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7/25/2019 Dissertao Mestrado Joana Correia
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
INFLUNCIA DE DUAS METODOLOGIAS
PEDAGGICAS DISTINTAS NO POTENCIAL CRIATIVO
DE ALUNOS DO 1. CICLO DO ENSINO BSICO
Joana Sofia Vieira Rebelo Correia
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Seco de Psicologia da Educao e da Orientao)
2015
7/25/2019 Dissertao Mestrado Joana Correia
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
INFLUNCIA DE DUAS METODOLOGIAS
PEDAGGICAS DISTINTAS NO POTENCIAL CRIATIVO
DE ALUNOS DO 1. CICLO DO ENSINO BSICO
Joana Sofia Vieira Rebelo Correia
Dissertao Orientada pela Professora Doutora Sara Bahia
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
(Seco de Psicologia da Educao e da Orientao)
2015
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Agradecimentos
professora Sara Bahia, pelo apoio, interesse, disponibilidade e simpatia.
Aos diretores e professores que to bem me receberam nas suas respetivas escolas.
Aos meus grandes amigos e colegas e a todos os momentos felizes que passei na FPUL.
Ao Tiago, ao Joo e ao Jos, por toda a ajuda e pacincia.
minha famlia, por sempre acreditarem em mim e me darem fora.
minha me, a minha melhor amiga.
Ao Bruno, a pessoa mais bonita que conheo.
E finalmente a todas as crianas que participaram neste estudo que me acolheram e
abraaram e que no fim me deixaram de corao apertado por ter de dizer adeus. Vocs
so o futuro, este trabalho por vs e para vs.
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If you're not prepared to be wrong, you'll never come up with anything original.
Ken Robinson
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Resumo
Atualmente a criatividade reconhecida como uma forte competncia que
contribui para o desenvolvimento do indivduo e da sociedade. Assim, a sua relevncia
no campo educacional tem sido durante dcadas um assunto de interesse para os
investigadores. Embora existam cada vez mais estudos que tentam compreender como a
escola e as metodologias pedaggicas podem ajudar a desenvolver o potencial criativo
dos estudantes, so ainda insuficientes. O objetivo deste estudo investigar a relao
entre metodologias pedaggicas distintas e o potencial criativo dos alunos. Uma amostra
de 125 crianas do 1. ciclo do ensino bsico, 70 das quais frequentam uma escola com
metodologia tradicional e 55 uma escola com metodologia alternativa, respondeu a testes
verbais e figurativos de Torrance. Foi igualmente avaliado o clima de criatividade das
escolas atravs de uma amostra de 17 professores. Os resultados mostraram pontuaes
mais altas para o potencial criativo dos alunos da escola com uma metodologia
alternativa, embora as respostas dos professores em relao ao clima de criatividade das
escolas tenham sido semelhantes. A anlise no indicou diferenas relevantes em relao
ao gnero. Foi analisada a evoluo de alunos entre o 1. e o 4. ano e os resultados
mostraram um decrscimo do potencial criativo em ambas as escolas, no final do 3. ano,
no caso dos alunos da escola com metodologia tradicional, e no final do 4. ano, no caso
dos alunos da escola com metodologia alternativa. A discusso aponta para a necessidade
de investigao mais aprofundada por forma a compreender o impacto das metodologias
pedaggicas no potencial criativo dos alunos. No contexto portugus, impe-se a
necessidade de validao de testes do pensamento criativo.
Palavras-chave: criatividade, educao, metodologias pedaggicas, clima de
criatividade, potencial criativo
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Abstract
Nowadays creativity is increasingly recognised as a powerful ability which
contributes to personal and societal development. Therefore, the relevance of creativity
in the educational field has for decades been an important subject for researchers.
Although there is an increasing amount of studies trying to understand how school and
pedagogical methods can help develop students creative potential, they seem to be rather
insufficient. This paper investigates the relation between different pedagogical methods
and pupils creative potential. A sample of 125 elementary school children, from which
70 attend a school with a traditional method and 55 attend a school with an alternative
method, responded to Torrances verbal and figural creativity tests. The schools creative
climate was also evaluated using a sample of 17 teachers. Results showed greater scores
for the creative potential of students in the school with an alternative method, even though
the school climate reported by the teachers was similar for both schools. They also
indicated no relevant gender differences in the creative functioning. The evolution from
1stgraders to 4thgraders was analysed and results showed a creativity slump for children
in both schools, in the end of 3rdgrade for the traditional schools pupils and in the end
of 4thgrade for the alternative schools pupils. The discussion states that deeper research
is needed in order to understand how school pedagogical methods impact the creative
potential of students. In the Portuguese context there is an urge for the validation of
creative thinking tests.
Keywords: creativity, education, pedagogical methods, creative climate, creative
potential
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ndice
ndice de Figuras
ndicedeTabelas
ndice de Anexos
1. Introduo
2. Enquadramento Terico
2.1. A criatividade e a sua importncia numa perspetiva histrica . . . . . . . . . . .2.2. Criatividade: um construto multidimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Como medir a criatividade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O teste de pensamento divergente de Torrance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Medio das diferenas de gnero e de ano escolar . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. Educao e criatividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A criatividade no ensino portugus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5. Hipteses de investigao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Mtodo
3.1. Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bateria de Testes de Pensamento Criativo de Torrance . . . . . . . . . . . . . .
Grelha de Clima de Criatividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Procedimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Recolha de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Anlise dos resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Resultados e Discusso
4.1. Distribuio dos Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. Clima de criatividade e metodologia da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3. Diferenas entre escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4. Diferenas de gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5. Diferenas entre anos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Escola com uma metodologia tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Escola com uma metodologia alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Discusso Final
5.1. Consideraes gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2. Limitaes do estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3. Implicaes para a prtica psicoeducacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4. Investigao futura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5. Sntese conclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexos
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ndice de Figuras
Figura 1. Diagrama de extremos e quartis para as diferenas significativas entre
escolas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Figura 2. Representao grfica da evoluo dos ndices decriatividade global,
verbal e figurativa entre o 1. ano e o 4. ano, para cada escola . . . . . . . . . . . . . .
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ndice de Tabelas
Tabela 1. Caractersticas descritivas dos alunos da escola com uma metodologia
tradicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 2. Caractersticas descritivas dos alunos da escola com uma metodologia
alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 3. Coeficientes de assimetria (g1) e de kurtose (g2) dos ndices verbal,
figurativo e global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 4.Mdia das pontuaes dos alunos e anlise de varincia para o ndice
global, figurativo e verbal em funo da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 5. Mdia das pontuaes dos alunos e anlise de varincia para os
critrios especficos da criatividade figurativa e verbal em funo da escola . . .
Tabela 6.Mdia das pontuaes dos alunos para as variveis da criatividade em
funo do ano escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 7.Mdia das pontuaes dos alunos e anlise de varincia para o ndice
global, figurativo e verbal em funo do gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tabela 8. Mdia das pontuaes dos alunos e anlise de varincia para os
critrios especficos da criatividade figurativa e verbal em funo do gnero . . .
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ndice de Anexos
Anexo A - Grelha de Clima de Criatividade
Anexo B - Consentimento informado para as escolas
Anexo C -Consentimento informado para os encarregados de educao
Anexo D - Consentimento informado para os professores
Anexo E -Anlise do pressuposto da normalidade das variveis
Anexo F -Anlise do pressuposto de homogeneidade de varincias
Anexo G -Distribuio dos resultados
Anexo H - Resultados das diferenas entre o 3. ano de cada escola
Anexo I -Resultados das diferenas de gnero em cada escola
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1. Introduo
A criatividade reconhecida como uma das quatro competncias-chave do sculo
XXI (juntamente com o pensamento crtico, o trabalho em equipa e a comunicao), tendo
vindo a merecer maior ateno nos campos da psicologia e da educao desde os anos 50
(Barbot, Besanon & Lubart, 2015; Runco & Albert, 2010). tambm considerada por
diversos autores como uma capacidade valiosa que contribui para o desenvolvimento do
indivduo e da sociedade (Besanon, Lubart & Barbot, 2013; Sternberg & Lubart, 1999).
Segundo Sternberg e Lubart (1999), ao nvel individual, a criatividade importante para
a resoluo de problemas, no trabalho e no dia-a-dia. J ao nvel social, os autores
afirmam que a criatividade pode estar na origem de novas descobertas cientficas, novos
movimentos artsticos, novas invenes e novos programas sociais. Desta forma o estudo
da criatividade tem aplicaes no mbito da educao, inovao, economia, das artes e
das cincias (Runco & Albert, 2010).
A educao um dos principais veculos para o desenvolvimento da sociedade e,
para fazer face aos desafios do presente ter inevitavelmente de transportar consigo a
promoo da criatividade e da inovao. Ao ser englobada no sistema educacional, a
criatividade no deve ser apenas um fim mas tambm um meio. Isto significa que, alm
de ser uma competncia-chave no mundo organizacional, tambm extremamente
importante no prprio exerccio da aprendizagem. A criatividade promove a flexibilidade
na resoluo de problemas, a motivao e interesse em aprender, a autonomia, e como
consequncia, est intimamente ligada ao sucesso acadmico (Bahia, Veiga & Galvo,
2014; Davies et al., 2013).
No entanto, as escolas nas suas prticas, muitas vezes no reconhecem a
importncia do construto (Beghetto, 2010). Nos campos da psicologia e da educao,
vrios autores tm estudado as variveis pedaggicas que mais aparentam contribuir parao desenvolvimento da criatividade (e.g.Alencar & Fleith, 2007; Bahia, Veiga & Galvo,
2014; Torrance, 1972), apontando para a necessidade de se desenvolverem novas
metodologias pedaggicas no contexto escolar. Porm, escasseiam ainda estudos que
ilustrem se, de facto, metodologias pedaggicas menos tradicionais podem ajudar os
alunos a desenvolverem o seu potencial criativo Desta forma, fundamentando-se na
literatura sobre o tema, o presente estudo apresenta como objetivo geral a comparao do
potencial criativo entre alunos do 1 ciclo do ensino bsico de dois estabelecimentos deensino que utilizam metodologias pedaggicas distintas: um com uma metodologia
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tradicional e outro com uma metodologia alternativa. Especificamente pretende-se: 1)
avaliar o potencial criativo figurativo e verbal de crianas do 1 ciclo do ensino bsico
das duas escolas; 2) analisar as diferenas entre os alunos em relao aos critrios
especficos da fluncia, flexibilidade, originalidade e elaborao; 3) verificar as
diferenas no potencial criativo entre anos de escolaridade e gnero; e 4) analisar a relao
entre a perceo do clima de criatividade reportada pelos professores e a metodologia
privilegiada por cada uma das escolas.
No que diz respeito sua organizao, o trabalho encontra-se dividido em quatro
partes principais. A primeira diz respeito ao enquadramento terico onde feita uma
reviso de literatura sobre aspetos relevantes para o estudo, seguida das hipteses de
investigao que o guiaram. Em segundo lugar, apresentado o mtodo utilizado para o
estudo, onde se caracterizam os participantes, os instrumentos utilizados e os
procedimentos efetuados. Na terceira parte so apresentados e interpretados os resultados
obtidos e, finalmente, so apresentadas as principais concluses extradas dos resultados.
tambm nesta parte que se discutem as limitaes do estudo e as implicaes para
estudos futuros e para a prtica psicoeducacional.
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2. Enquadramento Terico
2.1. A criatividade e a sua importncia numa perspetiva histrica
A criatividade nem sempre foi percecionada e valorizada da mesma forma ao
longo da histria. As primeiras abordagens acerca do assunto acentuavam uma perspetiva
mstica, como se de uma inspirao divina se tratasse (Sternberg & Lubart, 1999). Plato
dizia que um poeta s consegue criar o que a sua musa o impe; mais tarde, Aristteles
referia a loucura como indissocivel do processo criativo (Stoltz, 1999). Esta viso
alcanou uma expresso to generalizada que ainda hoje se nota a sua influncia quando
se fala em arte e genialidade. O facto desta configurao se opor ao esprito cientfico
pode explicar o porqu de durante tantos anos a Psicologia e as cincias negligenciarem
o estudo da criatividade (Sternberg & Lubart, 1999).
No ano de 1950 assinalou-se uma viragem, motivada pelo clebre discurso de
Guilford (1950), enquanto presidente da American Psychological Association (APA),
alertando para a importncia da criatividade pois, at ento, poucas foram as
investigaes levadas a cabo sobre o construto. Guilford examinou um ndice de abstracts
em psicologia de cada ano desde a sua origem, concluindo que apenas 0,2% dos livros e
artigos cientficos se focavam neste tpico e alertando igualmente para a sua importncia
social. Desde ento e, como j foi dito, a criatividade passou a ser alvo de mais ateno
e, com o passar do tempo, foi-se definindo o construto.
Desta forma, ao longo da segunda metade do sculo XX diferentes autores
tentaram definir a criatividade a partir de pontos de vista bastante distintos (Sternberg &
Lubart, 1999): (a) surgiram abordagens mais pragmticas com foco no processo de
desenvolvimento da criatividade mais do que na sua conceptualizao; (b) tambm foi
desenvolvida a abordagem freudiana (j existente) sobre criatividade, encarada como uma
expresso de desejos inconscientes; (c) Guilford fez surgir uma abordagem maispsicomtrica que tornou a criatividade num construto mensurvel, passvel de ser medido
em todos os indivduos; (d) a abordagem cognitiva tentou compreender as representaes
mentais e processos que esto na base do pensamento criativo; (e) paralelamente a esta
ltima abordagem, desenvolveu-se uma outra centrada nos aspetos da personalidade,
variveis motivacionais e variveis socioculturais que se evidenciavam em indivduos
criativos. Estas abordagens permitiram conhecer de forma mais aprofundada o construto
da criatividade e, progressivamente, foi-se descobrindo a sua multidimensionalidade.
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2.2. Criatividade: um construto multidimensional
Nos campos da educao e da psicologia, vrios autores definem comumente a
criatividade como a habilidade para produzir trabalho novo e original, por um lado, e til,
dentro de um domnio especfico, por outro (Mednick, 1962; Sternberg & Lubart, 1996,1999). Atualmente, para se compreender a complexidade do construto da criatividade
necessrio, antes de mais,distinguir trs conceitos: potencial criativo, resultado criativo
e talento criativo (Besanon, Lubart & Barbot, 2013). O potencial criativo pode definir-
se como a habilidade latente para produzir trabalho criativo que pode ser quantificada e
medida. O resultado criativo refere-se ao que efetivamente produzido, ou seja, ao
potencial criativo transformado em trabalho reconhecido por um pblico. Por fim, o
talento criativo acontece quando um indivduo com potencial criativo produz, de formareiterada, trabalhos criativos.
O potencial criativo pode ser compreendido como a convergncia de uma srie de
fatores (Feldman,1999; Sternberg, 2006; Sternberg & Lubart, 1996), isto , no se deve
negligenciar uma perspetiva em detrimento de outra visto que o estudo da criatividade
multidisciplinar. Deste modo, acredita-se que deve ser estudada luz da confluncia das
vrias abordagens supramencionadas.
A Teoria do Investimento na Criatividade de Sternberg e Lubart (1996) assenta na
noo de que os indivduos criativos so capazes de ver o potencial de uma ideia que
inicialmente est subvalorizada. Mais tarde, quando o pblico aceita essa ideia, chega o
momento de passar para a seguinte. Sternberg e Lubart (1996) acreditam que poucos
indivduos tm esta capacidade pois para tal necessria a confluncia de seis recursos:
(a) a inteligncia (a influncia de processos cognitivos na criatividade); (b) o
conhecimento ( necessrio conhecimento acerca de uma determinada rea para se fazer
um contributo criativo, embora em excesso possa impedir de encarar o problema com
uma nova perspetiva); (c) os estilos de pensamento (um indivduo criativo tem preferncia
pelo pensamento inovador, formulando novos problemas e novos sistemas de regras); (d)
a personalidade (as pessoas criativas partilham uma srie de atributos, designadamente a
tolerncia face a ambiguidades, a perseverana em ultrapassar obstculos e assumir riscos
e a confiana nas suas capacidades); (e) a motivao (a motivao intrnseca est
associada criatividade, na medida em que se um indivduo estiver motivado
intrinsecamente, focar-se- na satisfao em realizar certa tarefa, ao invs das possveis
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recompensas que esta poder oferecer); e (f) o ambiente (quanto mais o ambiente for
propcio, tolerante e recompensador da ideao criativa, mais criativo ser o indivduo).
Barbot, Besanon e Lubart (2015) defendem que os recursos exigidos podem
variar conforme as exigncias especficas de cada tarefa criativa. Os mesmos autores
consideram que a criatividade se restringe a um domnio, ou seja, a maior parte das
pessoas tem um conjunto limitado de recursos, no sendo provvel que a mesma pessoa
mostre o mesmo grau de sucesso em diferentes tarefas criativas. Diga-se, a ttulo de
exemplo, que uma pessoa excecionalmente criativa a nvel musical no tem
necessariamente de o ser na expresso plstica. Na mesma linha de pensamento, Feldman
(1999) refere sete dimenses-chave para o desenvolvimento criativo: os processos
cognitivos, os processos socioemocionais, os aspetos familiares, a educao,
caractersticas do domnio, aspetos socioculturais e influncias histricas. Dada a
complexidade do construto e face quantidade de domnios da expresso criativa, coloca-
se a questo de como medir um construto com tamanha amplitude.
2.3. Como medir a criatividade?
A avaliao um dos aspetos mais importantes no campo da educao e, portanto,
para se promover a criatividade surgem questes acerca da melhor forma de medir o
sucesso de uma interveno nesta rea (Plucker & Makel, 2010). Atualmente existem trs
grandes objetivos na avaliao do potencial criativo em ambientes educacionais (Barbot,
Besanon & Lubart, 2015): (1) identificar o potencial das crianas e gui-las de forma
apropriada; (2) identificar o nvel mdio de potencial criativo de um grupo de alunos (e.g.
no universo da sala de aula, da escola ou a nvel nacional), por forma a fazer comparaes
entre grupos e medir o efeito de programas de treino da criatividade; e (3) monitorizar a
mudana no potencial criativo dentro do desenvolvimento natural ou em resposta a um
programa educacional.Na sua comunicao APA, Guilford (1950) props que a criatividade fosse
estudada em todos os indivduos atravs de uma abordagem psicomtrica, utilizando
testes de papel e lpis. Um destes instrumentos foi desenvolvido pelo prprio e apelidado
de Teste dos Usos Invulgares, onde era solicitado aos sujeitos que pensassem nos vrios
usos que poderiam dar a um objeto vulgar. Desde ento, vrios investigadores adotaram
uma abordagem psicomtrica usando instrumentos que avaliavam o pensamento
divergente, tal como o que Guilford props. Neste momento, torna-se importantedistinguir o pensamento divergente do pensamento convergente, visto que ambos tm
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sido associados cognio criativa (Cropley, 2006; Guilford, 1950). O pensamento
divergente refere-se habilidade para gerar mltiplas associaes a uma ideia, de forma
aleatria e no organizada. (Friedman & Forster, 2000; Kleibeuker, De Dreu & Crone,
2013). O pensamento convergente, por seu turno, reporta-se ao modo analtico e
avaliativo do pensamento, relacionado com a descoberta de relaes entre diferente
informao e representa a capacidade de um indivduo rapidamente se focar na melhor
soluo para um problema (Runco, 2004). Runco (2004) e Cropley (2006) afirmam que
o pensamento convergente tem sido relacionado com a inteligncia geral e com as funes
executivas.
Dcadas depois de Guilford criar o Teste dos Usos Invulgares, Torrance criou a
Bateria de Testes de Pensamento Criativo (TTCT), que consiste numa srie de tarefas
verbais e figurativas que envolvem competncias de pensamento divergente e outras de
resoluo de problemas (Sternberg & Lubart, 1999). Este o instrumento mais conhecido
e pesquisado na literatura para avaliar a criatividade em diferentes reas, principalmente
na educacional (Hocevar & Bachelor, 1989; Nogueira & Bahia, 2009; Wescheler, 2004).
A abordagem psicomtrica foi alvo de muitas crticas pela sua aparente incapacidade de
predizer a criatividade no dia-a-dia, fora dos parmetros do ambiente escolar onde
geralmente so feitos estudos com estes testes. (Hocevar & Bachelor, 1989). No
obstante, Plucker e Renzulli (1999) relevam o contributo positivo desta abordagem para
o que se sabe atualmente acerca da criatividade e afirmam ser mais complexa e
compreensiva do que os seus crticos pretendem fazer crer. As alternativas existentes
tambm carregam as mesmas dificuldades inerentes medio direta da criatividade. Mas
nem todas as abordagens avaliao da criatividade so psicomtricas. Hocevar e
Bachelor (1989) classificaram mais de 100 exemplos de instrumentos em oito categorias:
testes do pensamento divergente, inventrios de atitudes e interesses, inventrios da
personalidade, inventrios biogrficos, avaliaes dos professores, pares e supervisores,avaliaes de produtos criativos, estudo de casos eminentes e autoavaliaes de
atividades e trabalhos criativos.
O teste de pensamento divergente de Torrance. O TTCT foi desenvolvido por
Torrance em 1958 e foi construdo com base nos critrios desenvolvidos previamente por
Guilford: a fluncia, a flexibilidade, a originalidade e a elaborao (Torrance, 1966). A
fluncia diz respeito ao nmero de respostas relevantes produzidas pelo sujeito, enquanto
a flexibilidade quantificada pelo nmero de formas diferentes de pensar, isto , de
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categorias diferentes presentes nas respostas dadas. A infrequncia estatstica das
respostas fornece uma medida de originalidade e, finalmente, o detalhe e a especificidade
incorporada na resposta estabelece a forma de medir a elaborao.
Desde a criao do seu instrumento, at 1993, Torrance levou a cabo estudos de
follow-upao longo de 30 anos no sentido de descrever como que os resultados do TTCT
figurativo de alunos do ensino secundrio poderiam prever a sua produtividade criativa
na idade adulta (Torrance, 1993). Os coeficientes de correlao entre os vrios perodos
variavam entre .46 e .58 (p< -.01) que, embora considerado um valor moderado, para a
natureza longitudinal e complexa do estudo em questo estavam muito acima do que se
esperava. Desta forma demonstrou que existiam relaes significativas entre os
indicadores da criatividade figurativa e a quantidade e a qualidade da produo na vida
real dos indivduos, demonstrando a validade preditiva do seu instrumento. Na populao
brasileira, Wescheler (2006) encontrou igualmente uma relao entre a produtividade
criativa e os resultados no TTCT figurativo e verbal.
A partir dos anos 80, Torrance comea a considerar outras dimenses do potencial
criativo totalizando mais 13 critrios, que se podem condensar em duas categorias (Bahia,
2007): os critrios que se referem a uma dimenso cognitivo-comportamental
(expressividade emocional e expressividade dos ttulos, a presena de sentimentos e
emoes, de fantasia, a perspetiva humorstica, a riqueza e colorao de detalhes, a
mudana de sentidos, a abstrao na abordagem de afastamento da realidade, a mudana
de contexto, a orientao futura, o ponto de vista provocador, a articulao do enredo de
uma eventual estria e a combinao de ideias), e os critrios dizem respeito a aspetos
mais tcnicos (o movimento e a ao, o alargamento ou rompimento das fronteiras, a
quebra de limites, a resistncia ao fechamento, a combinao ou sntese de figuras
incompletas ou de linhas, a visualizao interna ou invulgar, a perspetivao a uma escala
macro e a colorao imagtica).Uma das grandes crticas dirigidas a este instrumento baseia-se no facto de apenas
avaliar um domnio da criatividade o pensamento divergente , quando hoje aceite
que a criatividade multifacetada. Dada essa natureza complexa, seria irrealista pensar
que um s teste a consegue avaliar. No entanto, pode constituir informao til em termos
de investigao e interveno, desde que se evitem generalizaes (Bahia, 2007).
No contexto portugus, tm-se verificado esforos recentes em estudar e validar
o TTCT. Oliveira (2007) obteve resultados diferenciados em termos de mdias (e deforma estatisticamente significativa) entre ambos os gneros e entre o 5. e o 6. ano, do
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2. ciclo do ensino bsico. Contudo, no conseguiu validar o construto. Azevedo e Morais
(2012) reuniram as condies para a obteno de dados fidedignos e vlidos para o TTCT
figurativo na faixa etria correspondente ao 5., 7. e 9. ano de escolaridade. No entanto,
para uma populao mais jovem, nomeadamente do 1. ciclo do ensino bsico, no foram
encontrados estudos de validao do instrumento na populao portuguesa.
Medio das diferenas de gnero e de ano escolar.Um dos aspetos que tem
sido investigado atravs do TTCT diz respeito s diferenas de gnero no potencial
criativo avaliado pelo instrumento. Torrance e Allioti (1969) afirmam que, de um modo
geral, raramente se encontram diferenas de gnero at ao 4. ano do 1. ciclo do ensino
bsico. Estudos recentes com crianas entre os 7 e os 10 anos continuam a corroborar esta
constatao (e.g. Besanon, Lubart & Barbot, 2013; Nakano, 2012). Depois do 4. ano,as raparigas atingem normalmente melhores resultados nos testes verbais e na elaborao
dos testes figurativos (Krumm, Lemos & Filippetti, 2014; Oliveira, 2007; Torrance &
Allioti, 1969). Todavia, no existe uma concluso simples acerca da evidncia emprica
das diferenas de gnero nos resultados de testes de criatividade. Baer e Kaufmann (2008)
fizeram uma reviso da maior parte dos estudos recentes acerca diferenas de gnero na
criatividade concluindo que, do ponto de vista quantitativo, significativo o nmero de
estudos que apontam para resultados superiores nas raparigas. No entanto, essesresultados no podem ser conclusivos, uma vez que existem outros estudos que defendem
tanto uma superioridade dos rapazes como a no existncia de diferenas de gnero
significativas (Baer & Kaufmann, 2008).
Segundo Torrance e Allioti (1969) h que considerar variveis biolgicas e
socioculturais nas diferenas de gnero do potencial criativo. Os autores citam dois
estudos em cidades diferentes na ndia, em que os rapazes tiveram resultados superiores
aos das raparigas, tanto nos testes verbais como figurativos. Estes resultados opem-se s
investigaes de Torrance nos Estados Unidos da Amrica, possivelmente derivado da
cultura indiana colocar maior nfase nas competncias lingusticas e na superioridade
masculina (Torrance & Allioti, 1969). No entanto, os autores verificaram que mesmo no
contexto indiano existe pouca diferena entre gneros at ao 4. ano, propondo a hiptese
de existir pouca diferenciao entre rapazes e raparigas at aos 10/11 anos, idade onde
ambos os gneros se comeam a identificar com os papis sociais de gnero. Em Portugal,
escassos so os estudos que explicam as diferenas de gnero no potencial criativo.
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Relativamente ao desenvolvimento da criatividade nas diferentes fases de
escolarizao obrigatrias, Gardner (1982) afirma que durante o pr-escolar as crianas
so naturalmente criativas. Nakano (2012) pe em hiptese que at aos 8 anos as crianas
mais novas no censuram, o que permite que todas as ideias pensadas sejam valorizadas
e expressas. Quando ingressam na escola, a sua criatividade tende a reduzir devido sua
preocupao com regras e formas de estar padronizadas, embora volte a aumentar durante
a pr-adolescncia (entre o 5. e o 8. ano), tendncia que se continua a verificar na idade
adulta (Gardner, 1982). Torrance (1969) segue uma linha de pensamento semelhante,
afirmando que existem perodos claros de declnio do potencial criativo, que ocorrem aos
5, 9, 13 e 17 anos de idade. Com base em vrios estudos anteriores data, Torrance
construiu um grfico ilustrativo do desenvolvimento criativo, onde se pode verificar que
entre os 5 anos e o final do 3. ano existe um aumento significativo do potencial criativo.
Por volta dos 9 anos, no final do 3. ano/ incio do 4. ano, h um acentuado declnio em
quase todas as habilidades do pensamento criativo.
Estudos atuais continuam a corroborar o que Torrance verificou (e.g.David et al.,
2014; Nakano, 2012). J Kim (2011) verificou que o potencial criativo diminuiu ou se
manteve para as vrias dimenses no 6. ano, ao passo que Torrance defendia o seu
aumento. Kim defendeu tambm que o pensamento criativo diminui de forma geral at
ao 3. ano. Besanon, Lubart e Barbot (2013), descobriram que, numa metodologia de
ensino tradicional, as crianas por volta do 4. ano pontuam significativamente menos em
termos de fluncia verbal e figurativa do que as crianas dos anos precedentes da mesma
escola. J numa metodologia de ensino alternativa, os mesmos autores observaram uma
melhoria de resultado nestes testes entre o 1. e 4. ano.
2.4. Educao e criatividade
H cerca de 60 anos atrs, Guilford (1950) criticou o facto de aparentementeexistir pouca correlao entre a educao e a criatividade. Apontou para a importncia de
uma prtica educacional moderna que fomentasse o desenvolvimento da criatividade nas
crianas. Vinte anos mais tarde, Torrance (1970) criticaria a escola tradicional por
acostumar as crianas a escolher uma resposta certa ao invs de as estimular a pensar
noutras possibilidades de resposta. Volvidos mais de 40 anos, o problema parece
permanecer. Como suprarreferido, as pessoas sero mais criativas num ambiente que
aceite e recompense ativamente a ideao criativa. Sternberg e Lubart (1996) afirmamque muitos ambientes no o fazem, especialmente as escolas. Contrariamente, as ideias
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criativas so vistas como pouco adequadas e muitas vezes suprimidas, de forma mais ou
menos subtil.
No mbito educacional, as competncias cognitivas so importantes e no devem
ser alheias aos objetivos educacionais que conduzem ao sucesso acadmico (David,
Morais, Primi & Miguel, 2014). A investigao tem apontado tambm para uma
evidncia de que existe alguma relao entre inteligncia e criatividade (Mednick, 1962;
Sternberg & Lubart, 1996, 1999; Sternberg, 2001, 2006). As teorias cognitivas do nfase
ao papel de mecanismos cognitivos como a base do pensamento criativo, podendo ser
muito variadas: algumas focam-se em capacidades como a ateno ou a memria; outras
focam-se nas diferenas individuais, como o caso das tarefas de pensamento divergente;
outras falam na capacidade de insight ou na capacidade de resoluo de problemas
(Kozbelt, Beghetto & Runco, 2010). Sternberg (2001) acredita que as pessoas criativas,
alm de gerarem um grande nmero de ideias, analisam-nas e descriminam de forma
inteligente as melhores e as piores. Existem trs competncias cognitivas particularmente
importantes para a criatividade: encarar os problemas com novas perspetivas, por forma
a evitar os limites do pensamento convencional; distinguir as ideias com valor das outras;
e saber como persuadir os outros a reconhecer o valor das suas ideias (Sternberg, 2001).
Ora, se a escola tem o papel de desenvolver competncias cognitivas, ter desta forma o
dever de faz-lo tambm para a criatividade, pois tanto a inteligncia como a criatividade
se relacionam e determinam o desempenho dos alunos. Se no campo da psicologia o
construto da criatividade tem sido alvo de investigao ao longo de 60 anos, parece que
na rea educacional pouco avanou ao longo do tempo.
A vida no sculo XXI marcada por uma grande incerteza devido a mudanas
sociais e econmicas ao nvel global. Embora seja difcil prever o que o futuro reserva,
certamente se poder afirmar que os estudantes iro necessitar de melhor preparao para
lidar com essa indefinio e, para esse efeito, os sistemas educativos devem estabelecerum objetivo curricular comum para desenvolver o potencial criativo (Beghetto, 2010).
Torrance (1972) sumarizou os resultados de 133 estudos relacionados com o ensino da
criatividade e concluiu que possvel estabelecer esse objetivo curricular. O autor
defende que as melhores abordagens so as que implicam o funcionamento cognitivo e
emocional, fornecem uma estrutura e motivao adequadas e do oportunidade aos alunos
de se envolver, praticar e interagir com professores e outras crianas.
Com o mesmo objetivo de Torrance, Davies e colaboradores (2013) analisarammais de 200 artigos, chegando concluso que os ambientes educacionais que estimulam
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criatividade no desenvolvimento educacional dos seus alunos tm um impacto
extremamente positivo: seis dos estudos evidenciam que os alunos com rendimento
escolar baixo progrediam em termos acadmicos; quatro deles apontam para um aumento
dos nveis de motivao, interesse, entusiasmo, concentrao e ateno dos alunos
associado a iniciativas criativas; noutros quatro estudos, evidencia-se que as crianas
desenvolvem competncias sociais e emocionais atravs da aprendizagem criativa. J
num estudo sobre a relao entre clima criativo e envolvimento, com 685 alunos do ensino
bsico, Bahia, Veiga e Galvo (2014) concluram que a generalidade das crianas que
vem a escola como um local onde as suas ideias so valorizadas so mais interessadas e
motivadas. Os autores afirmam que a iniciativa de explorar e relacionar informao, a
flexibilidade em resolver problemas e a autonomia mostram-se intimamente relacionadas
com a conexo emocional aprendizagem, bem como o facto de quanto mais novos os
alunos, mais intensa esta associao.
Davies e colaboradores (2013) concluram que existem dois aspetos principais que
influenciam as mudanas: por um lado, a estrutura, o clima e o funcionamento da sala de
aula e, por outro, a atitude dos professores em relao criatividade. Feldhusen e
Treffinger (1980, cit. por Fasko, 2001) tambm acreditam que estabelecer um clima
criativo importante para estimular o pensamento divergente e, com base nisso, fornecem
uma srie de recomendaes para proporcionar um ambiente estimulante em sala de aula:
(1) apoiar e reforar ideias e respostas fora do comum; (2) utilizar o fracasso como uma
ajuda positiva para os alunos compreenderem os seus erros; (3) adaptar-se aos interesses
e ideias dos alunos, sempre que possvel; (4) disponibilizar tempo para os alunos
pensarem e desenvolverem as suas ideias criativas; (5) criar um clima de respeito mtuo
e aceitao entre estudantes e entre estudantes e professores, para que possam partilhar
conhecimento, desenvolver ideias e aprender, sozinhos e com os outros; (6) ter noo dos
mltiplos domnios da criatividade, para alm das artes plsticas (respostas verbais ouescritas, tanto em prosa como em poesia, em forma fictcia ou no); (7) encorajar
atividades de aprendizagem divergente; (8) ouvir e rir com os estudantes, uma vez que
um ambiente acolhedor e securizante fornece a liberdade e a segurana necessrias para
pensar de forma divergente; (9) permitir que os estudantes deem opinies e faam parte
do processo de tomada de deciso, ou seja, permitir-lhes ter algum controle na sua
educao e experincia de aprendizagem.
Um clima de escola promotor da criatividade compreende, de acordo com ametanlise de Alencar e Fleith (2007), seis factores: estmulo produo de novas ideias;
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interesse pela aprendizagem do aluno; participao do aluno em sala de aula; incentivo
sua autoconfiana; valorizao das ideias dos alunos; e promoo da sua autoavaliao.
O estmulo produo de novas ideias refere-se s estratgias utilizadas pelo professor
para favorecer a produo de novas ideias pelos alunos. O interesse pela aprendizagem
dos alunos implica o interesse docente em assegurar a aprendizagem dos alunos. A
participao dos alunos em sala de aula est relacionada com as prticas pedaggicas
utilizadas pelo professor para facilitar a participao do aluno na aula. O incentivo
autoconfiana dos alunos reporta-se s condutas do professor para fazer com que tenham
confiana em si mesmos. A valorizao das ideias dos alunos refere-se s prticas
docentes voltadas para a valorizao de ideias dos alunos. Por fim, a promoo da
autoavaliao dos alunos implica que o aluno avalie o seu prprio desempenho. Por outro
lado, de acordo com Danvers (2003, cit. por Besanon, Lubart & Barbot, 2013), a
metodologia pedaggica tradicional caracterizada por apresentar um papel central
atribudo ao professor, que est em frente da turma, por uma relao impessoal entre o
professor e os alunos, dado o elevado nmero de alunos na turma e pela importncia do
pensamento abstrato, que nem sempre encarado como relevante para o dia-a-dia.
Dudek, Strobel & Runco (1993) examinaram o pensamento divergente de 1445
alunos do 2. ciclo do ensino bsico, mostrando diferenas significativas entre escolas.
Os autores apontaram para a importncia de se identificar, delinear e medir quais os
aspetos do clima da escola que facilitam o potencial criativo dos alunos. Besanon, Lubart
e Barbot (2013) analisaram os resultados para a fluncia em dois subtestes do TTCT (um
verbal e outro figurativo) em alunos do 1. ciclo do ensino bsico em duas escolas com
metodologias pedaggicas distintas, uma escola tradicional e outra com um sistema
alternativo intitulado Montessori. Os resultados da investigao indicam que, em todos
os anos escolares, as crianas da escola com uma metodologia alternativa revelaram um
maior potencial criativo, em comparao com as crianas da escola tradicional.
A criatividade no ensino portugus. Dadas as necessidades do sculo XXI de
criar futuros adultos mais adaptados mudana e incerteza, constata-se um interesse
crescente em Portugal, principalmente na ltima dcada, sobre a importncia da
criatividade na educao (Martins, 2004). A tendncia parece ser a de deslocar a
prioridade do ensino dos contedos para a aquisio e desenvolvimento, nos alunos, de
mtodos e processos e da passagem de uma aprendizagem por receo para uma
aprendizagem por descoberta(pp. 296).Na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.
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46/86, de 14 de Outubro), assumido que em todo o ensino obrigatrio e universitrio
importante o desenvolvimento da criatividade. O seu artigo 5. define como um dos
objetivos da educao pr-escolar desenvolver as capacidades de expresso e
comunicao da criana, assim como a imaginao criativa, e estimular a actividade
ldica. J o artigo 7., por sua vez, determina que um dos principais objetivos do ensino
bsico a descoberta e desenvolvimento da criatividade. So tambm referidos a
adaptao mudana e a capacidade de inovao como objetivos do ensino secundrio e
universitrio, respetivamente (artigos 9. e 11.).
No entanto, na prtica parece ainda no existir grande mudana face ao
desenvolvimento da criatividade. Morais e Azevedo (2011, cit. por Azevedo & Morais,
2012) transcreveram as representaes que os professores portugueses tm acerca da
criatividade, tendo concludo que, embora muitos apresentem crenas erradas,
reconhecem a relevncia do tema e mostram motivao para frequentarem programas de
treino das competncias criativas. Surge ento a necessidade de que a educao se adapte
realidade atual, para que as escolas formem futuros lderes, cientistas, artistas ou
simplesmente pessoas que no tenham receio de inovar e desafiar normas.
2.5. Hipteses de investigao
No presente estudo, comparou-se o potencial criativo das crianas do 1. ciclo do
ensino bsico relativamente s variveis da fluncia, flexibilidade, originalidade e
elaborao, tanto verbais como figurativas, de duas escolas com metodologias de ensino
diferentes: uma metodologia pedaggica tradicional e outra com uma metodologia
pedaggica alternativa. Com base na reviso de literatura feita, foram levantadas as
seguintes hipteses de investigao:
1) A escola com uma metodologia pedaggica alternativa dever favorecer mais a
criatividade do que a escola com uma metodologia pedaggica tradicional (deacordo com o estudo de Besanon, Lubart & Barbot, 2013);
2) A diferena do potencial criativo em relao ao gnero no ser significativa (de
acordo com os estudos de Besanon, Lubart & Barbot, 2013; Nakano, 2012;
Torrance & Allioti, 1969);
3) No que diz respeito escola com uma metodologia tradicional, haver um
desenvolvimento do potencial criativo entre o 1. e o 3. ano e um declnio no final
do 3.ano e/ou durante o 4. ano (de acordo com os estudos de Besanon, Lubart& Barbot, 2013; David et al., 2014; Gardner, 1982; Nakano, 2012; Torrance,
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1967). J na escola como uma metodologia alternativa, dever existir um
crescimento do potencial criativo entre o 1. e o 4. ano (de acordo com os estudos
de Besanon, Lubart & Barbot, 2013).
Tambm se examinaram as diferenas de perceo, por parte dos professores, doclima de criatividade que cada uma das escolas proporciona. No entanto, no existem
expectativas especficas face a esta varivel, uma vez que a literatura inconclusiva
relativamente a estas diferenas.
A avaliao do potencial criativo foi feita atravs da aplicao de dois testes
figurativos e um teste verbal da Bateria de Testes de Pensamento criativo de Torrance,
enquanto a avaliao do clima de criatividade da escola foi realizada atravs de uma
grelha, contendo indicadores da escala de clima de criatividade, tendo por base a escaladescritiva de Alencar e Fleith (2007) (ver Anexo A).
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3. Mtodo
3.1. Participantes
O estudo contou com a participao de 125 crianas do 1. ciclo do ensino bsico
(do 1. ao 4. ano de escolaridade) de duas escolas privadas na cidade de Lisboa. Dessascrianas, 56% pertencem a uma escola com uma metodologia tradicional e 44%
pertencem a uma escola com uma metodologia alternativa. Relativamente ao gnero, 42%
so do gnero feminino e 58% do gnero masculino. A distribuio dos alunos por escola
quanto ao gnero e ao ano escolar apresentada na Tabela 1 e 2.
Tabela 1
Caractersticas descritivas dos alunos da escola com uma metodologia tradicional.
Feminino Masculino Total Percentagem
1. ano 9 11 20 28.57%
2. ano 8 13 21 30.00%
3. ano 5 11 16 22.86%
4. ano 9 4 13 18.57%
Total 31 39 70 100%
Percentagem 44.29% 55.71% 100%
Tabela 2
Caractersticas descritivas dos alunos da escola com uma metodologia alternativa.
Feminino Masculino Total Percentagem
1. ano 7 7 14 25.45%
2. ano 7 12 19 34.55%
3. ano 3 9 12 21.82%4. ano 4 6 10 18.18%
Total 21 34 55 100%
Percentagem 38.18% 61.82% 100%
Participaram ainda no estudo 17 professores do 1. ciclo do ensino bsico, oito da
escola com uma metodologia alternativa e nove da escola com uma metodologia
tradicional. No que diz respeito ao ano escolar que lecionam, trs professores do aulasao 1. ano, trs ao 2. ano, trs ao 3. ano e dois ao 4. ano. A amostra tambm constituda
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por dois professores de Educao Fsica, dois professores de Ingls, um professor de
Educao Especial e um professor de Expresso Plstica.
3.2. Instrumentos
Para o estudo foram utilizados dois instrumentos com o objetivo de recolher dados
de natureza quantitativa.
Bateria de Testes de Pensamento Criativo de Torrance. Para medir a
criatividade dos alunos foram utilizados trs testes da Bateria de
TestesdePensamentoCriativo de Torrance (TTCT), dois figurativos e um verbal. Tal
opo foi baseada no facto de este instrumento ser o mais referenciado e utilizado na
investigao sobre criatividade, bem como pelo facto de os trs testes escolhidos serem
considerados, por muitos investigadores, como os testes mais discriminativos desta
bateria (Bahia & Nogueira, 2006; Hocevar & Bachelor, 1989; Nogueira & Bahia, 2009;
Wescheler, 2004). A aplicao do teste pode ser realizada de forma individual ou coletiva
sendo esta ltima indicada para estudos que envolvam um elevado nmero de
participantes, que o caso do presente estudo. Os dois testes figurativos utilizados foram
o Teste 2 Vamos acabar um desenhoe o Teste 3 Vamos fazer desenhos a partir de
dois traos. O Teste 2 possui 10 itens que devero ser respondidos em 10 minutos. Emcada item so apresentados desenhos incompletos nos quais o sujeito tem de desenhar
uma figura, apresentando ideias que considere que mais ningum tenha pensado. No Teste
3, o sujeito deve pensar em tantos desenhos quanto possvel a partir de duas linhas
paralelas, exigindo um esforo deliberado para descobrir uma soluo criativa para um
problema e estruturar o que est incompleto (Torrance, 1966). Este teste possui 30 itens
para responder em 10 minutos, obviando o efeito de teto, j que poucos sujeitos o
terminam. O teste verbal utilizado foi o Teste dos Usos Incomuns, onde pedido aosalunos que, em 10 minutos, realizem uma listagem de utilizaes pouco habituais para
uma caixa de carto.
As respostas aos testes figurativos foram cotadas de acordo com os quatro critrios
iniciais sugeridos por Torrance, descritos nos primeiros manuais norte-americanos e
europeus (Torrance 1966, 1975): a fluncia (nmero de respostas), a flexibilidade
(nmero de categorias), a originalidade (frequncia estatstica) e a elaborao (nmero de
pormenores contidos em cada desenho). A originalidade foi cotada de acordo com as
normas espanholas de Snchez, Martinez e Garcia (2003), tendo sido atribudo o valor de
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0, 1 ou 2 pontos para cada resposta conforme a infrequncia estatstica da mesma. Foram
utilizadas as normas espanholas, uma vez que no existe uma validao do TTCT para a
populao portuguesa. De acordo com as normas de Snchez, Martinez e Garcia (2003),
nos testes figurativos, poderiam ser atribudos pontos extra de originalidade conforme os
desenhos apresentassem movimento e ao e/ou rompessem as fronteiras, bem como
pontos extra de elaborao conforme a expressividade emocional dos desenhos e dos
ttulos. Os mesmos critrios foram utilizados para a cotao do teste verbal, com exceo
da elaborao, no aplicvel neste teste. Aplicaram-se os trs testes a todos os anos
escolares exceo do 1. ano, onde apenas foram aplicados os testes figurativos. Tomou-
se esta deciso em funo da insuficincia das competncias de escrita destes alunos, o
que poderia prejudicar a sua pontuao no mbito da criatividade verbal.
Os testes foram cotados por dois avaliadores (um deles mais experiente), tendo
ambos chegado ao consenso. Obteve-se um resultado bruto do total de cada critrio,
posteriormente utilizado na anlise estatstica. Para efeitos de comparao dos alunos,
foram utilizadas tanto as cotaes parcelares (de cada um dos critrios), como os ndices
verbal, figurativo e global. Segundo Torrance (1966), ambas as opes tm elevados
valores de validade mas a deciso deve depender do objetivo da avaliao. O autor afirma
que, para efeitos de comparao de grupos, til utilizar os ndices uma vez que
apresentam um valor genrico ilustrativo da energia criativa que a pessoa demonstrou.
No entanto, as cotaes por critrio so teis para avaliaes comparativas mais
especficas. O ndice de criatividade verbal para cada aluno foi atingido atravs da soma
dos resultados da fluncia, flexibilidade e originalidade obtidos no teste verbal. J o ndice
de criatividade figurativa foi calculado atravs da soma dos resultados da fluncia,
flexibilidade, originalidade e elaborao obtidos nos dois testes figurativos. O ndice de
criatividade geral resultou da soma dos resultados dos dois ndices anteriores, o que s
foi obtido nas turmas do 2., 3. e 4. ano, pelas razes expostas. Desta forma, resultaram10 variveis que foram usadas para a comparao do potencial criativo entre os alunos,
sendo elas o ndice global, o ndice figurativo, o ndice verbal, a fluncia figurativa, a
flexibilidade figurativa, a originalidade figurativa, a elaborao figurativa, a fluncia
verbal, a flexibilidade verbal e a originalidade verbal.
A consistncia interna dos itens do TTCT tem sido analisada em diferentes
estudos em todo o mundo. Estudos mais recentes tm apontado para valores relativamente
razoveis, que variam entre um alfa de Cronbach de .70 (Kim, Cramond & Bandalos,
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2006; Azevedo & Morais, 2012), .72 (Krumm & Lemos, 2011) at .86 (Vosburg, 1998)
e .91 (Antunes, 2008).
Grelha de Clima de Criatividade. Para medir o clima de criatividade da escola,
foi utilizada uma grelha de clima de criatividade para professores (apresentada no Anexo
A), baseada nos itens da escala descritiva de clima de criatividade encontrados por
Alencar & Fleith (2007). A grelha foi utilizada apenas como uma referncia para obter
uma indicao numrica comparativa entre o clima de criatividade em cada uma das
escolas, tal como para verificar se a perceo dos professores sobre clima de criatividade
ter alguma relao com a criatividade dos alunos. Nesta grelha, pedido aos professores
para indicarem, numa escala de 1 a 4, em que medida a escola onde do aulas utiliza as
prticas pedaggicas descritas nos 26 itens apresentados, em que 1 corresponde ao factode a escola nunca utilizar essa prtica e que 4 significa que a escola utiliza com muita
frequncia essa prtica.
A cotao deste instrumento consistiu numa mdia aritmtica das respostas de
cada um dos professores, seguindo-se tambm uma mdia das respostas para cada escola.
Desta forma obteve-se um indicador mdio do clima de criatividade reportado pelos
professores de cada escola. Este indicador serviu posteriormente para comparar o clima
de criatividade reportado pelos professores com a metodologia pedaggica de cadaescola. relevante destacar que o estudo de validao da escala indicou que o ndice
(alfa) de consistncia interna dos distintos fatores rondou o valor de .70, estando abaixo
do recomendado. Mesmo assim decidiu-se proceder aplicao da grelha, uma vez que
no foi encontrado nenhum outro instrumento semelhante na literatura.
3.3. Procedimento
Recolha de dados. Numa primeira etapa submeteu-se o Requerimento de
Aprovao do Projeto de Investigao Comisso de Deontologia do Conselho Cientfico
da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, que emitiu um parecer favorvel.
Posteriormente, tendo em conta os objetivos do estudo, foram escolhidas duas escolas
para recolher os dados dos dois instrumentos supracitados, considerando que deveriam
ser distintas quanto sua metodologia de ensino (uma com uma metodologia pedaggica
tradicional e outra com uma metodologia pedaggica alternativa). A escola com uma
metodologia pedaggica alternativa foi escolhida por apresentar uma pedagogia mais
centrada na criana, tendo em considerao os seus interesses. Os objetivos principais daao pedaggica desta escola so a manuteno e o desenvolvimento do gosto da criana
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pela descoberta, o desenvolvimento da sua capacidade de cooperao e que, pelo
exerccio da criatividade e do conhecimento objetivo das realidades, a criana se torne
um ser criador, autnomo, responsvel e transformador. Entre os seus meios de ao
pedaggica, a escola destaca as atividades de livre expresso, o contacto com o meio
fsico e social, um plano de trabalho que tem em conta os interesses e as diferenas
individuais na aprendizagem, a elaborao de regras de convvio e trabalho pelas prprias
crianas, a ausncia de prmios e castigos como usados vulgarmente e a ausncia de
classificaes, quer ao nvel de trabalhos quer ao nvel de comportamento, substitudas
pela auto e heteroavaliao. J a escola com uma metodologia tradicional escolhida
apresenta uma pedagogia mais centrada no desenvolvimento dos conhecimentos dos seus
alunos. Os seus objetivos principais so promover a curiosidade, a descoberta, a
necessidade de saber, de intervir, de aprofundar permanentemente os conhecimentos,
pensando o aluno como o principal agente na construo dos seus saberes, desenvolver
nos alunos atitudes de valorizao pessoal de autoconfiana, promover o estabelecimento
de relaes interpessoais saudveis assentes na solidariedade, no respeito e na cooperao
mtua, que contribuam para a identificao como cidados tolerantes, justos, autnomos,
organizados e socialmente responsveis e desenvolver nos alunos capacidades de anlise
e crtica de situaes e informaes, de tomar decises e de procurar alternativas para a
resoluo de problemas concretos da comunidade. Ambas as escolas contemplam no
currculo das crianas o ensino da Lngua Inglesa, da Msica e da Expresso Plstica.
Alm destas reas curriculares, a escola com uma metodologia pedaggica alternativa
inclui tambm no horrio letivo dos seus alunos aulas de laboratrio de Cincias
Experimentais e Oficinas (leitura, pintura, escultura, barro, recorte e colagem, culinria,
teatro e reciclagem). A escola com uma metodologia pedaggica tradicional contempla
ainda o ensino da informtica no currculo dos seus alunos.
Para que fosse possvel recolher os dados, foi primeiramente feita uma reuniocom cada uma das escolas, atravs da qual se obteve o consentimento da Direo (Anexo
B). Seguiu-se um perodo de obteno dos consentimentos informados dos Encarregados
de Educao dos alunos (Anexo C). Posto isto, apenas participaram no estudo os alunos
devidamente autorizados. Antes da aplicao do TTCT, foi explicado oralmente a todas
as crianas, em cada uma das turmas, o mbito do estudo, as tarefas que iriam realizar e
que existia a possibilidade de desistir a qualquer momento, se assim pretendessem. A
aplicao do TTCT foi feita em grupo, por turma, em sala de aula, realizada no final doterceiro perodo escolar e decorreu durante o horrio letivo. Aos professores foram
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entregues os consentimentos informados (Anexo D) e foi-lhes pedido que preenchessem
a grelha do clima de criatividade de forma individual, na presena do avaliador.
Anlise dos resultados. Os resultados obtidos foram analisados recorrendo ao
uso do programa Statistical Package for Social Sciences(SPSS, verso 22.0). Para avaliar
as trs hipteses foram inseridas as 10 variveis para a criatividade figurativa e verbal e
o ndice global supramencionados. Em primeiro lugar, procedeu-se ao estudo da
normalidade para verificar se a amostra dos alunos seguia uma distribuio normal,
recorrendo ao Teste de Kolmogorov-Smirnov. Os resultados aparentam indicar que
nenhuma das variveis segue uma distribuio normal (ver Tabela E1 no Anexo E). J no
que diz respeito avaliao da condio de homogeneidade da varincia populacional em
funo do gnero dos participantes, utilizou-se o Teste de Levene. Os resultados indicama verificao do pressuposto de homogeneidade de varincias (ver Tabela F1 no Anexo
F). Desta forma, e pelo facto de existirem algumas evidncias de robustez das tcnicas
estatsticas paramtricas em cenrios em que o pressuposto da normalidade no se verifica
(Marco, 2010), optou-se pela sua utilizao na avaliao das hipteses. Assim, para se
proceder ao teste das hipteses, foi utilizada uma anlise de varincia (ANOVA) a um
fator, para as trs hipteses, e tambm uma anlise a dois fatores para comparar os anos
escolares de cada escola e as diferenas de gnero em cada escola, seguindo as indicaesde Marco (2010). Quando se verificavam diferenas significativas, foi utilizado o Teste
Ps-Hoc HSD de Tukey para avaliar a direo dessas diferenas entre grupos da amostra
em estudo.
Para comparar o clima de criatividade reportado pelos professores de cada escola,
procedeu-se tambm ao estudo da normalidade e homogeneidade. Atravs do Teste de
Shapiro-Wilk, verificou-se que a mdia dos resultados do clima de criatividade assume
uma distribuio normal para escola com metodologia pedaggica tradicional (W = .96,
p= .86), algo que no se verifica para a escola com metodologia pedaggica alternativa
(W = .77, p < .05). O pressuposto de homogeneidade de varincias da amostra de
professores de cada escola testou-se a partir do Teste F de Fisher. Os resultados parecem
comprovar o pressuposto requerido para a aplicao de tcnicas estatsticas paramtricas
(F= 1.4371, gl = 7 p > .05). Embora a amostra de professores da escola com uma
metodologia alternativa no assuma uma distribuio normal, utilizou-se o Teste
paramtrico T de Student, tal como acima justificado, para as duas amostras, por forma a
analisar o clima de criatividade reportado pelos professores, para cada uma das escolas.
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4. Resultados e Discusso
4.1. Distribuio dos Resultados
A anlise dos coeficientes de assimetria (g1) e de achatamento (g2) apresentadosna Tabela 3 indicam que a distribuio dos resultados apresenta uma assimetria direita
(g1 > 0) para o ndice global e figurativo, com uma distribuio leptocrtica (g2> 0), e
platicrtica (g2< 0), respetivamente, uma vez que a grande maioria das pontuaes est
concentrada em valores mais baixos das variveis. J para o ndice verbal, a distribuio
apresenta uma assimetria esquerda (g1 < 0) leptocrtica (g2> 0). Os histogramas e
diagramas de densidade deKernelapresentados no Anexo G evidenciam esta tendncia.
As descries detalhadas dos coeficientes de assimetria e de achatamento das restantes
variveis encontram-se descritas no Anexo G.
Tabela 3
Coeficientes de assimetria (g1) e de Kurtose (g2) dos ndices verbal, figurativo e global.
Varivel g1 g2
ndice Global .258 .146
ndice Figurativo .140 -.160
ndice Verbal -.142 .007
4.2. Clima de criatividade e a metodologia da escola
Para comparar as mdias das respostas entre as duas escolas relativamente ao
clima de criatividade reportado pelos professores, utilizou-se o T de Student para as duas
amostras. Aparentemente, os resultados no indicam diferenas significativasrelativamente ao indicador de clima de criatividade utilizado (t= 1.5137,gl= 13.739,p
> .05).
Neste sentido, pode verificar-se que a perceo que os professores de cada escola
tm do clima de criatividade no regista diferenas significativas (MTradicional = 3.39 vs.
MAlternativa = 3.54)1. No entanto, importante ter em conta que, como foi referido no
1 De agora em diante, a mdia das variveis para a escola com metodologia tradicional chamar-se-MTradicional e para a escola com metodologia alternativaMAlternativa.
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captulo anterior, a grelha apenas um indicador do clima de criatividade. Embora os
itens que a compem tenham sido estudados, no se pode afirmar que esta esteja a medir
o que pretende.
4.3. Diferenas entre escolas
Foram comparadas as mdias das pontuaes dos alunos de cada escola para os
ndices de criatividade verbal, figurativa e global bem como para os critrios especficos
de criatividade verbal e figurativa em funo da escola, atravs de uma anlise de
varincia ANOVA a um fator. A amostra de alunos utilizada para calcular o ndice global,
verbal e critrios verbais no inclui o 1. ano e, portanto, para a escola com metodologia
alternativa, no clculo destas variveis, foi analisada uma amostra de 41 alunos, e para a
escola com metodologia tradicional, uma amostra de 50 alunos.
Atravs desta anlise, foi encontrada uma diferena marginal entre os ndices
figurativos de cada escola (MTradicional= 75.61 vs.MAlternativa = 83.58),F(1, 123) = 3.82,p
= .053; (I.C. a 95% ] -16.036; 0.1017068 [; p = .053). Relativamente s variveis
especficas que compem o ndice figurativo, verificam-se diferenas significativas para
a fluncia figurativa (MTradicional= 21.94 vs.MAlternativa =24.00),F(1, 123) = 4.273,p= .041,
(I.C. a 95% ] -4.03; -0.087 [;p = .040), e para a flexibilidade figurativa (MTradicional= 15.71
vs.MAlternativa= 18.33),F(1, 123) = 6.615,p=.011, (I.C. a 95% ] -4.63; -0.06 [;p = .011),
que favorecem a escola com uma metodologia pedaggica alternativa. J ao nvel da
originalidade e elaborao figurativa, no foram encontradas diferenas significativas. No
mbito dos indicadores de criatividade verbal, apenas a flexibilidade apresenta diferenas
significativas (MTradicional= 6.42 vs.MAlternativa= 7.80),F(1, 89) = 4.629,p= .034, (I.C. a
95% ] -2.66; -.11 [;p = .034). Nas Tabelas 4 e 5 possvel ver detalhadamente a mdia e
o resultado da anlise ANOVA para cada varivel e, na Figura 1, possvel visualizar as
representaes grficas das distribuies de resultados de cada varivel que apresentou
diferenas significativas.
De modo geral, a anlise parece no corroborar a hiptese, uma vez que o ndice
de criatividade global semelhante para ambas entre as escolas. Apenas trs variveis em
10 apresentam diferenas significativas (fluncia e flexibilidade figurativas e
flexibilidade verbal) e uma apresenta diferenas marginalmente significativas (ndice
figurativo), sendo que todas favorecem a escola com uma metodologia alternativa.
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Tabela 4
Mdia das pontuaes dos alunos e anlise de varincia para o ndice global, figurativo
e verbal em funo da escola.
Escola com metodologia
tradicional
Escola com
metodologia
alternativa
Varivel M (SD) M (SD) F p
ndice Global 108.66 (29.35) 114.85 (30.32) .974 .326
ndice Figurativo 75.61 (23.44) 83.58 (21.54) 3.82 .053+
ndice Verbal 26.62 (14.56) 29.61 (12.63) .687 .409
Nota. +.05
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Figura 1.Diagrama de extremos e quartis para as diferenas significativas entre escolas.
Para avaliar a possvel existncia de diferenas significativas entre as
metodologias de ensino em estudo relativamente ao ano de escolaridade, realizou-se uma
anlise ANOVA a dois fatores com plano fatorial 4 (ano escolar: 1. ano vs.2. ano vs.
3. ano vs. 4. ano) x 2 (escola: escola com metodologia tradicional vs. escola com
metodologia alternativa). Os resultados indicam que no 1. ano existem diferenas
significativas ao nvel da fluncia figurativa, que so mais acentuadas na escola com uma
metodologia alternativa, F (1, 117) = 3.162, p= .027, (I.C. a 95% ] -12.24; -.70 [; p
= .017). J no 3. ano, o ndice globalF (1, 85) = 6.030,p= .004, (I.C. a 95%] -69.274; -
6.226[p = .009), o ndice verbalF (1, 85) = 13.780,p < .001], (I.C. a 95% ]-36.914; -
9.752[;p = .017), a fluncia verbalF (1, 85) =16.142,p
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consultadas na Tabela 6.
De modo geral, embora no se registem muitas diferenas significativas na
comparao das escolas, importante notar que, em ambas as anlises, todas as diferenas
que existem privilegiam a escola com metodologia alternativa. Quando se compara o
potencial criativo de todos os alunos, entre as escolas, constata-se que a fluncia e
flexibilidade figurativas e a flexibilidade verbal so superiores nesta escola. Por outro
lado, quando se compara o potencial criativo dos alunos entre as escolas, por ano escolar,
apenas o terceiro ano desta escola significativamente superior na criatividade verbal
(tanto o ndice como os critrios especficos) e no ndice global da criatividade.
importante refletir acerca da razo pela qual, de modo geral, existem diferenas mais
significativas para a criatividade figurativa do que para a criatividade verbal. Torna-se
tambm necessrio apurar as razes de algumas variveis especficas apresentarem
resultados superiores e outras no. Relativamente comparao entre anos escolares,
importante interpretar as diferenas encontradas no 3. ano escolar. Estas discusses sero
abordadas com mais detalhe no prximo captulo.
Tabela 6
Mdia das pontuaes dos alunos para as variveis da criatividade em funo do anoescolar.
1. ano 2. ano 3. ano 4. ano
Varivel Escola M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
ndice
global
Alternativa - 104.37(29.04) 133.50(19.38) 112.40(35.18)
Tradicional - 111.38(28.83) 95.75(25.46) 120.15(30.72)
ndice
fig.
Alternativa 78.71(22.10) 79.68(20.90) 92.92(14.91) 86.60(27.15)
Tradicional 59.55(20.41) 80.10(20.49) 78.50(20.70) 89.54(24.03)ndice
verbal
Alternativa - 24.68(11.55) 40.58(9.18) 25.80(10.54)
Tradicional - 31.29(15.84) 17.25(10.62) 30.62(11.57)
Flu. Fig. Alternativa 25.07(5.76) 24.11(4.19) 24.33(4.12) 21.90(4.53)
Tradicional 18.60(5.94) 23.19(6.02) 22.81(5.61) 24.00(5.63)
Fle. Fig. Alternativa 16.36(6.83) 18.37(6.91) 19.83(3.41) 19.20(3.97)
Tradicional 14.20(4.63) 14.29(5.79) 16.44(5.54) 19.46(4.72)
Ori. Fig. Alternativa 26.93(9.92) 29.58(10.97) 28.50(5.25) 26.50(10.98)
Tradicional 17.30(7.77) 28.38(10.26) 27.81(11.09) 29.54(8.80)
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Ela. Fig. Alternativa 10.36(7.61) 7.63(4.72) 20.25(9.81) 19.00(16.57)
Tradicional 9.45(6.48) 14.24(7.11) 11.44(5.44) 16.54(11.85)
Flu. Vr. Alternativa - 11.42(5.86) 20.08(4.76) 10.20(5.51)
Tradicional - 15.43(8.07) 7.88(6.05) 15.92(7.03)
Fle, Vr. Alternativa - 6.63(2.63) 10.00(2.34) 7.40(2.22)
Tradicional - 7.10(3.14) 4.56(2.48) 7.31(3.71)
Ori. Vr. Alternativa - 6.63(3.86) 10.50(3.23) 8.20(3.58)
Tradicional - 8.76(5.47) 4.56(3.33) 7.38(2.43)
4.4. Diferenas de gnero
Foi novamente realizada uma anlise de varincia ANOVA a um fator, para
comparar o potencial criativo dos alunos em relao ao gnero. No clculo do ndice
global, verbal e critrios verbais para o gnero feminino, foi analisada uma amostra de 36
alunos e, para o gnero masculino, uma amostra de 55 alunos. No clculo do ndice
figurativo e respetivos critrios foi analisada uma amostra de 52 alunos para o gnero
feminino e de 73 para o gnero masculino. Nesta anlise apenas se encontra uma diferena
significativa para a flexibilidade figurativa (MFeminino= 18.25 vs.MMasculino = 15.88),F (1,
123) = 5.327, p= .023; (I.C. a 95% ] -4.41; -0.34 [; p = .023), a qual no influencia o
ndice figurativo da criatividade. As restantes variveis no apresentam so
significativamente diferentes (ver Tabelas 7 e 8). Estes resultados parecem ir de encontro
hiptese em estudo (Besanon, Lubart & Barbot, 2013; Nakano, 2012; Torrance &
Allioti, 1969).
Posteriormente foi realizada uma anlise ANOVA a dois fatores com plano
fatorial 2 (gnero: feminino vs. masculino) x 2 (escola: escola com metodologia
tradicional vs.escola com metodologia alternativa), no sentido de perceber se o potencial
criativo entre gneros se mantinha semelhante quando comparado entre escolas. Como se
pode verificar a partir dos resultados da Tabela I1 no Anexo I, no existem diferenas
significativas no potencial criativo dos alunos relativamente ao gnero em funo da
metodologia de ensino. A anlise sugere que tambm no existem diferenas de gnero
dentro das escolas, reforando a hiptese em estudo. A discusso da anlise desta hiptese
ser aprofundada no prximo captulo.
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Tabela 7
Mdia das pontuaes dos alunos e anlise de varincia para o ndice global, figurativo
e verbal em funo do gnero.
Gnero Feminino Gnero Masculino
Varivel M (SD) M (SD) F p
ndice Global 102.13 (34.74) 97.59 (33.93) 1.042 .310
ndice Figurativo 81.75 (24.02) 77.25 (22.01) 1.178 .280
ndice Verbal 29.44 (13.80) 27.00 (13.72) .687 .409
Tabela 8
Mdia das pontuaes dos alunos e anlise de varincia para os critrios especficos da
criatividade figurativa e verbal em funo do gnero.
Gnero Feminino Gnero Masculino
Varivel M (SD) M (SD) F p
Fluncia Fig. 23.23 (5.66) 22.58 (5.58) .687 .409
Flexibilidade Fig. 18.25 (5.08) 15.88 (6.05) 5.327 .023*
Originalidade Fig. 27.33 (10.65) 25.97 (9.98) .5229 .468
Elaborao Fig. 12.94 (9.88) 12.82 (8.95) .005 .944
Fluncia Verb. 14.28 (7.46) 12.78 (7.40) .883 .350
Flexibilidade Verb. 7.17 (3.23) 6.96 (3.07) .091 .763
Originalidade Verb. 8.00 (4.26) 7.25 (4.27) .664 .417
Nota.p< .05
4.5. Diferenas entre anos escolares
Com o objetivo de estudar a relao entre os anos de escolaridade e o potencialcriativo, isto , perceber como se processa o desenvolvimento da criatividade entre o 1.
e 4. ano, realizou-se uma anlise de varincia ANOVA a um fator, o ano escolar,
separadamente para a amostra de cada escola. Enquanto nas anlises ANOVA a um fator
anteriores os grupos eram dicotmicos (escola com metodologia tradicional vs. escola
com metodologia alternativa e gnero masculino vs. gnero feminino), nesta anlise
temos a interao de quatro grupos (1. ano, 2. ano, 3. ano e 4. ano). O que interessa
concretamente o percurso evolutivo das variveis relativamente aos anos escolares. Na
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Tabela 6 possvel consultar detalhadamente as mdias dos resultados do potencial
criativo, para cada ano, em cada escola.
De forma a estruturar a anlise desta hiptese, iniciar-se- com a anlise dos
resultados da escola com uma metodologia tradicional, seguindo-se a anlise dos
resultados da escola com uma metodologia alternativa. Dentro de cada uma, sero
descritas as diferenas significativas entre o 1. e o 2. ano, entre o 2. e o 3. ano e entre
o 3. e 4. ano.
Escola com metodologia tradicional.
1. ano vs.2. ano. Para esta anlise, apenas se consideraram as variveis
relacionadas com a criatividade figurativa, uma vez que os alunos do 1. ano no
realizaram o teste verbal. Foram encontradas diferenas significativas no ndice figurativo
(M1 ano= 59.55 vs. M2 ano= 80.10),F (3, 66) = 6.107,p =.002 (I.C. a 95% ] 3.08; 38.02
[;p< .01) e na originalidade figurativa (M1 ano= 17.30 vs.M2 ano= 28.38),F (1, 123) =
6.620,p = .001 (I.C. a 95% ] 3.21; 18.95 [;p = .002), apontando para um desenvolvimento
do potencial criativo entre o 1. e o 2. ano. Para as variveis da fluncia, flexibilidade e
elaborao figurativa no foram encontradas diferenas significativas.
2. ano vs.3. ano.Nesta anlise foram encontradas diferenas significativas parao ndice verbal (M2 ano= 31.29 vs.M3 ano= 17.25),F (2, 47) = 5.846,p= .005 (I.C. a 95%
] -24.72; -3.35 [;p= .008), para a fluncia verbal (M2 ano= 15.43 vs. M3 ano= 7.88),F
(2, 47) = 6.291,p= .004 (I.C. a 95% ] -13.34; -1.76 [; p= .008) e para a originalidade
verbal (M2 ano= 8.76vs.M3 ano= 4.56),F (2, 47) = 4.460,p = .02, (I.C. a 95% ] -7.58; -
.81 [;p= .012), as quais mostram uma descida significativa do potencial criativo do 2.
para o 3. ano.
3. ano vs.4. ano. Entre o 3. e o 4. ano verificou-se uma subida significativa
em relao ao ndice verbal (M3ano= 17.25 vs.M4ano= 30.62),F (2, 47) = 5.846,p = .005
(I.C. a 95% ] -25.39; -1.34 [; p= .026) e fluncia verbal (M3ano= 7.88 vs.M4ano=
15.92),F (2, 47) = 6.291,p =.004 (I.C. a 95% ] -14.56; -1.53 [;p= .012).
De modo geral, para a escola com metodologia tradicional, os resultados em
relao ao ndice figurativo (ver Figura 2) e originalidade figurativa (ver Tabela 6)
traduzem-se numa subida entre o 1. e o 2. ano, tal como era esperado de acordo comTorrance (1967). O ndice verbal (ver Figura 2) e os critrios especficos da criatividade
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verbal mostram a descida significativa no final do 3. ano que tambm era esperada (de
acordo com David et al., 2014; Nakano, 2012; Torrance, 1967). de notar que, embora
nos outros ndices no exista nenhuma descida significativa entre o 2. e o 3. ano, as
mdias de modo geral baixam sempre, como se pode observar na Figura 2. Volta-se a
verificar uma subida do 3. para o 4. ano.
Figura 2.Representao grfica da evoluo dos ndices de criatividade global, verbal e
figurativa entre o 1. ano e o 4. ano, para cada escola.
Escola com metodologia alternativa.
1.ano vs.2. ano. Ao nvel da criatividade figurativa, no foram encontradas
diferenas significativas quando comparados o 1. e o 2. ano.
2.ano vs.3.ano. Foi na comparao entre estes dois anos escolares que se
evidenciaram diferenas mais significativas. O ndice global (M2 ano= 104.37 vs.M3 ano= 133.50),F (2, 38) = 3.944, p =.028 (I.C. a 95% ] 3.67; 54.59 [;p= .022) e o ndice
verbal (M2 ano= 24.68 vs. M3 ano= 40.58 ), F (2,38) = 9.01,p < .001 (I.C. a 95% ] 6.30;
25.49 [;p< .001) aumentam significativamente do 2. para o 3. ano. O mesmo acontece
com todos os critrios da criatividade verbal: fluncia verbal (M2ano= 11.42 vs.M3ano=
20.08),F (2, 38) = 11.82,p< .001 (I.C. a 95% ] 3.73; 13.59 [; p < .001), flexibilidade
verbal (M2ano = 6.63 vs. M3ano= 10.00), F (2, 28) = 7.109,p= .002 (I.C. a 95% ] 3.73;
13.59 [; p < .001) e originalidade verbal (M2ano= 6.63 vs.M3ano= 10.50), F (2, 38) =
4.192,p= .02 (I.C. a 95% ] .61; 7.13 [; p =.017). Em relao criatividade figurativa,
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apenas se encontrou uma subida significativa para a elaborao figurativa (M2ano= 7.63
vs.M3ano= 20.25)F (3, 51) = 5.94,p= .002 (I.C. a 95% ] 3.23; 22 [; p = .004).
3. ano vs.4. ano.Verifica-se uma descida significativa do 3. para o 4. ano no
que diz respeito fluncia verbal (M3ano= 20.08 vs.M4ano= 10.20),F (2, 38) = 11.82,p
< .001 (I.C. a 95% ] 4.16; 15.61 [; p < .001) e flexibilidade verbal (M3ano= 10.00 vs.
M4ano= 7.40),F (2, 28) = 7.109,p= .002 001 (I.C. a 95% ] .04; 5.16 [; p < .046).
Para a escola com metodologia alternativa, esperava-se uma subida significativa
ao longo dos anos, mas tal no se verifica. Do 1. ano para o 2. ano no existe nenhuma
evoluo significativa, sendo que o ndice figurativo (ver Figura 2) e os critrios
especficos da criatividade figurativa se mantm entre estes anos. Verifica-se de facto
uma subida significativa do 2. ano para o 3. ano, no mbito do ndice global e verbal
(ver Figura 2), bem como em todos os critrios especficos da criatividade verbal. No
entanto, entre o 3. e o 4. ano, os alunos voltam a descer significativamente no que diz
respeito fluncia e flexibilidade verbal, algo que no era esperado de acordo com
Bensanon, Lubart e Barbot (2013).
Alguns dos resultados aqui apresentados vo ao encontro da hiptese proposta:
enquanto na escola alternativa as diferenas significativas apontam para uma subida do
potencial criativo entre o 2. e o 3. ano, j na escola tradicional as diferenas mostram
uma descida do 2. para o 3. ano. Nesta ltima, existe uma subida significativa entre o
1. e o 2. ano e entre o 3. e 4. ano. Por outro lado, ao contrrio do esperado, na escola
com uma metodologia alternativa os alunos descem significativamente entre o 3. e o 4.
ano, no que diz respeito fluncia e flexibilidade verbal. tambm interessante assinalar
que as diferenas do 2. para o 3. ano, em ambas as escolas, so encontradas
maioritariamente ao nvel da criatividade verbal. Todos estes aspetos sero discutidos no
prximo captulo.
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5. Discusso Final
5.1. Consideraes Gerais
O presente estudo teve como objetivo comparar a influncia de duas metodologiaspedaggicas distintas no potencial criativo de alunos do 1. ciclo do ensino bsico, uma
temtica ainda pouco estudada na literatura. Considerando os objetivos propostos e os
resultados obtidos, possvel tecer algumas consideraes gerais.
Relativamente hiptese de que a escola com uma metodologia pedaggica
alternativa deveria favorecer mais a criatividade do que a escola com uma metodologia
pedaggica tradicional, os resultados obtidos no nos permitem concluir que assim o seja.
De facto, existe uma tendncia para os alunos da escola com uma metodologia alternativa
apresentarem, em mdia, um maior potencial criativo do que os alunos da outra escola.
No entanto, apenas na fluncia e flexibilidade figurativas e na flexibilidade verbal so
significativamente mais criativos. Kleibeuker, De Dreu e Crone (2013) consideram que
desde os estudos de Guilford, volvidas mais de seis dcadas, em inmeras investigaes
com diferentes idades e em contextos diversificados, as dimenses da fluncia e da
flexibilidade so mais associadas ao pensamento divergente. A originalidade tambm tem
mostrado relacionar-se com o pensamento divergente, embora de uma forma menos
acentuada. Desta forma, talvez exista uma maior preocupao da escola com uma
metodologia alternativa em trabalhar o pensamento divergente dos seus alunos. Alm
disto, verificou-se tambm que, no que diz respeito aos alunos do 3. ano, as diferenas
entre escolas so muito acentuadas, especialmente na criatividade verbal, favorecendo
novamente a escola com uma metodologia alternativa.
No entanto, entre os restantes anos, no existem diferenas significativas, apenas
no 1. ano. Visto que cada ano escolar foi comparado por turma, esta descoberta leva-nos
a pensar que o modo como cada professor leciona poder influenciar de forma positiva o
potencial criativo dos alunos. Neste caso, talvez o(a) professor(a) do 3. ano da escola
com uma metodologia alternativa prefira estimular a escrita criativa dos seus alunos, ao
contrrio do que acontece com o(a) professor(a) da escola com uma metodologia
tradicional, o que vai de encontro ao que alguns autores tm encontrado. Dudek, Strobel
e Runco (1993) encontraram diferenas significativas entre as salas de aula de diferentes
escolas e sugeriram que o ambiente imediato da sala de aula tem impacto no pensamento
divergente. Estas descobertas so replicadas por Pang (2015), que afirma que o potencialcriativo inibido por vrias condies e instrues comuns na sala de aula (e.g. os
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professores ignorarem as perguntas criativas dos estudantes, as concees dos professores
acerca da criatividade, os mtodos de avaliao, etc.) e, por outro lado, estimulado
quando as atividades em sala de aula os permitem gerar ideias novas, bem como nas
ocasies em que os professores do apoio emocional aos seus alunos nesse processo.
Desta forma, os professores so, eles prprios, potenciais modelos para as crianas.
Uma segunda constatao importante refere-se ao facto de, de uma forma geral,
no se verificarem diferenas em relao ao gnero. Isto vai de encontro a uma das
posies tericas defendidas na literatura acerca da hiptese da no diferenciao entre
homens e mulheres face criatividade (Besanon, Lubart & Barbot, 2013; Nakano, 2012;
Torrance & Allioti, 1969). Contudo, foi encontrada uma superioridade significativa das
raparigas no que diz respeito flexibilidade figurativa. Como referido no captulo relativo
ao enquadramento terico, Baer e Kaufman (2008) afirmam que, embora a investigao
tenha mostrado poucas diferenas entre gneros, algumas delas tm encontrado
diferenas que tendem a favorecer as mulheres e raparigas. Este resultado talvez possa
ser explicado pelo facto de, durante a realizao dos testes, os rapazes, em geral, se terem
mostrado um pouco menos esforados e mais distrados, ao passo que as raparigas, por
outro lado, se mostraram mais focadas e interessadas na tarefa. Explicaes e resultados
semelhantes foram encontrados por Kershner e Ledger (1985). Foi tambm realizada uma
comparao entre gneros para cada escola, a qual no revelou nenhuma diferena
significativa. Esta constatao parece corroborar, uma vez mais, a hiptese da no
diferenciao de gneros, indicando que, talvez a diferena encontrada se possa dever, de
facto, a variveis comportamentais. A temtica das diferenas de gnero na criatividade
ainda controversa e necessita de estudos mais aprofundados por forma a ser
integralmente explicada. Alguns autores defendem que as diferenas em relao ao
gnero podem ser explicadas pelo ambiente familiar e pela transmisso de papis sociais.
As crianas que so criadas num ambiente andrgeno dispem de mais opes naresoluo de