absolutamente natural no caso de pais
letrados, não pode ser ignorado, pois é uma aprendizagem real básica para
32
assimilar outras informações posteriores. Ferreiro afirma: “Uma coisa é que a criança
não possa fazer certo tipo de trabalho intelectual até certo momento, e outra que se
proíba que entre em contato com objetos e problemas que desafiem suas
possibilidades atuais.” ( 2001, p. 147)
Essa aprendizagem que ocorre de maneira natural, independente da
vontade de ensinar, independente de um currículo pré-determinado. Através de um
ambiente escolar alfabetizador, a criança se sente estimulada a buscar essa
aquisição da escrita. Essa aprendizagem adquirida espontaneamente, onde ela
“cresce sozinha”, mas não aprende sozinha, é fundamental a postura do professor
como mediador desta aprendizagem, estimulando a criança a aprender.
O que Ferreiro deixa bem claro em seus escritos é que se a criança é um
sujeito ativo na construção do conhecimento. Falta os educadores reconhecerem
que aprendizagens feitas em contextos não controlados são na verdade uma
oportunidade da criança agir ativamente produzindo novas aprendizagens e que a
“criança em desenvolvimento é uma grande organizadora da informação.” (2001,
p.141)
Em suas inúmeras pesquisas em instituições de Educação infantil,
Ferreiro observou que as crianças de 4 e 5 anos, com raras exceções, evoluem
rapidamente em direção ao nível alfabético quando são orientadas e incentivadas
por meio de atividades adequadas e de natureza lúdica, característica necessária
na educação de crianças pequenas, como: escrita espontânea, observação da
escrita do adulto, familiarização com as letras do alfabeto, contato visual frequente
com a escrita de palavras conhecidas, sempre em um ambiente no qual estejam
rodeadas de escrita com diferentes funções: calendário, lista de chamada, rotina do
dia, rótulos, jogos, etc.
A fase considerada a pré-história da escrita explica por que a criança
pequena supõe estar escrevendo quando está desenhando ou quando está fazendo
rabiscos e garatujas, nesse caso muitas vezes tentando imitar a escrita cursiva dos
adultos, o que já representa um avanço em seu processo de alfabetização.
Esse é o primeiro nível, entre os níveis por que passam as crianças em
seu processo de conceitualização do sistema alfabético, identificados tão claramente
por Ferreiro e Teberosky (2001): níveis icônicos e da garatuja, pré-silábico I e II,
silábico, silábico-alfabético e alfabético. Quase todos esses níveis, se não todos,
ocorrem, ou podem ocorrer, na educação infantil.
33
Segundo Ferreiro a fase icônica antecede ao processo de alfabetização e
tem início quando a criança faz rabiscos circulares (movimentos circulares) e logo
tenta imitar a escrita adulta, sem estabelecer nenhuma relação funcional com a
escrita. Esta etapa é conhecida como garatuja, indicando transição a caminho da
fase pré-silábica, sem saber diferenciar o desenho da escrita.
Na pré-silábica I há dois estágios: no primeiro a criança consegue
diferenciar desenho de escrita, mas representa a escrita do modo que visualiza.
Para ela coisas grandes se escrevem com muitas letras e as pequenas com poucas
letras, chamado de realismo nominal. A leitura é global quando pedimos para que
leia acompanhando com o dedo, ela faz leitura horizontal sem separar sílabas e
palavras.
Na pré-silábica II, conhecido como diferenciação qualitativa inter-
relacional, a criança compreende que coisas diferentes devem ser escritas com
nomes diferentes. Mistura letras, introduz outras, retira algumas, inventa outras e
para ela, uma palavra não pode ser escrita ou lida com duas letras. Uma palavra
deve ter, no mínimo três ou quatro letras, que é chamado de hipótese quantitativa.
A criança traz conhecimentos espontâneos sobre a língua escrita,
decorrentes de informações recebidas do mundo letrado ou identificados no
repertório da família.
No Nível silábico a atenção à propriedade sonora é um marco fundamental para
o ingresso do terceiro período. A criança começa a descobrir que as letras podem
corresponder às sílabas. Em relação ao eixo quantitativo, isto se exprime na descoberta que
existe uma ligação entre a quantidade de partes e já reconhece o valor sonoro dessas
partes. “Essas partes da palavra são inicialmente as suas sílabas. Inicia-se assim o período
silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra” (FERREIRO,
1995, p. 25).
Esta hipótese silábica permite que a criança centre sua atenção no valor sonoro
das palavras, mas entra em contradição, pois se no nível pré-silábico II a criança rejeita
palavras com poucas letras, o problema acontece quando as palavras escritas são
monossílabas. “O monossílabo deveria se escrever com uma única letra, mas se coloca
uma letra só, o escrito não pode ler, ou seja, não há interpretação.” (FERREIRO, 1995,
p.25). Cria assim um novo conflito cognitivo que só se desconstrói quando a criança tem
coragem para compreender um novo processo de construção.
O Silábico alfabético é a fase em que a criança deixa a hipótese silábica para ir
ao encontro com o nível alfabético. “Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser
34
considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos
menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido”.
(FERREIRO, 1995, p. 27Por outro lado, a criança não aceita uma letra por silaba como
também não cria nenhuma regra duplicando a quantidade de letra por sílaba. Assim, o lado
qualitativo “a identidade de som não garante identidade de letras, nem a identidade de letras
a de sons” (FERREIRO, 1995, p. 28). Assim, a fase final do processo de alfabetização é
marcada pelo nível alfabético.
Segundo Ferreiro (1995), nesse momento, a criança já venceu os obstáculos do
sistema de representação da linguagem escrita, mas isso não significa que todos os
obstáculos estão acabados, pois enfrentará problemas ortográficos.
Ferreiro e Teberosky (1999) contribuíram para a compreensão do sistema de
representação da escrita, identificando que o sujeito cria os elementos que constrói o
sistema de escrita e para isso, deve compreender o processo de construção da escrita.
Desse modo, o sistema alfabético não se resume apenas em aspectos fonológicos, e
sonoros, mas é, sobretudo um sistema de representação que precisa ser concebido pelas
crianças cujas hipóteses necessitam ser interpretados pelos professores.
Ferreiro e Teberosky e escreveram a "Psicogênese da língua escrita" em
1999, abrindo espaço para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Ela desloca a
investigação do "como se ensina" para "o que se aprende". O processo de
alfabetização nada tem de mecânico do ponto de vista da criança que aprende. A
criança constrói seu sistema interativo, pensa, raciocina e inventa buscando
compreender o que é a escrita. Essa mudança conceitual sobre a alfabetização
acaba levando a mudanças profundas na própria estrutura escola
Para Ferreiro e Teberosky existem processos de aprendizagem do sujeito
que não dependem dos métodos de ensino. “O método (enquanto ação específica
do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar; porém, não pode criar
aprendizagem”.(1999, p. 32). Pois é entendido que a obtenção do conhecimento é
resultado da própria atividade do sujeito.
(...) a epistemologia genética é única em postular a ação como origem de todo conhecimento, incluindo o conhecimento lógico-matemático. Um sujeito intelectualmente ativo não é aquele que “faz muitas coisas”, nem um sujeito que tem uma atividade observável. Um sujeito ativo é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, organiza, etc., em ação interiorizada (pensamento) ou em ação afetiva (segundo seu nível de desenvolvimento). Um sujeito que está realizando materialmente algo, porém, segundo instruções ou o modelo para ser
35
copiado, dado por outro, não é, habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p.32).
Ferreiro acredita que o ponto de partida de toda aprendizagem vem do
sujeito e não dos conteúdos a serem abordados. Ela afirma que o sujeito que
conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente
compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este
mundo provoca, “é o sujeito que aprende basicamente através de suas próprias
ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de
pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.” (FERREIRO e TEBEROSKY,
1999, p. 29).
Nesta concepção de aprendizagem construtivista, o conhecimento é visto
como produto da ação e reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como
alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que têm para
ele sentido, realiza um esforço para assimilá-la, assim frente a um problema (conflito
cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá-lo.
O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento
anterior que ele já detém. É inerente à própria concepção de aprendizagem que se
busque o conhecimento prévio da criança sobre qualquer conteúdo, onde o
aprimoramento da didática, que sem distorcer o objetivo a ser ensinado, adaptem-se
ao percurso dela. Didáticas que dialoguem com a aprendizagem das crianças,
reconhecendo o conhecimento que elas já possuem, que façam a ponte entre
conhecimento e o que precisa ser ensinado, garantindo o direito de aprender a
todos.
Dessa forma, a função do professor é criar condições para que a criança
possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam a
atividade mental, ou seja, o exercício intelectual.
3.2. Visão de Magda Soares
Magda Becker Soares é uma das maiores especialistas brasileiras em
alfabetização e vem refletindo e contribuindo de forma expressiva sobre os temas
alfabetização e letramento, buscando evidenciar as diferenças e particularidades de
cada um desses processos.
36
Soares (2004) afirma que é necessário repensar as práticas de ensino
que têm predominado em muitas escolas, esclarecendo a distinção entre o que é
letramento e o que é alfabetização, e desvendando as principais características de
cada um desses termos. Segundo ela, letramento diz respeito à imersão do
indivíduo na cultura escrita, à sua participação em eventos diversos que envolvem a
leitura e a escrita, bem como ao contato e à interação com diferentes tipos e
gêneros textuais. Já a alfabetização envolve o processo da consciência fonológica e
fonêmica, a construção das relações som e letra e o aprender a ler e a escrever
alfabeticamente. Nesse sentido, um dos grandes desafios do educador é trabalhar
ao mesmo tempo essas duas dimensões, de forma a contemplar uma proposta de
alfabetizar letrando, de forma que o ensino e a aprendizagem tenham sentido e
significado para a criança, levando-a a apropriação do código escrito e a sua
utilização cotidianamente.
Soares em suas palestras pelo Brasil sempre recomenda aos professores
que trabalham com alfabetização para alfabetizar letrando.
“Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de alfabetização, especificidade é ensinar a criança e ela aprender. O aluno precisa entender a tecnologia da alfabetização. Há convenções que precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de um sistema de convenções com bastante complexidade. O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra baixo e da esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. São convenções que os adultos letrados acham óbvias, mas que são difíceis para as crianças. E no caso dos professores dos ciclos mais avançados do ensino fundamental, é importante cuidar do letramento em cada área específica.” (ON LINE 2003)
A educadora argumenta que a criança precisa ser alfabetizada
convivendo com material escrito de qualidade. “Assim, ela se alfabetiza sendo, ao
mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura
e escrita.” Para isso, Magda diz para usar jornais, revistas e livros. Sobre as antigas
cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a uva’, a educadora afirma que muitas crianças
nunca viram e nem comeram uma uva. “Portanto, é necessária a prática social da
leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um portador real de
texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com o livro infantil.”
37
Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática sequencial, de
aprender.
A partir das contribuições de Soares, pode-se perceber o quanto é
importante propiciar às crianças um contato frequente com diferentes tipos de
material escrito, num ambiente alfabetizador, inserindo nas atividades situações em
que as crianças tenham contato com livros, revistas, cartazes de propagandas,
histórias em quadrinhos, entre outros materiais que sejam conhecidos dessas
crianças e que estejam no seu contexto social.
(...) a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança é ainda “analfabeta”, por que não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é de certa forma, letrada. (SOARES, 2004, p.24)
Ao ouvir histórias infantis, desenhar, pintar, elaborar listas, decifrar
rótulos, seriar códigos, discutir impressões de notícias de jornal, elaborar cartas,
trabalhar com receitas, realizar visitas e passeios a museus, supermercados, teatro,
etc. conviver e interagir com livros, gibis, poesias, parlendas, ouvir música, a criança
alcança naturalmente a linguagem escrita.
Para Magda Soares se adequadamente desenvolvidas, essas atividades
conduzirão a criança, desde muito pequena, a conhecimentos e habilidades
fundamentais para a sua plena inserção no mundo da escrita. Pois levam a criança a
se familiarizarem com o texto escrito, percebendo que a sequências de páginas,
palavras, representam significados, que textos são “para ler”, que as páginas são
folheadas da direita para a esquerda, que os textos são lidos da esquerda para a
direita e de cima para baixo, que os livros têm autor, ilustrador, editor, têm capa,
lombada, etc.
Para que a leitura oral de histórias atinja os objetivos é necessário que o
objeto portador da história seja analisado com as crianças e sejam desenvolvidas
estratégias de leitura, tais como: que a leitura seja precedida de perguntas de
previsão a partir do título e das ilustrações, que seja propositadamente interrompida,
em pontos pré-escolhidos, por perguntas de compreensão e de inferência, que seja
acompanhada, ao término, por confronto com as previsões inicialmente feitas, por
38
meio da avaliação de fatos, personagens, seus comportamentos e suas atitudes.
(SOARES, 2009, online, sem paginação).
A leitura de histórias é uma atividade que enriquece o vocabulário da
criança e proporciona o desenvolvimento de habilidades de compreensão de textos
escritos, de inferência, de avaliação e de estabelecimento de relações entre fatos.
Desta maneira a criança estando imersa num contexto letrado, ou seja,
num ambiente alfabetizador terão todas as oportunidades para dar continuidade aos
processos de alfabetização e letramento que elas já vinham vivenciando antes de
chegar à instituição de Educação Infantil. (SOARES, 2009, online).
A introdução da criança no universo da escrita e da leitura se dá
concomitantemente por meio desses dois processos: alfabetização e letramento,
pelo desenvolvimento de habilidades nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita. Soares afirma que “É preciso reconhecer que o acesso inicial à língua
escrita não se reduz ao aprender a ler e escrever no sentido de aprender a grafar
palavras e decodificar palavras - não se reduz à alfabetização no sentido que é
atribuído a essa palavra. É parte integrante e principal do acesso ao mundo da
escrita, mesmo do acesso inicial a esse mundo, o aprender a fazer uso da leitura e
da escrita.”
A palavra letramento é utilizada no processo de inserção numa cultura
letrada. O conhecimento das letras é apenas um dos meios para o letramento, que é
o uso social da leitura e da escrita.
Para Soares letrar significa colocar a criança no mundo letrado,
trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa
muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com
as práticas de letramento no seu mundo social. O letramento é cultural, por isso
muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira
informal absorvido no cotidiano.
As atividades de alfabetização e letramento devem desenvolver-se de
forma integrada. Caso sejam desenvolvidas de forma dissociada, a criança
certamente terá uma visão parcial e, portanto, distorcida do mundo da escrita. A
base será sempre o letramento, já que leitura e escrita são, fundamentalmente,
meios de comunicação e interação, enquanto a alfabetização deve ser vista pela
39
criança como instrumento, para que possa envolver-se nas práticas e usos da língua
escrita. (2009, online).
Em razão disso, a educadora diz acreditar que é preciso oferecer contexto
de letramento para todo mundo. “Não adianta simplesmente letrar quem não tem o
que ler nem o que escrever. Precisamos dar as possibilidades de letramento. Isso é
importante, inclusive, para a criação do sentimento de cidadania nos alunos.”
Para formar cidadãos atuantes e interacionistas, é preciso conhecer a
importância do letramento e abolir a alfabetização, realizada de maneira automática
e repetitiva, baseada na descontextualização.
40
CONCLUSÃO
A partir dessas reflexões apresentadas, entendemos que as atividades de
letramento devem desenvolver-se de forma integrada, pois se forem desenvolvidas
de forma dissociada, a criança certamente terá uma visão parcial e, portanto,
distorcida do mundo da escrita. Assim, a história lida pode gerar várias atividades de
escrita, como pode provocar uma curiosidade que leve à busca de novas
informações. Frases ou palavras da história podem se tornar objeto de atividades
que surgirem na troca entre o professor e as crianças. O essencial é que as crianças
estejam imersas em um ambiente alfabetizador que ofereça diversas formas e
oportunidades para dar continuidade aos processos de alfabetização e letramento
que elas já vinham vivenciando antes de chegar à instituição de Educação Infantil.
Letrar significa entrar no mundo da criança e com ela, aprender a leitura e a escrita
que seu contexto oferece. Conforme os educadores vão conhecendo o mundo e a
cultura que a criança está inserida, vão adequando os conteúdos a serem
trabalhados, tendo como estratégia uma linguagem criativa, abandonando os
métodos repetitivos e descontextualizados.
Utilizando as práticas sociais para aquisição da leitura e da escrita, a
criança vivencia o conhecimento, interpreta diferentes contextos que circulam
socialmente e aprende a relacioná-los com diferentes situações. O papel da
Educação Infantil e do professor torna-se, então, de suma importância, pois é tarefa
de ambos mostrarem o quanto são grandes as possibilidades de escrita e como ela
está presente socialmente nas suas várias funções. Isso contextualiza a
aprendizagem e desperta na criança o sentimento da importância de ser inserida na
sociedade. O educador como mediador, que parte da observação da realidade para,
em seguida, propor respostas diante dela, estará contribuindo para a formação de
pessoas críticas e participativas na sociedade e para uma prática significativa.
Nessa perspectiva, a aquisição da escrita e da leitura passa a ser
compreendida como atividade de expressão, comunicação e registro de
experiências, conectando ao mundo real da criança e como prática de um sujeito
agindo sobre o mundo para transformá-lo, afirmando, dessa forma, sua liberdade e
fugindo da alienação.
41
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.
CASTORINA, José Antonio; FERREIRO, Emilia. Piaget – Vigotsky: Novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2002.OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação Infantil: Fundamentos e métodos – 6 ed. São Paulo: Cortez, 2010.
_______. Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF; Senado, 1988: atualizada até a emenda constitucional n.°42, de 19/12/2003. 33° ed. São Paulo: Saraiva, 2004.
_______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, Brasília, DF; Senado.
FERREIRO, Emilia. Cultura, escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldim e Rosa Maria Torres. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FERREIRO, Emilia, Teberosky, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1999.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Ed. Cortez, 1995.
_______. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Brasília, DF; Senado.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SOARES, Magda. Revista Pátio Educação Infantil - Ano VII - Nº 20 - Oralidade, alfabetização e letramento: ArtMed, 2009.
42
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 10
CAPÍTULO II LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 19 2.1. O processo do letramento da Educação infantil 21 2.2. Ambiente Alfabetizador 26
CAPÍTULO III VISÕES DE EMÍLIA FERREIRO E DE MAGDA SOARES SOBRE LETRAMENTO 29 3.1. Visão de Emília Ferreiro 29 3.2. Visão de Magda Soares 35 CONCLUSÃO 40 BIBLIOGRAFIA 41 ÍNDICE 42