Post on 30-Aug-2020
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO E
SISTEMAS
Marina Porto Bellomusto
APLICAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE LOGÍSTICA
EMPRESARIAL DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFSC
Trabalho de conclusão de curso
apresentado ao departamento de
Engenharia de Produção e Sistemas da
Universidade Federal de Santa
Catarina, como requisito parcial para a
obtenção do título em Engenharia, área
Elétrica, habilitação Produção Elétrica.
Orientador: Prof.ª Mônica Maria
Mendes Luna, Dra.
Florianópolis
2018
Marina Porto Bellomusto
APLICAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE LOGÍSTICA
EMPRESARIAL DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFSC
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado e
aprovado, em sua forma final, pelo Curso de Graduação em Engenharia
de Produção Elétrica da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 08 de novembro de 2018.
________________________
Prof. Marina Bouzon, Dr.
Coordenador dos Cursos de
Graduação em Engenharia de Produção
Banca Examinadora:
________________________
Prof.ª: Mônica Maria Mendes Luna, Dra.
Orientadora
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof.ª: Mirna de Borba, Ma.
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof.ª: Lucila Maria de Souza Campos, Dra.
Universidade Federal de Santa Catarina
Dedico este trabalho
aos meus pais, ao meu irmão
e amigos pelos incentivos
recebidos e votos de
confiança.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, quero agradecer ao cursinho pré-vestibular social,
Einstein Floripa, pela oportunidade de trabalhar como professora
voluntária. Mais do que preencher uma lacuna do cenário educacional
brasileiro, essa experiência me proporcionou oportunidades de
aprendizado pessoal e profissional, além de me aproximar e me encantar
pela área da Educação.
A minha orientadora prof.ª Mônica Maria Mendes Luna,
idealizadora dessa iniciativa, por ter despertado meu interesse em
Logística devido a sua dedicação e preocupação com suas aulas.
Obrigada pela orientação tão atenciosa e carinhosa e pelos grandes
aprendizados.
A minha eterna tutora e amiga, prof.ª Mirna de Borba, pela
oportunidade de participar do grupo PET Engenharia de Produção, que
fez com que eu conhecesse pessoas incríveis e tornou a minha
graduação ainda mais especial. Obrigada por todos os conselhos,
conversas e ensinamentos.
Aos meus pais, Alexandra e Ranieri, e meu irmão Renato que me
amam e apoiam incondicionalmente e não medem esforços para que eu
realize todos os meus sonhos. Obrigada por todo o amor, carinho,
compreensão e suporte durante toda a minha vida.
Aos meus amigos que entraram comigo em 2012.2: Marília,
Carol, Pedro, João, Fred e Felipe. Obrigada por terem dividido comigo
os melhores momentos e por se fazerem sempre presentes. Marília,
obrigada por toda carinho e cuidado comigo, a sua amizade foi um dos
maiores presentes que a UFSC me deu.
A minha amiga e companheira Thaís, com quem há tantos anos
divido o lar e posso contar sempre. A minha amiga Mayara, que sempre
esteve do meu lado, me apoiando e marcando reuniões para escrever,
que na verdade acabavam em muita conversa. Obrigada meninas, pela
parceria, amizade e incentivo de todos os dias.
As minhas amigas da vida inteira, Carol, Manu, Lele, Gabi e
Amanda que mesmo longe participam de todos os momentos da minha
vida.
Por fim, agradeço a Universidade Federal de Santa Catarina, todo
o corpo docente do Departamento de Engenharia de Produção e
Sistemas e do Departamento de Engenharia Elétrica, pelos
conhecimentos compartilhados e pela oportunidade de formação em um
curso superior público e de qualidade.
“A educação é a arma mais poderosa que
você pode usar para mudar o mundo”.
Nelson Mandela, 2003.
RESUMO
O desenvolvimento de novas tecnologias de informação e comunicação
associado as novas metodologias de aprendizado tem transformado o
processo de aprendizagem. Instituições de Ensino Superior (IES) em
Engenharia têm adotado diferentes estratégias buscando melhorar os
resultados associados a aprendizagem, especialmente, tendo em vista o
que institui as diretrizes curriculares nacionais destes cursos de
graduação. Estas diretrizes apontam competências e habilidades a serem
desenvolvidas nos cursos de Engenharia, e muitas delas dificilmente são
estimuladas em um ambiente de ensino convencional. Neste contexto,
pesquisas internacionais identificam a aprendizagem ativa como uma
maneira de fornecer aos alunos a possibilidade de ocuparem o papel
central no seu processo de aprendizagem. A sala de aula invertida,
gamificação, aprendizagem baseada em projetos, entre outras,
constituem alguns dos métodos de aprendizagem ativa, identificados na
literatura, que melhoram o desempenho dos alunos em sala de aula. O
presente trabalho trata deste tema e descreve a aplicação de métodos de
aprendizagem ativa na disciplina de Logística Empresarial do curso de
graduação em Engenharia de Produção, em uma turma de 22 alunos
durante um semestre. A eficácia dos métodos utilizados é avaliada por
meio da aplicação de questionários, entrevistas com os acadêmicos,
além de observação do comportamento dos alunos na sala de aula. Os
resultados deste estudo mostram que há uma melhor compreensão dos
conteúdos, maior participação dos estudantes, aumento da motivação e
dos resultados dos alunos, além de outros benefícios também citados na
literatura.
Palavras-chave: Aprendizado ativo; sala de aula invertida;
aprendizagem baseada em projetos; gamificação; logística; cadeia de
suprimentos.
ABSTRACT
The development of new information and communication technologies
associated with new learning methodologies has transformed the
learning process. Institutions of Higher Education (IES) in Engineering
have adopted different strategies to improve the results associated with
learning, especially in view of what the national curricular guidelines of
these undergraduate courses establishes. These guidelines point out the
skills that are developed in the engineering courses, which many of
them are hardly stimulated in a conventional teaching environment. In
this context, international research identifies active learning as a way of
providing students with the possibility that they may play the central
role in their learning process. Flipped classroom, gamification, project-
based learning, among others, are some of the active learning methods
identified in the literature that improve student performance in the
classroom. The present research deals with this topic and describes the
application of active learning methods in the Business Logistics
discipline of the undergraduate course in Industrial Engineering, in a
class of 22 students during one semester. The efficacy of the methods
used is evaluated through the application of questionnaires, interviews
with students, and observation of students' behavior in the classroom.
The results of this study show that there is a better understanding of the
contents, greater student participation, increased student motivation and
results, and other benefits also mentioned in the literature.
Keywords: Active learning; flipped classroom; project based learning;
gamification; logistics; supply chain.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Categorização atual da Taxonomia de Bloom ............. 29 Figura 2: Porcentagem de estudantes prestando atenção ao longo
de uma aula ................................................................................. 31 Figura 3: Características das metodologias ativas de ensino ...... 32 Figura 4: Estrutura teórica para uma instrução de sala de aula
invertida ...................................................................................... 34 Figura 5: Elementos dos games nos processos de aprendizagem 42 Figura 6: Metodologia da pesquisa ............................................. 44 Figura 7: Conjuntos de palavras chaves ..................................... 45 Figura 8: Resultados da busca nas bases de dados ..................... 47 Figura 9: Slides para explicação do jogo .................................... 55 Figura 10: Cartão para representação do elo e do estado de
trânsito ........................................................................................ 56 Figura 11: Jogo da cerveja - rodada teste ................................... 58 Figura 12: Rodadas do jogo ........................................................ 59 Figura 13: Níveis de estoque ...................................................... 60 Figura 14: Sexo dos estudantes .................................................. 61 Figura 15: Idade dos estudantes .................................................. 62 Figura 16: Atividades desempenhadas pelos alunos .................. 62 Figura 17: Participação em Jogos de Empresa ........................... 63 Figura 18: Avaliação do jogo em função do grau de envolvimento
e interação ................................................................................... 64 Figura 19: Avaliação do jogo em função do interesse e motivação
.................................................................................................... 64 Figura 20: Valorização das competências e habilidades ............ 65 Figura 21: Melhor entendimento dos conceitos .......................... 65 Figura 22: Criação de um novo Kahoot ...................................... 69 Figura 23: Tela inicial Kahoot .................................................... 70 Figura 24: Exemplo do formato do quiz com a questão e
alternativas .................................................................................. 71 Figura 25: Exemplo do formato do ranking do jogo .................. 72 Figura 26: Porcentagem de acertos por questão ......................... 73 Figura 27: Avaliação em função da compreensão dos conceitos 76 Figura 28: Avaliação quanto a integração dos conteúdos ........... 76 Figura 29: Avaliação quanto a participação, comunicação e
trabalho em equipe ..................................................................... 77 Figura 30: Avaliação quanto a motivação .................................. 80
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Folha de registros........................................................ 58 Tabela 2: Desempenho geral dos alunos .................................... 72
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Métodos ativos........................................................... 33 Quadro 2: Parâmetros de busca usados na pesquisa da literatura46 Quadro 3: Artigos identificados na literatura ............................. 49 Quadro 4: Pontos fortes dos métodos ativos ............................... 51 Quadro 5: Pontos fortes e pontos fracos Beer Game .................. 66 Quadro 6: Percepção do aluno quanto o uso de metodologias
ativas em outras disciplinas e em Logística. ............................... 77
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas
CNI - Confederação Nacional da Indústria
DCNCGE – Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação
em Engenharia
EA - Estilos de Aprendizagem
IEL - Instituto Euvaldo Lodi
IES - Instituições de Ensino Superior
ILOS - Instituto de Logística e Supply Chain
MIT - Instituto de Tecnologia de Massachusetts
PBL - Problem Based Learning
SciELO - Scientific Electronic Library Online
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
TPS - Think Pair Share
TBL – Team Based Learning
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................... 25 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO ..................................................... 25
1.2 JUSTIFICATIVA .................................................................. 26
1.3 OBJETIVOS ......................................................................... 27
1.3.1 Objetivo Geral ..................................................................... 27
1.3.2 Objetivos Específicos .......................................................... 28
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO .......................................... 28
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ........................................... 29 2.1 APRENDIZAGEM ATIVA: CONCEITO ............................ 29
2.2 MÉTODOS ATIVOS ............................................................ 33
2.2.1 Sala de aula invertida.......................................................... 34
2.2.2 Aprendizagem baseada em problemas .............................. 36
2.2.2.1 Estudos de Caso .................................................................... 37
2.2.2.2 Think Pair Share ................................................................... 38
2.2.3 Jogos de Empresas .............................................................. 39
2.2.3.1 Beer Game ............................................................................ 40
2.2.4 Gamificação ......................................................................... 41
2.2.4.1 Kahoot ................................................................................... 43
3 PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS ..................... 44 3.1 DEFINIÇÃO DOS MÉTODOS ATIVOS A SEREM
APLICADOS ........................................................................................ 45
3.2 IDENTIFICAÇÃO DE FERRAMENTAS E MÉTODOS
ATIVOS 47
3.3 IDENTIFICAÇÃO DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA
EFETIVIDADE DOS MÉTODOS ATIVOS ........................................ 51
3.4 CRIAÇÃO DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO ......... 52
3.5 APLICAÇÃO DOS MÉTODOS ........................................... 54
3.5.1 Beer Game ............................................................................ 54
3.5.1.1 Preparação do material do Beer Game .................................. 55
3.5.1.2 Aplicação do Beer Game ...................................................... 57
3.5.1.3 Avaliação dos resultados do Beer Game............................... 61
3.5.2 TPS e Quiz no aplicativo Kahoot ........................................ 68
3.5.2.1 Preparação do material do TPS e Quiz.................................. 68
3.5.2.2 Aplicação do TPS e Quiz no Kahoot .................................... 70
3.5.2.3 Avaliação dos resultados do TPS e Quiz .............................. 72
3.5.3 Resolução de um estudo de caso ........................................ 73
3.5.3.1 Preparação do material do Estudo de Caso ........................... 74
3.5.3.2 Aplicação do Estudo de Caso ............................................... 74
3.5.3.3 Avaliação dos resultados do Estudo de Caso ........................ 75
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................. 81 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................. 85
REFERÊNCIAS .................................................................. 87
APÊNDICE A – Questionário de avaliação Beer Game .. 95
APÊNDICE B – Questionário de avaliação Estudo de Caso
.............................................................................................. 98
ANEXO A – Estudo de caso aplicado aos alunos ........... 100
ANEXO B – Jogos de Empresas na área da Administração
da Produção ....................................................................... 102
25
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A preocupação com o processo de aprendizagem nas
universidades não é algo recente, estudos de estilos de aprendizagem
(EA) surgiram no início do século passado (COFFIELD et al.,2004). Na
década de 80, pesquisas feitas nas maiores universidades dos Estados
Unidos mostraram que aulas em forma de palestras, nas quais os
professores expõem o conteúdo e os alunos assistem, dominavam as
salas de aula; o que levou especialistas no ensino superior a buscarem o
envolvimento mais ativo dos estudantes nesse processo (BONWELL;
EISON, 1991).
De acordo com Felder (2010), melhores resultados de
aprendizado são obtidos quando há harmonia entre o EA e as
características do ambiente de aprendizagem, ou seja, essa sincronia
proporciona uma maior motivação e, consequentemente, um melhor
aprendizado. Em vista disso, é importante conhecer bem o ambiente,
pois ele interfere diretamente nas habilidades desenvolvidas do
estudante, fazendo com que o mesmo tenha maior autonomia na
aprendizagem (KOLB, 1984). Tais habilidades trabalhadas com os
discentes na sala de aula vêm sendo discutidas nos cursos de engenharia,
como mostra o trabalho de Souza et al. (2015). Os autores trazem
pesquisas realizadas pela Confederação Nacional da Indústria (CNI),
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Instituto
Euvaldo Lodi (IEL), as quais mostram que os engenheiros formados no
Brasil, apesar de possuir uma boa formação técnica, precisam
desenvolver outras habilidades exigidas pelo mercado de trabalho.
Autores como Primi et al. (2001) e Oliveira et al. (2008) afirmam
que atualmente a aprendizagem vai além dos ensinamentos de
conteúdos, ou seja, é necessário o domínio da ordem do saber como
fazer. Isso altera o modelo convencional de ensino-aprendizagem,
fazendo com que seja necessário buscar metodologias alternativas a fim
de desenvolver as competências e habilidades necessárias para a
formação do engenheiro.
Nesse contexto, surgem desafios para atender as novas exigências
de ensino. Borg e Shapiro (2014) constatam que, apesar de ser uma
tarefa difícil, os professores devem buscar diversificar e inovar os estilos
de ensino, a fim de deixar o ambiente da sala de aula mais interessante.
É nesse cenário que o aprendizado ativo recebe atenção, pois é
26
apresentado como uma mudança das metodologias de ensino (PRINCE,
2004).
O presente estudo trata deste tema, com resultados que mostraram
que os métodos adotados contribuíram para um melhor desempenho,
maior motivação e melhor compreensão do conteúdo por parte dos
alunos.
1.2 JUSTIFICATIVA
A busca por estratégias de ensino que melhorem o processo de
aprendizagem dos alunos é um dos desafios colocados às IES.
Metodologias convencionais de ensino têm sido questionadas por
educadores, os quais estão buscando maneiras diferentes para motivar,
atrair e envolver os alunos durante as aulas (LEHTOVUORI et al., 2013).
Para Presnky (2001), o processo educacional centrado no professor
e no conteúdo é inadequado para o estudante atual, que cresceu cercado
pela tecnologia de comunicação e informação. O autor afirma que a
postura de observador, que pouco induz à reflexão, é uma solução cada
vez menos efetiva. Jelinkova et al. (2016) também concordam que uma
das principais deficiências da formação tradicional decorre do fato de
que os alunos não estão inseridos ativamente no processo de
aprendizagem, o que dificulta tanto a aplicação dos conhecimentos
adquiridos nas disciplinas às situações práticas quanto o estimulo à
criatividade na sala de aula.
Na área da engenharia, Bardini e Spalding (2017) reforçam a
necessidade da atualização das metodologias de ensino, uma vez que o
recurso pedagógico mais utilizado são aulas expositivas, o que não
prende, por muito tempo, a atenção da chamada Geração Z 1, que tem
acesso a um grande volume de informação em curto espaço de tempo.
Neste cenário, métodos que favoreçam o aprendizado ativo estão
ganhando espaço na sala de aula. Os jogos de empresas são uma opção,
pois o conteúdo é absorvido enquanto o estudante testa seus
conhecimentos de maneira prática e assume o papel principal do seu
processo de aprendizagem (SUAIA, 2010). Outra opção é a
gamificação, que incluem jogos na web ou aplicativos, e é definida por
Coelho et al. (2017) como a utilização de elementos oriundos dos
games, como por exemplo, etapas, desafios e competições, que podem
1 É a definição sociológica para definir a geração de pessoas nascidas no
fim da década de 1990 até 2010.
27
ser aplicados no ambiente educacional. O método Think Pair Share
(TPS), que inclui três etapas: tempo para pensar, tempo para
compartilhar com um colega, e tempo para compartilhar para um grupo
maior, possibilita maior interação dos alunos e contribui para o
crescimento pessoal e para o desenvolvimento do conhecimento (REIS;
BARRETO, 2017). O uso de estudos de caso também é uma
oportunidade de aplicar teoria à prática, aprimorar habilidades analíticas,
trabalhar em equipe e encontrar soluções para um determinado problema
(GRAHAM, 2010).
Este trabalho descreve a aplicação de um jogo de empresas, de um
game e de uma atividade de resolução de um estudo de caso na
disciplina de Logística. O primeiro, um jogo desenvolvido no Instituto
de Tecnologia de Massachusetts (MIT) na década de 60, é visto como
referência no estudo da gestão da cadeia de suprimentos, chamado Beer Game. O segundo consiste no método TPS para aprender um conteúdo,
o qual foi avaliado pelo aplicativo Kahoot, um jogo no formato de
perguntas e respostas. E, o terceiro método aplicado foi a resolução de
um estudo de caso, que permite a utilização de conceitos e ferramentas
apresentadas em sala a um problema prático.
Pesquisas que descrevam e avaliem experiências com a aplicação
de métodos ativos no processo de ensino nas universidades,
principalmente nos cursos de engenharia, contribuem para orientar os
resultados associados à aprendizagem, além de orientar aplicações
destas técnicas. A experiência descrita neste trabalho pode servir como
base para que estes métodos sejam aplicados em outas disciplinas, tanto
nos demais cursos de engenharia na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) como em outras IES, pelos docentes que buscam
alternativas ao ensino tradicional.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
O objetivo geral deste trabalho é avaliar os resultados obtidos na
aplicação de métodos ativos de ensino na disciplina de Logística
Empresarial do curso de Engenharia de Produção da UFSC.
28
1.3.2 Objetivos Específicos
Quanto aos objetivos específicos deste trabalho, destacam-se os
seguintes:
a) Identificar ferramentas e métodos voltados ao aprendizado ativo
usados em disciplinas da área de logística e supply chain, a
partir da revisão de literatura;
b) Identificar instrumentos que permitam avaliar a efetividade dos
métodos a partir da revisão da literatura sobre aprendizado
ativo;
c) Avaliar a aplicação de métodos que utilizem princípios de
aprendizagem ativa na disciplina de Logística Empresarial;
d) Avaliar a efetividade dos métodos, preferência e motivação dos
estudantes com relação aos métodos de ensino utilizados.
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
Este trabalho está dividido em cinco capítulos. No capítulo inicial, é
apresentado o tema, seu contexto e as justificativas para a sua escolha.
Também são apresentados os objetivos, geral e específicos, sua estrutura
e escopo, e as delimitações do trabalho.
O segundo capítulo constitui-se de toda a fundamentação teórica,
que contribuirá para o conhecimento e compreensão a respeito do tema
escolhido. Nele estão contidos temas que tratam do aprendizado ativo e, métodos ativos, como sala de aula invertida, aprendizado baseado em
problemas, jogos de empresa e gamificação.
O terceiro capítulo descreve a metodologia adotada nesta pesquisa,
bem como os procedimentos empregados no seu desenvolvimento.
O quarto capítulo expõe os resultados obtidos com o estudo. E, por
fim, no quinto capítulo são descritas as conclusões e sugestões para
posteriores pesquisas na área.
29
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 APRENDIZAGEM ATIVA: CONCEITO
A aprendizagem ativa é definida como qualquer atividade que
envolva os estudantes a fazer as coisas e pensar sobre o que estão
fazendo (BONWELL; EISON, 1991). A principal característica da
aprendizagem ativa é a inserção do aluno como principal responsável
pela sua aprendizagem, fazendo com que ele deixe de ser um "receptor"
de informações e se engaje de maneira ativa na aquisição do
conhecimento (AHLERT ET AL., 2017).
Estudos na década de 70 já se preocupavam com o processo de
aprendizagem, a Taxonomia de Bloom, por exemplo, é um modelo que
define os níveis de aprendizagem que o aluno deve alcançar durante a
sua trajetória de estudante (KRATHWOHL, 2002). Bloom (1971)
define as seis etapas evolutivas do domínio cognitivo como:
conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação,
sendo necessário que o aluno adquira habilidades e competências em um
nível para que esteja apto a compreender o seguinte. Em 2001, a fim de
atender as mudanças no campo educacional, o modelo foi revisado e as
etapas foram definidas como: lembrar, entender, aplicar, analisar,
sintetizar e criar, conforme mostra a Figura 1 (ANDERSON ET AL.,
2001).
Figura 1: Categorização atual da Taxonomia de Bloom
Fonte: Anderson et al. (2001).
30
Para entender a que se refere cada estágio, Krathwohl (2002)
define em seu trabalho que:
lembrar é a capacidade de armazenar as informações e
utilizá-las quando for necessário;
entender consiste em compreender o conteúdo de forma
que seja possível sua reprodução;
aplicar é a habilidade de utilizar o conhecimento
adquirido para a resolução de problemas práticos;
analisar consiste na capacidade de fragmentar o conteúdo
em partes menores para compreensão da estrutura final;
avaliar é conseguir classificar uma situação ou um
projeto com base em critérios para um fim específico;
criar significa colocar elementos junto com o objetivo de
criar uma nova visão ou solução com os conhecimentos e
habilidades adquiridos.
Ferraz e Belhot (2010) mostram que, por meio da taxonomia de
Bloom, a discussão sobre a importância dos objetivos de aprendizagem
se tornou padronizada na área da Educação e começaram a surgir novas
metodologias de aprendizado com o objetivo de melhorar o processo de
ensino-aprendizagem.
Os alunos do século XXI expressam nitidamente uma preferência
por aplicar os conceitos aprendidos na prática ao invés de somente
ouvir, por isso é importante proporcionar um aprendizado de forma
diferenciada e dinâmica oferecendo a eles uma aprendizagem baseada
na experimentação e na ação (LOMBARDI, 2007). Mas não é só
questão de preferência, Prince (2004) mostra que a atenção dos alunos
em sala de aula vai decaindo após os primeiros dez minutos de aula,
como pode ser visto na Figura 2.
31
Figura 2: Porcentagem de estudantes prestando atenção ao longo de uma aula
Fonte: Adaptado de Prince (2004).
O mapeamento do perfil destes alunos contribui para que os
métodos ativos ganhem espaço. Segundo Prince (2004), a aprendizagem
ativa é geralmente definida como qualquer método instrucional que faz
com que os alunos participem do processo de aprendizagem enquanto
estão na sala de aula, ou seja, é contrastada com a aula tradicional, na
qual os alunos recebem passivamente informações do professor. A
Cambridge Assessment International Education (2017), a maior
instituição mundial de programas e qualificações educacionais
internacionais, define a aprendizagem ativa como uma abordagem na
qual os estudantes assumem a responsabilidade pela sua aprendizagem,
sendo os professores facilitadores nesse processo.
Apesar de diversas definições na literatura, algumas
características gerais são comumente associadas ao uso de estratégias
que promovem a aprendizagem ativa em sala de aula. Bonwell e Einson,
(1991) citam algumas delas:
os alunos estão a maior parte do tempo envolvidos em
atividades ao invés de apenas escutarem o professor;
menos ênfase é colocada na transmissão de informações
e mais no desenvolvimento das habilidades dos alunos;
os alunos estão frequentemente analisando, sintetizando
e avaliando informações;
maior ênfase é colocada na exploração das competências
e das próprias atitudes dos alunos.
32
A Figura 3 mostra que essas características se interrelacionam e
são fundamentais em uma sala de aula pautada pela aprendizagem ativa.
Figura 3: Características das metodologias ativas de ensino
Fonte: Diesel et al. (2016).
Com relação a importância dessas técnicas na sala de aula,
Bonwell e Eison (1991) destacam o grande impacto destas no processo
de aprendizagem dos alunos. Além disso, os autores revelam a
preferência e uma melhor absorção do conteúdo por parte do aluno
quando a aprendizagem ativa é usada.
Apesar de parecer complexo e exigir uma certa criatividade do
professor, existem formas simples de proporcionar um ambiente ativo.
Na década de 80, McKeachie et al. (1986) apontaram a discussão em
sala de aula como uma das estratégias mais comuns e que promovem o
aprendizado ativo. Para os autores as discussões durante as aulas
permitem a memorização do conteúdo, motivam os alunos e
desenvolvem habilidades de pensamento crítico.
O ensino por meio de projetos, assim como o ensino por meio da
solução de problemas, são exemplos típicos de métodos ativos de
aprendizagem (BARBOSA; MOURA, 2014). Uma definição de
Silberman (1996) vem da modificação do provérbio chinês do filósofo
Confúcio para:
33
O que eu ouço, eu esqueço; o que eu ouço e
vejo, eu me lembro; o que eu ouço, vejo e
pergunto ou discuto, eu começo a compreender;
o que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo
desenvolvendo conhecimento e habilidade; o
que eu ensino para alguém, eu domino com
maestria.
2.2 MÉTODOS ATIVOS
Para Barbosa e Moura (2014) se o método proporciona ao aluno
ouvir, ver, perguntar, discutir, fazer e ensinar, ele está favorecendo a
construção de um ambiente de aprendizagem ativa. Alguns exemplos de
métodos ativos são encontrados na literatura, como mostra o Quadro 1.
Quadro 1: Métodos ativos
Métodos Ativos Autores
Problem Based Learning
(PBL) - Aprendizagem por
meio de Problemas
AHLERT et al. 2017; FURTADO
et al., 2018; RIBEIRO, 2008;
SANTOS, 2017; SCHUNEMANN
et al., 2010; KILROY, 2004;
PRINCE, 2004.
Study Case – Estudo de Caso AHLERT et al., 2017; GRAHAM,
2010.
Think Pair Share (TPS) -
Pensamento Compartilhado
em Pares;
AHLERT et al., 2017.
Flipped Classroom – Sala de
Aula Invertida
AHLERT et al., 2017;
BERGMANN; SAMS, 2016;
VALENTE, 2014; BUSATO et al.,
2016; LAGE; PLATT, 2015.
Jogos de Empresa
JELINKOVA et al., 2016; SHEN,
2016; BERNARD, 2006;
MIYASHITA et al., 2003.
Gamificação
BORGES et al., 2013; FAERDO,
2013; KAPP, 2012; LORENZONI,
2018; WOOD; REINERS, 2012. Fonte: Elaboração própria.
34
2.2.1 Sala de aula invertida
Para Busato et al. (2016), avanços na tecnologia da informação e
comunicação criaram novas direções e oportunidades para a educação
em Engenharia e, ultimamente, a sala de aula invertida vem recebendo
muita atenção. Bergmann e Sams (2016) comentam que a ideia deste
método surgiu quando Sams percebeu que os alunos precisavam dos
professores fisicamente apenas quando tinham alguma dúvida, e que o
conteúdo poderia ser passado por vídeos, como dever de casa, e o tempo
da aula presencial seria voltado para ajudar os estudantes com os
conceitos não compreendidos.
Uma definição simples de sala de aula invertida é dada por Lage
et al. (2015), o qual diz que atividades que tradicionalmente acontecem
em sala de aula, podem ocorrer em um ambiente virtual. Porém, nem
sempre a sala de aula invertida está totalmente em oposição ao que é
feito na sala de aula tradicional. De acordo com Busato et al. (2016),
uma sala de aula invertida é aquela em que as atividades de aprendizado
que não exigem interação humana podem ocorrer fora da sala de aula
(ativadas pela tecnologia) e as atividades de aprendizado que exigem
interação humana podem ocorrer em sala de aula (virtual ou física). A
Figura 4 ilustra essa definição.
Figura 4: Estrutura teórica para uma instrução de sala de aula invertida
Fonte: Adaptado de Busato et al. (2016).
35
Educause (2012) explica que na sala de aula invertida a aula se
torna um espaço com perguntas, discussões e atividades práticas, pois o
aluno estuda o conteúdo em casa e o professor pode dar mais atenção às
dificuldades dos estudantes.
Para um melhor entendimento do conceito, Lage et al. (2015)
descrevem um método adotado em uma sala de aula invertida:
1) antes do início das aulas presenciais, o conteúdo é enviado
aos alunos em Power Point com áudio, de forma que o
material substitua as aulas tradicionais em forma de palestras;
2) a aula presencial tem início com perguntas ou apresentação
das dúvidas, por parte dos alunos, em relação ao conteúdo
das aulas assistidas e, no caso de perguntas dos alunos, estas
levam a uma discussão de aproximadamente 10 minutos;
3) após a discussão, os professores dão início à atividades
práticas que visam a aplicação do conhecimento do conteúdo
estudado;
4) o tempo de aula é dedicado a exercícios, discussões em
grupo, e apresentações dos trabalhos para o restante da sala;
5) em casa, os alunos ainda utilizam material de suporte
disponível na internet e possuem acesso a uma sala de bate-
papo onde, durante certas horas da semana, os instrutores
ficam disponíveis para responder a quaisquer perguntas. A
página também permite que os usuários discutam as
aplicações do material do curso com mais detalhes e treinem
seus conhecimentos sobre a matéria com testes interativos
opcionais.
Para Valente (2014), a aplicação, análise, síntese e criação do
conhecimento ocorrem na sala de aula, com o apoio dos outros
estudantes e do professor, porém o contato prévio com o material
apresenta diversos pontos positivos:
flexibilidade para o aprendizado do aluno, ou seja, ele
pode estudar no seu ritmo – vídeos podem ser assistidos
diversas vezes e os recursos tecnológicos aprofundam
ainda mais o conhecimento.
o estudante tem que se preparar para a aula e com isso
ele pode detectar os pontos que não foram bem
assimilados e levar dúvidas para a sala de aula;
36
os pré-testes mostram ao professor os temas que os
alunos apresentaram maior dificuldade e que devem ser
trabalhados em sala de aula. Nesse sentido, o professor
pode planejar as atividades de acordo com as
necessidades dos alunos;
o tempo da aula é voltado para o aprofundamento do
conhecimento adquirido em casa, ou seja, há mais tempo
disponível para revisar e aplicar o conhecimento.
Valente (2014) também traz em seu estudo alguns pontos sobre
esse método; alguns professores argumentam que, aprender por
atividades on-line ou assistindo vídeos não é uma tarefa simples, além
de ser algo dependente da tecnologia (o que pode criar um ambiente de
aprendizagem desigual, caso algum aluno não disponha de recursos
tecnológicos). Ele também levanta um ponto considerado o mais
problemático, nem todos os alunos se preparam antes da aula, o que
impossibilita o acompanhamento nas aulas presenciais.
2.2.2 Aprendizagem baseada em problemas
O aprendizado baseado em projetos (ABP), do inglês Problem
Based Learning (PBL) teve início no final da década de 60 em uma
Universidade de Medicina no Canadá, na qual foi estabelecida uma
reforma na educação criando um currículo baseado no estudo de
problemas (RIBEIRO, 2008). O autor comenta que apesar de ser
planejado para a área da saúde, esse método tem mostrado bons
resultados em diversas áreas de conhecimento, sendo uma delas a
Engenharia.
Prince (2004) define o PBL como um método ativo em que
problemas são introduzidos antes de se passar as instruções de como
resolve-los, a fim proporcionar uma motivação para a aprendizagem.
Kilroy (2004) explica que o PBL vem de uma teoria a qual diz que, os
estudantes precisam ser estimulados a organizar e aplicar as informações
que já possuem em um cenário real para que realmente absorvam o
conhecimento. O autor afirma que os alunos são influenciados a usar
habilidades de aprendizagem com ênfase na capacidade de procurar e assimilar informações relevantes para resolver um problema em questão
- tudo isso dentro de um ambiente de grupo, de modo que cada membro
contribua para o processo de aprendizagem em todas as etapas.
37
A contextualização de um problema é o que define o início desse
método, e posteriormente ocorre o entendimento e a compreensão
através de um aprendizado autodirigido – os alunos analisam,
identificam o problema, listam as soluções e as discutem em grupo
(BARBOSA; MOURA, 2014).
Segundo Ribeiro (2008), a adoção do PBL surgiu como
justificativa dos educadores quanto a despreparação dos alunos em
conseguir utilizar e integrar os conceitos na prática cotidiana, o que na
Engenharia é um dos atributos estipulados em suas diretrizes, além do
desenvolvimento da criatividade, do empreendedorismo e da capacidade
de aprender por conta própria. Para o autor, todas as formas de
aprendizagem ativa centradas nos alunos atendem a esse propósito, e o
PBL se enquadra por trabalhar simultaneamente conceitos e habilidades.
Schunemann et al. (2010) exemplificam que adotar a resolução
de um estudo de caso para o processo de ensino, é focar na resolução de
problemas, que é baseada no PBL. Os autores afirmam que o objetivo da
resolução do estudo de caso é levantar questionamentos e reflexões nos
alunos, fazendo com que eles tenham papel de destaque na construção
do conhecimento.
2.2.2.1 Estudos de Caso
O uso de estudos de caso é um método valioso no processo de
ensino-aprendizagem, pois pode-se obter diversos pontos de vista
envolvidos em uma situação prática (GRAHAM, 2010). O autor
comenta que os estudos de caso apresentam um cenário que se espelha
na vida real, onde decisões devem ser tomadas com base em
informações parciais, ou seja, o aluno deve ter a sua própria
interpretação para chegar as suas conclusões.
É necessário que o estudante relacione os fatos aos elementos
teóricos vistos em sala de aula, para fundamentar sua análise e promover
a discussão da solução do caso; mais valioso do que chegar a uma
resposta correta é levantar questionamentos e identificar o problema, ou
o conjunto destes que deverão ser solucionados (SCHUNEMANN ET AL., 2010).
Standridge (2000) traz em seu estudo a união de estudos de caso
com simulação na área de Logística, a fim de auxiliar os alunos no
processo de decisão nas operações e no gerenciamento das cadeias de
suprimento. O autor relata benefícios com o método como:
38
relevância: representação real dos problemas enfrentados
por engenheiros e gerentes;
motivação: a proximidade com a vivência prática faz
com que os alunos fiquem mais envolvidos no material
que estão estudando;
integração: os casos requerem a aplicação de múltiplos
conceitos vistos em sala de aula;
experiência: proporcionam aos alunos uma experiência
que pode ser vivenciada nas situações de trabalho.
2.2.2.2 Think Pair Share
O método Think Pair Share (TPS) é aplicado usando uma
situação problema, criada pelo professor, por meio de perguntas sobre o
assunto a ser estudado ou por meio da leitura de um texto. No uso deste
método, os alunos devem se reunir em pares para pensar e discutir o
tema e, posteriormente, compartilhar seus pontos de vista com o grupo
(MC CARTHY, 2013). O autor também afirma que o professor não
necessita de nenhum material específico e que o método pode ser
aplicado em qualquer disciplina.
O tempo de discussão depende do assunto abordado e é definido
pelo professor, que após a discussão deverá escolher alguns alunos para
compartilhar suas respostas com toda a classe ou modificar os pares para
que se possa ter mais trocas de conhecimento (REIS; BARRETO,
2017).
Reis e Barreto (2017) afirmam que as fases de aplicação do TPS
estimulam a comunicação entre os pares, o desenvolvimento de
habilidades de selecionar, compartilhar uma informação, argumentar e
sintetizar, ou seja, os alunos são estimulados a pensar e a construir suas
ideias a partir das ideias dos colegas.
O papel do professor como mediador é fundamental, pois ele
deve incentivar a discussão e criar um ambiente onde os alunos sintam-
se motivados para exporem as suas ideias; ao decorrer das três etapas,
tempo para pensar, tempo para compartilhar com colega e tempo para
compartilhar para o restante da sala é possível tirar o aluno da posição
passiva e engajá-lo na atividade (REIS; BARRETO, 2017).
39
2.2.3 Jogos de Empresas
Os jogos de empresas são métodos de aprendizado que ocorrem
através da simulação de um exercício de tomada de decisão, na qual os
participantes assumem posições definidas como se estivessem dentro de
uma empresa (MURY, 2002). Para Miyashita et al. (2003) estes jogos
procuram simular o ambiente empresarial fazendo com que os jogadores
passem por situações que eles vivenciarão futuramente no mercado de
trabalho.
Bernard (2006) afirma que nos jogos empresariais os estudantes
têm a possibilidade de praticar os conceitos teóricos adquiridos nas
diversas disciplinas de sua formação acadêmica, integrando conteúdos
em uma abordagem vivencial.
As diversas vantagens desse método são levantadas por Miyashita
et al. (2003):
geralmente os jogos são mais eficientes no tempo de
aprendizado, pois conseguem transmitir uma grande
quantidade de conceitos em pouco tempo;
o processo de aprendizado é mais direto e eficaz;
os erros cometidos nos jogos fazem com que os alunos
adquiram experiência, o que é valorizado para a vida
profissional uma vez que estes mesmos erros serão
evitados posteriormente;
o caráter lúdico torna o aprendizado mais agradável, pois
proporciona um maior envolvimento do aluno, que tende
a ter uma atitude ativa no processo.
Para estes autores, o aprendizado é extremamente rico para os
participantes que, após tomarem suas decisões, podem verificar as
consequências das mesmas nos períodos subsequentes. Os participantes,
ao analisarem seus acertos e erros ao longo da atividade, aprendem e
desenvolvem habilidades de diagnóstico e solução, bem como a
capacidade de trabalho em grupo (MIYASHITA ET AL., 2003).
Vale ressaltar que os jogos de empresas não devem ser utilizados
como ferramentas únicas de ensino, mas sim como um complemento a
outros métodos de ensino-aprendizagem como aulas expositivas, estudo
de casos, seminários, etc. (SUAIA, 2006). Segundo Miyashita et al. (2003), pode-se dizer que o que o aprendizado por aulas tradicionais
ganha em amplitude de conhecimento enquanto que os Jogos de
Empresa ganham em profundidade.
40
No trabalho de Badurdeen et al. (2010) os autores listaram os
jogos de empresas existentes na área de Administração da Produção
(Anexo B) sendo o Beer Game o primeiro a ser criado, em 1963.
2.2.3.1 Beer Game
O jogo empresarial conhecido como Jogo da Cerveja ou Beer
Game simula uma cadeia de suprimentos de cerveja composta por
quatro elos: varejista, atacadista, distribuidor e fábrica. O objetivo do
jogo é produzir e entregar unidades de cerveja até chegar ao cliente
final, na extremidade da cadeia.
Segundo Maritnez-Moyano et al. (2005), o jogo foi originado de
um problema real, enfrentado pela fábrica da GE Eletronics, nos Estados
Unidos; a fábrica apresentava grandes variações na produção com
períodos que operava por até três turnos e outros em que metade dos
colaboradores encontravam-se ociosos. Desde que foi desenvolvido, na
década de 60, no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), o
conceito do Beer Game segue como referência como um estudo prático
sobre os problemas encontrados na gestão da cadeia de suprimentos
(GARCIA ET AL., 2017). Uma das lições que o jogo traz é mostrar que
pequenas alterações na demanda do cliente final podem causar grandes
oscilações dentro da cadeia. Iyer et al. (2010) comentam que a maior
dificuldade é que os participantes possuem apenas a informação do seu
elo a jusante, e todas as decisões são baseados nele.
O jogo vem sendo aprimorado constantemente, vários softwares
já foram desenvolvidos e muitos deles são utilizados juntamente às
peças físicas e cartões que representam os armazéns, os elos da cadeia e
as ordens de produção; como é o caso do Instituto de Logística e Supply
Chain (ILOS) une o tradicional tabuleiro com palm tops (SILVA, 2013).
Garcia et al. (2017) trazem em seu estudo as variações do jogo
encontradas atualmente, e que podem servir para futuras aplicações:
Beer Game tradicional: geralmente jogado em um grande
tabuleiro contendo espaço para os grupos participantes,
sendo cada participante um elo da cadeia de suprimentos;
Beer Game eletrônico: similar ao tradicional, porém os
pedidos são realizados para o software, que faz a
atualização do estoque e o custo. Uma vantagem desse
modo ao tradicional é a facilidade para analisar os
resultados e a visualização do histórico de pedidos de
41
recebimento e entrega. Muitos desses simuladores foram
desenvolvidos por universidades americanas e algumas
delas é livre para o uso acadêmico;
Harvard Root Beer Game: os grupos participantes não se
conhecem e a única comunicação que ocorre são os
pedidos realizados a cada elo vizinho. Inicialmente o
grupo recebe uma tabela, com os pedidos das três
primeiras semanas e seus custos. Após a semana 6 um
tempo é adicionado para que o grupo tome decisões mais
rapidamente, e ao final da semana 36 é conhecido o
vencedor;
Business Prototyping: esse simulador permite o aluno
exercer o papel de varejista e o computador opera o
papel dos outros elos. O diferencial é que o usuário tem
um objetivo já estabelecido, além de poder ser jogado
somente por um aluno;
The Beer Game: é um jogo virtual, no qual encontra-se
em equilíbrio no início. Cada estoque começa com a
mesma quantidade pode-se transferir quatro unidades por
semana para cada equipe. A partir da quarta semana, a
taxa não é mais constante e cada grupo pode pedir a
quantidade desejada;
The Beer Game Portal: é uma versão online que segue
os moldes tradicionais do jogo. O estoque inicial de
todos os grupos também é estabelecido e os pedidos
durante as quatro primeiras semanas são de cinco
unidades, depois desse período o grupo é livre para
solicitar quantas unidades quiser. Após o término do
jogo, são gerados gráficos e relatórios para análise.
2.2.4 Gamificação
O termo “gamificação” significa a aplicação de elementos
utilizados no desenvolvimento de jogos eletrônicos, tais como estética,
mecânica e dinâmica, em outros contextos não relacionados a jogos
(KAPP, 2012). Para Fardo (2013), a gamificação é um método novo que
deriva diretamente da popularização dos games e de suas capacidades
intrínsecas de resolver problemas, motivar e contribuir com o processo
de aprendizagem nas mais diversas áreas do conhecimento.
42
Charles et al. (2011) relatam uma série de benefícios que a
gamificação pode proporcionar:
melhorar a experiência em sala de aula;
aumentar o engajamento e motivação dos alunos;
contextualização e problematização de conceitos;
desenvolvimento de habilidades;
criação de um espaço de interação entre as pessoas;
capacidade de lidar com sucesso e fracasso.
Além disso, Lorenzoni (2016) traz uma pesquisa da empresa Spil
Games a qual mostra que 1,2 bilhões de pessoas pelo mundo jogam
algum tipo de game; dessas, cerca de 700 milhões jogam online, logo a
tecnologia é uma linguagem familiar para atual geração, sendo a lógica
dos games facilmente compreendida. A autora também comenta que
gamificação não significa utilizar apenas jogos prontos, mas também
utilizar elementos dos games no processo de aprendizagem como mostra
a Figura 5.
Figura 5: Elementos dos games nos processos de aprendizagem
Fonte: Lorenzoni (2016).
Pode-se concluir que a gamificação do ensino inclui o
componente lúdico, tornando o ambiente divertido, porém ao mesmo
tempo envolve um planejamento docente, direcionado aos objetivos da
aprendizagem (FARDO, 2013). Moretti e Malizia (2015) destacam que a gamificação deve ser vista como uma possibilidade de inovação no
âmbito dos processos de ensino-aprendizagem.
43
2.2.4.1 Kahoot
O Kahoot é um recurso tecnológico que envolve os alunos por
meio de um quiz, com perguntas e respostas, criado pelo professor
(BRYNE, 2013). Os participantes não precisam ter uma conta no
aplicativo para acessar o questionário; o acesso é feito através de um
código, fornecido pelo criador do questionário, por meio de qualquer
dispositivo com um navegador da web, smartphones ou laptops (BRYNE, 2013).
O ritmo do quiz é controlado pelo professor, que estabelece o
tempo para cada pergunta sendo cada uma exibida no quadro com as
opções de respostas que os alunos podem escolher; após os alunos
escolherem as suas opções, a resposta correta é exibida junto com um
gráfico que mostra quantos alunos selecionaram cada uma das respostas
possíveis (DELLOS, 2015). Os pontos variam de 0 a 1.000 e são
concedidos pela rapidez com que o aluno responde à pergunta, bem
como por responder à pergunta corretamente; o Kahoot fornece os
nomes dos cinco melhores participantes e cada jogador recebe sua
classificação em seu próprio dispositivo (DELLOS, 2015).
As experiências com quizzes na sala de aula trazem aos
participantes uma experiência envolvente de competição, podendo ser
jogada inclusive entre grupos (CARVALHO et al., 2010). Os alunos
participantes relatam ser uma atividade benéfica, pois proporciona uma
melhor memorização do conteúdo, maior motivação e participação dos
alunos, além de permitir um feedback ao próprio aluno acerca do
assunto estudado e ao professor sobre o conteúdo que ele deve retomar
em sala de aula (CARVALHO et al., 2010).
De forma geral, o Kahoot é um jogo digital que pode ser usado
em salas de aula para envolver os alunos no conteúdo de uma maneira
divertida, promovendo não só um ambiente de aprendizagem divertido,
mas desafiando os alunos no processo de aprendizagem (DELLOS,
2015).
44
3 PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS
A presente pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa
experimental com abordagem eminentemente qualitativa. Para a coleta
dos dados foram utilizadas técnicas variadas como, aplicação de
questionários, entrevistas e observação participante. Os questionários
foram estruturados com base na revisão da literatura, formado por
perguntas abertas e de múltipla escolha. A observação participante foi
conduzida pela professora da disciplina e a autora do estudo.
No que se refere a pesquisa da literatura, o procedimento adotado
incluiu quatro etapas: i) definição das bases de dados e dos parâmetros
de busca, tais como tipo de material bibliográfico e palavras-chave
usadas; ii) identificação de artigos nas bases e eliminação de repetidos;
iii) leitura e análise de títulos e resumos para verificação da pertinência
do artigo aos objetivos do trabalho; iv) leitura dos artigos na íntegra.
A revisão da literatura fez com que fosse possível identificar os
métodos que seriam aplicados no estudo, bem como critérios para
avaliar se a aplicação foi efetiva, a fim de minimizar os problemas que
foram observados com a aplicação dos métodos ativos. A Figura 6
mostra as etapas da metodologia utilizada.
Figura 6: Metodologia da pesquisa
Fonte: Elaboração própria.
45
3.1 DEFINIÇÃO DOS MÉTODOS ATIVOS A SEREM
APLICADOS
Com a finalidade de identificar a área da logística que o estudo
seria aplicado, foi realizado para uma busca em três bases de dados com
os dois conjuntos de palavras chaves: o primeiro referente ao conjunto
de termos que permitiram a identificação de publicações que abordam o
conceito de aprendizado ativo ou sinônimos em logística reversa ou
econômica circular e; o segundo, relativo ao aprendizado ativo ou
sinônimos em logística ou supply chain de acordo com a Figura 7.
Figura 7: Conjuntos de palavras chaves
Fonte: Elaboração própria.
As bases definidas para a pesquisa foram: Scopus, Web of Science
e Science Direct. As buscas foram realizadas em cada uma delas com as
palavras-chave já determinadas e foram limitadas para artigos
científicos. Os parâmetros usados na busca para os dois conjuntos de
palavras-chaves são mostrados no Quadro 2.
46
Quadro 2: Parâmetros de busca usados na pesquisa da literatura
Fonte: Elaboração própria.
Foram encontrados 14 artigos para o primeiro conjunto de
palavras chaves e 104 para segundo. Inicialmente, foram excluídos os
artigos repetidos e em seguida iniciou-se o processo de seleção, a partir
da leitura dos títulos e resumo dos artigos, selecionando apenas os que
se encaixaram com o tema da pesquisa. A última seleção ocorreu a partir
da leitura integral dos artigos.
De acordo com a Figura 8, é possível perceber que foram
encontrados apenas dois artigos que relacionam logística reversa ou
economia circular com o aprendizado ativo, porém ambos focaram em
conceitos de sustentabilidade. Tal resultado, com uma grande limitação,
já era esperado, visto que é um tema relativamente novo. Com relação a
logística ou supply chain e aprendizado ativo, foram encontrados 11
artigos que tratam temas como: gestão da cadeia de suprimentos, efeito
chicote, gestão de estoques e logística humanitária.
47
Figura 8: Resultados da busca nas bases de dados
Fonte: Elaboração própria.
O material identificado a partir da busca na literatura permitiu a
identificação de técnicas de aprendizagem ou ferramentas que pudessem
ser aplicadas na disciplina de logística empresarial, bem como na
elaboração do questionário enviado posteriormente aos alunos.
Vale ressaltar que também foi realizada uma busca na base de
dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), a fim de
identificar publicações brasileiras que relacionassem o aprendizado
ativo na logística, porém não foi encontrado nenhum trabalho na área.
Com essa busca, foi verificado que a maioria dos trabalhos estão
voltados para área da saúde, o que mostra uma lacuna e justifica ainda
mais a importância de estudos sobre os princípios do aprendizado ativo
na Engenharia.
3.2 IDENTIFICAÇÃO DE FERRAMENTAS E MÉTODOS
ATIVOS
O procedimento utilizado na revisão da literatura, usando o
segundo conjunto de palavras-chave, relativo ao aprendizado ativo ou
sinônimos em logística ou supply chain, permitiu identificar métodos
ativos e suas aplicações na área de Logística. Foram encontrados três
artigos que tratam de jogos de empresa. No primeiro, Jelinkova et al.
(2016) simula o dia a dia em uma fábrica e retrata situações frequentes
na área de produção, pesquisa e desenvolvimento, qualidade e controle,
48
finanças, segurança e proteção da saúde no local de trabalho, proteção
ambiental e cadeia de suprimento. No segundo, Shen (2016) adapta o
famoso Beer Game para um jogo de distribuição de vestuário, o qual
considerada uma cadeia de suprimentos que produz e vende roupas.
Fetter e Shockley (2014) também aplicaram o Beer Game com o uso de
computadores, apoiados por planilhas do Excel que determinavam a
demanda de cada um dos períodos de forma automática. Alguns trabalhos apresentam um passo a passo para estruturar a
disciplinas, Álvarez et al. (2017), Eriksson et al. (2016) e Scholten e
Dubois (2017), relatam suas experiências com foco no planejamento, ou
seja, visam orientar os professores sobre o que considerar ao
implementar abordagens de aprendizado ativo no ambiente
universitário. Eriksson et al. (2016), por exemplo, examinam dois
estudos de caso, o primeiro descreve o estado atual de um programa
de bacharelado em logística e o segundo descreve programas
educacionais para profissionais de uma empresa. Ambos os estudos
são analisados e em seguida é feita uma discussão sobre como a
abordagem industrial da aprendizagem poderia ser adotada no
ambiente universitário. A aplicação de dois métodos ativos em uma mesma atividade é
vista no estudo de Standridge (2000), o qual utiliza estudos de caso para
serem resolvidos através de simulações.
Com relação ao conceito de gamificação, Wood e Reiners (2012),
descrevem vários aplicativos existentes que aumentam o envolvimento
do usuário no processo de aprendizagem. Os principais citados foram:
• The Fresh Connection, uma simulação baseada em equipe de
uma produção de suco de fruta perecível;
• Jogo da Cadeia de Suprimentos, pelo website responsive.net
• Jogo de Gerenciamento de Risco da Cadeia de Suprimentos;
• Port Simulator 2012-Hamburg, um jogo de computador que
permite a rivalidade competitiva entre os jogadores.
O Quadro 3 apresenta resumidamente os resultados da análise das
publicações identificadas na literatura.
49
Quadro 3: Artigos identificados na literatura
Autores Resumo
Jelinkova
et al. (2016)
Trata de uma aplicação de um jogo que simula operações
reais em todas as áreas de uma fábrica. O foco deste jogo
é fazer com que os alunos resolvam questões cotidianas
que eles encontrarão no mercado de trabalho. O objetivo
deste artigo é verificar a adequação do jogo no processo
de ensino e determinar os efeitos positivos sobre a
qualidade da educação.
Álvarez et al. (2017)
Este estudo fornece uma primeira visão de como
combinar aulas online e presenciais com aspectos da
aprendizagem ativa e resolução de problemas, em um
curso de gerenciamento da cadeia de suprimentos. O
presente artigo relata um planejamento para estruturar a
disciplina com o objetivo de aumentar a taxa de
aprendizado em um grupo heterogêneo de estudantes.
Eriksson et
al. (2016)
O objetivo deste estudo é avaliar como as abordagens
industriais de aprendizagem podem ser introduzidas nos
cursos de logística em um ambiente universitário. O
artigo mostra como a abordagem industrial da
aprendizagem poderia ser adotada no ambiente
universitário preparando os alunos para o conhecimento
prático.
Fetter e
Shockley
(2014)
É apresentada uma simulação orientada por planilha do
Excel, que modela um sistema completo de cadeia de
suprimentos. Este artigo explica o modelo de simulação,
descreve a abordagem da instrução e apresenta resultados
de avaliação dos alunos.
Scholten e
Dubois
(2016)
Esse estudo descreve e analisa como o processo de
aprendizado do aluno, bem como seus resultados de
aprendizagem, são influenciados pelos contextos de
aprendizagem ativa. Baseado em dois estudos, o trabalho
visa orientar os professores sobre o que considerar ao
implementar abordagens de aprendizado ativo e mostra
um projeto de criação de livros. Fonte: Elaboração própria.
50
Quadro 3: Artigos identificados na literatura (continuação).
Autores Resumo
Shen
(2016)
Este artigo apresenta um jogo de distribuição de
vestuário na classe de gerenciamento da cadeia de
suprimentos de moda. É apresentado como foi realizada
a atividade na classe e quais conhecimentos os
estudantes podem obter.
Strakos
(2016)
Este artigo explica a estrutura de uma atividade projetada
para preencher a lacuna entre aprender a teoria de gestão
de estoques e aplicar o aprendizado à prática. Através de
um exercício de aprendizado ativo, grupos de estudantes
em gestão logística
aprendem o conceito de curva de câmbio, introduzem
seu uso na prática e recebem uma ferramenta para
implementar esse aprendizado em diversos cenários.
Wood e
Reiners
(2012)
Este artigo revê o conceito de gamificação e descreve
vários aplicativos existentes, que aumentam o
envolvimento do usuário no processo de aprendizagem
em logística e educação da cadeia de suprimentos.
Ozpolat et al. (2014)
O projeto de logística humanitária visa que alunos
universitários estudem as implicações estatísticas de
doações de materiais não solicitadas em desastres. Os
estudantes foram organizados em grupos de três pessoas
e encarregados de elaborar anúncios humanitários de
serviço público (PSAs) que melhorem a compreensão de
questões humanitárias no público em geral.
Standridge
(2000)
O artigo trata do desenvolvimento e implementação de
uma abordagem baseada em casos para a introdução de
simulação de eventos discretos para estudantes de
engenharia de manufatura. Os alunos aprendem apenas
os métodos de simulação necessários para apoiar os
estudos de caso e a instrução do curso é baseada na
aprendizagem ativa.
Siddiqui et
al. (2016)
Neste artigo, é apresentado um caso em que um produto
de e-learning baseado em cenários denominado "simulador da cadeia de suprimentos" é desenvolvido.
Os alunos aprenderam por conta própria a forma de
utilizar a ferramenta, que foi testada durante quatro
semestres. Fonte: Elaboração própria.
51
3.3 IDENTIFICAÇÃO DE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA
EFETIVIDADE DOS MÉTODOS ATIVOS
Apesar de suas diferenças, todos os 11 trabalhos que foram
identificados na revisão da literatura trazem métodos ativos aplicadas na
área de Logística, que contribuíram para uma melhor compreensão do
conteúdo e uma grande satisfação e motivação por parte dos estudantes.
O Quadro 4 traz os pontos fortes levantados pelos autores e que podem
ser usados para avaliar a efetividade da aplicação dos métodos em sala
de aula.
Quadro 4: Pontos fortes dos métodos ativos
Autores Pontos Positivos
Jelinkova et al., (2016); Shen
(2016).
Aprendizado de forma divertida
Jelinkova et al., (2016); Eriksson
et al. (2016); Fetter e Shockley
(2014); Scholten e Dubois (2016);
Shen (2016); Strakos (2016).
Melhoria da compreensão dos
conteúdos
Jelinkova et al., (2016). Valorização do trabalho em equipe
Jelinkova et al., 2016; Álvarez et
al., (2017); Wood e Reiners
(2012)
Participação ativa dos alunos
Standridge (2000); Wood e
Reiners (2012); Ozpolat et al. (2014); Siddiqui et al. (2016).
Aumento da motivação e dos
resultados dos alunos
Jelinkova et al., (2016); Scholten
e Dubois (2016); Strakos (2016).
Possibilidade de simular uma
experiência real
Eriksson et al. (2016); Scholten e
Dubois (2016); Strakos (2016);
Ozpolat et al. (2014)
Desenvolvimento de habilidades
necessárias ambiente de trabalho e
confiança nos conteúdos Fonte: Elaboração própria.
Embora os resultados positivos sejam destacados na literatura, há
dificuldades na aplicação destes métodos, os quais podem prejudicar a
obtenção de resultados satisfatórios em termos de participação dos
alunos e aprendizagem. Com relação aos pontos negativos a maioria dos
autores trazem relatos específicos para os métodos aplicados como, por
exemplo, a limitação do tempo para realizar as atividades em sala de
aula. Os autores também observaram que, muitas vezes, a aprendizagem
52
ativa faz com que os alunos não percebam de imediato o que
aprenderam, sendo assim, é necessário estimular discussões, análises e
correlações com outros conteúdos para aprimorar o aprendizado. Outra
questão levantada pelos autores é que, em alguns casos, nem todos os
alunos aproveitaram totalmente a atividade proposta, pois o
entendimento e aplicação dependiam apenas deles próprios.
Os pontos positivos e negativos dos métodos serviram como
critérios para avaliar se a aplicação foi efetiva, tendo em mente que se
deve buscar minimizar os problemas que podem ser observados com a
aplicação dos métodos ativos.
3.4 CRIAÇÃO DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Além dos pontos positivos e negativos levantados nos trabalhos
que tratam de métodos ativos na área de Logísica e supply chain, outros
trabalhos foram usados para apoiar a construção dos instrumentos de
avaliação dos métodos de aprendizagem ativa aplicados.
Para o Beer game, o questionário de avaliação foi desenvolvido
recorrendo-se a trabalhos anteriores. Piana e Erdmann (2013)
apresentam um questionário para a avaliação de um jogo de empresa no
qual considera as seguintes dimensões, que também serviram de base
para a avaliação da aplicação no presente trabalho:
auto avaliação da experiência dos alunos;
participação anterior do estudante em Jogos de
Empresas;
estímulos e motivos que contribuíram para o
aproveitamento;
benefícios educacionais resultantes, como
conhecimentos, habilidades e atitudes;
compreensão das regras operacionais do jogo.
Além de avaliar aspectos relacionados a experiência com o Beer Game, foram considerados no instrumento de avaliação aplicado neste
estudo, a relação dos aspectos explorados no jogo com as competências
e habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduação em Engenharia (DCNCGE) para os cursos de engenharia.
O trabalho de Souza et al. (2015) foi usado como referência, tendo em
vista que os autores buscaram verificar a visão dos alunos quanto à
valorização e à importância das competências e habilidades propostas
53
pelas (DCNCGE) para os cursos de engenharia. Logo, buscou-se avaliar
a percepção dos alunos quanto a contribuição do jogo para o
desenvolvimento dessas competências e habilidades, que são
estabelecidas pela legislação brasileira (CNE/CES nº 11/2002):
CH1 – aplicar conhecimentos matemáticos, científicos,
tecnológicos e instrumentais à engenharia;
CH2 – projetar e conduzir experimentos e interpretar
resultados;
CH3 – conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e
processos;
CH4 – planejar, supervisionar, elaborar e coordenar
projetos e serviços de engenharia;
CH5 – identificar, formular e resolver problemas de
engenharia;
CH6 – desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e
técnicas;
CH7 – supervisionar a operação e a manutenção de
sistemas;
CH8 – avaliar criticamente a operação e a manutenção de
sistemas;
CH9 – comunicar-se eficientemente nas formas escrita,
oral e gráfica;
CH10 – atuar em equipes multidisciplinares;
CH11 – compreender e aplicar a ética e a
responsabilidade profissionais;
CH12 – avaliar o impacto das atividades da engenharia
no contexto social e ambiental;
CH13 – avaliar a viabilidade econômica de projetos de
engenharia;
CH14 – assumir a postura de permanente busca de
atualização profissional.
Para o método de estudo de caso, as perguntas foram baseadas
nos estudos de Furtado et al. (2018) e Sales et al. (2013) os quais
utilizaram o método de PBL nos cursos de graduação em Engenharia.
Furtado et al. (2018) utilizou escala Likert, na qual os participantes
responderam ao questionário especificando seu nível de concordância ou
discordância em uma escala simétrica para cada item. As questões
buscavam avaliar:
54
a percepção geral do estudante em relação ao modelo de
aula;
a percepção individual de cada aluno sobre como foi
impactado pelo método ativo.
Sales et al. (2013) buscou desenvolver um questionário com
perguntas dissertativas e fechadas, com intuito de avaliar o método e
suas características e a utilização na disciplina.
Os questionários utilizados neste estudo, para o Beer Game e para
o estudo de caso, podem ser vistos no Apêndice A e B, respectivamente.
Já o instrumento de avaliação para o método TPS foi um game no
aplicativo Kahoot.
3.5 APLICAÇÃO DOS MÉTODOS
Definiu-se então aplicar e avaliar 3 atividades como métodos de
aprendizado ativo: o jogo de empresa Beer game, uma atividade com o
método TPS que foi avaliado pelo quiz de perguntas e respostas no
aplicativo Kahoot, e uma atividade de resolução de um estudo de caso.
A preparação do material, bem como sua aplicação e avaliação estão
descritos a seguir.
3.5.1 Beer Game
O Beer Game ou Jogo da Cerveja já era aplicado pela professora
da disciplina há alguns semestres, porém não era feito nenhum tipo de
avaliação com relação a satisfação e compreensão do conteúdo por parte
dos alunos após a aplicação do jogo. Logo, foi percebida a necessidade
de fazer melhorias para o material do jogo e para a aplicação do mesmo,
a fim de tornar a atividade mais atraente. Com base nisso, a principal
mudança foi com relação ao posicionamento do aluno durante o jogo,
que teve que concluir os conceitos aprendidos por conta própria, ao
invés de serem explicados inicialmente pela professora. Os estudantes
tiveram que preencher as planilhas que fornecem os resultados com
relação aos indicadores de desempenho de cada elo, que anteriormente era preenchida pela professora, e conduziram uma discussão sobre os
aprendizados do jogo.
55
3.5.1.1 Preparação do material do Beer Game
Primeiramente, foi atualizado o material de apresentação do jogo,
slides do Power Point. O uso de cores mais fortes e ícones que
ilustrassem os elos da cadeia de suprimentos representados no jogo
foram estratégias para deixar os estudantes mais estimulados e animados
com a aula. A Figura 9 mostra uma parte dos slides apresentados para
explicar as regras do jogo.
Figura 9: Slides para explicação do jogo
Fonte: Elaboração própria.
Para aplicar o Beer game, foi preciso formar equipes de
aproximadamente 10 alunos para compor os estágios da cadeia de
suprimentos da cerveja: o fornecedor, a fábrica, o distribuidor, o
atacadista, o varejista e o cliente. A representação desses estágios foi
feita através de cartões para simular cada elo, com a entrada e saída de
pedidos, embarque e estoque. Estes cartões também foram
reformulados, e o exemplo do cartão do fabricante pode ser visto na
Figura 10.
A cada rodada, os elos da cadeia devem realizar pedidos e
entregar as cervejas requeridas para o seu cliente interno. Para realizar
estes pedidos são utilizados post-its indicando o número de unidades
desejadas, e para simular a entrega do material são utilizados cartões
representando cervejas.
56
O fluxo de informação (pedidos) e o fluxo de produtos (cervejas)
são feitos através de cartões que simulam o estado de trânsito, também
mostrado na Figura 10.
Figura 10: Cartão para representação do elo e do estado de trânsito
Fonte: Elaboração própria.
Ao final do jogo, é necessária a utilização de planilhas no Excel para realizar uma análise dos resultados. As planilhas foram enviadas
anteriormente aos alunos para que eles já se familiarizassem com o
material e já pudessem perceber os conceitos que seriam trabalhados
com a atividade.
Nos semestres anteriores, a avaliação dos resultados era feita pela
professora da disciplina, porém neste semestre tal responsabilidade foi
atribuída para os estudantes, os quais tiveram que verificar a tendência
dos dados ao longo das rodadas, identificar os padrões do jogo e
concluir os conceitos da logística e produção, que acontecem na prática,
e podem ser observados na aplicação do jogo. Vale ressaltar que essa
análise é de extrema importância, pois o objetivo principal do jogo da
cerveja é refletir sobre os efeitos relacionados a tomada de decisão nos
diversos níveis da cadeia de suprimentos.
57
3.5.1.2 Aplicação do Beer Game
Após a organização do material, foi possível aplicar o jogo em
sala de aula com duração aproximada de 2 horas e 30 minutos. O
método de aplicação da atividade foi estruturado em: apresentação
(contextualização do jogo e regras), preparação para a atividade
(formação das equipes); ensaio (rodada de simulação); realização do
jogo, análise dos dados (preenchimento das planilhas), análise do jogo
(discussão sobre os conceitos aprendidos) e avaliação do jogo por parte
dos alunos (questionário).
Inicialmente, a atividade foi apresentada aos alunos a fim de
contextualizar o cenário do jogo dentro da logística e suas regras. A
divisão das equipes para formar as cadeias de suprimentos varia de
acordo com o número de participantes. Nesta atividade 17 alunos
estavam presentes, o que representa aproximadamente 77% da turma.
Assim, foram formadas duas cadeias com 8 e 9 estudantes
respectivamente.
O jogo funciona da seguinte forma: os clientes vêm ao varejista
para comprar cerveja, o qual é representado na simulação por um
envelope com demandas sortidas entre 4 e 6 unidades. O varejista tenta
atender seus pedidos a partir do seu estoque de cervejas. Vale ressaltar
que qualquer demanda não atendida é levada adiante no tempo como
demanda atrasada, e que há um custo por cada unidade em estoque
(R$1,00 por unidade) e para cada unidade não entregue (R$2,00 por
unidade). O varejista coloca pedidos para o atacadista, que tenta atender
os pedidos a partir do estoque. O atacadista, por sua vez, faz pedidos ao
distribuidor e este ao fabricante. O fabricante recebe matérias-primas do
fornecedor.
A fim de simular o lead time vivenciado na vida real, leva-se dois
períodos para os pedidos e para os produtos serem movidos entre os elos
seguintes. No jogo, esta demora é adaptada com o cartão de estado em
trânsito entre cada par de estágios na cadeia de suprimentos. Após a
explicação foi feita uma rodada teste, mostrada na Figura 11.
58
Figura 11: Jogo da cerveja - rodada teste
Fonte: Elaboração própria.
Como era de se esperar, as primeiras rodadas geraram dúvidas e
dificuldade de sincronismo entre os elos, porém com o auxílio da
professora e com o passar das rodadas a aplicação do jogo foi
compreendida. A cada rodada, os quatros elos devem preencher uma
folha de registros, como mostrado na Tabela 1.
Tabela 1: Folha de registros
Período
Demanda
Período
Demanda
Bruta
Quantidade
Embarcada
Estoque
Final
Atraso Pedido
Colocado
1
2
3
...
25 Fonte: Elaboração própria.
Na demanda do período, deve-se considerar o tamanho do pedido
recebido na rodada. A demanda bruta é a soma da demanda do período
atual com a quantidade que não foi entregue no período anterior. A
59
coluna de quantidade despachada serve para anotar a quantidade enviada
durante este período, que deverá ser igual à demanda bruta se houver
estoque disponível. Caso a demanda bruta exceda o estoque disponível,
então todo o estoque deve ser embarcado e a demanda não atendida será
alocada ao atraso. No estoque final, o jogador deve considerar as
unidades de cerveja em estoque após a entrega.
No campo atraso, é necessário anotar a quantidade de demanda
que ainda não foi atendida. Após isso, o pedido colocado é a quantidade
solicitada por um estágio para o seu fornecedor. É importante lembrar
que todos os quatro elos devem estar sincronizados a cada jogada, ou
seja, ter terminado a rodada antes que a nova se inicie. A Figura 12
mostra uma das equipes durante o jogo.
Figura 12: Rodadas do jogo
Fonte: Elaboração própria
A atividade foi finalizada após 25 rodadas, quantidade definida
pelo aplicador. Após isso, deu início a avaliação dos resultados. Cada
60
equipe preencheu as planilhas enviadas anteriormente pela professora a
fim de verificar o seu comportamento no jogo.
Com o manuseio das planilhas, foi possível obter resultados com
relação aos indicadores de desempenho de cada elo, ou seja, verificar a
frequência de falta, a porcentagem dos pedidos entregues com atraso e a
porcentagem dos pedidos entregues parcelados. Também foi analisado
graficamente a situação dos pedidos e do nível de estoque ao longo das
rodadas. O gráfico representado na Figura 13 faz com que os alunos
percebam a grande quantidade de estoque que os elos que estão mais
distantes do cliente geram.
Figura 13: Níveis de estoque
Fonte: Elaboração própria.
Feita a análise dos dados, iniciaram as discussões com o objetivo
de fazer os participantes entenderem a importância do relacionamento
entre os envolvidos nas operações de abastecimento e distribuição em
um fluxo com elos dependentes, onde existem variações na demanda.
Foram feitas as seguintes perguntas:
o que é o efeito chicote?
por que ele ocorre?
quais são os efeitos na cadeia?
como podemos reduzir esses efeitos?
61
A finalidade desta etapa foi fazer com que os alunos conduzissem
a discussão e, de um modo geral, eles tiveram uma participação ativa
durante a reflexão dos conceitos e demonstraram grande interesse no
desenvolvimento de atividades dessa natureza. Posteriormente, foi
enviado via e-mail um questionário para que os estudantes avaliassem a
eficiência do jogo em alguns quesitos mostrados na próxima seção.
3.5.1.3 Avaliação dos resultados do Beer Game
No que se refere a adesão do questionário, 76,5% dos estudantes
participaram da avaliação. As três perguntas iniciais foram feitas para
identificar o perfil do aluno, com relação ao sexo, idade, e o tipo de
atividade que ele desempenha (apenas graduação, estágio, emprego ou
participação em alguma entidade estudantil). As respostas são mostradas
nas figuras 14, 15 e 16 a seguir.
A Figura 14 mostra que 62% é do sexo masculino.
Figura 14: Sexo dos estudantes
Fonte: Elaboração própria.
Com relação a idade, pode-se verificar na Figura 15 que as idades variam de 18 a 27 anos, com a maioria dos alunos tendo entre 22 e 24
anos.
62
Figura 15: Idade dos estudantes
Fonte: Elaboração própria.
O gráfico representado na Figura 16 mostra que a maioria dos
alunos participa de alguma entidade estudantil do curso de Engenharia
de Produção.
Figura 16: Atividades desempenhadas pelos alunos
Fonte: Elaboração própria.
A pergunta seguinte tratou de questionar a experiência dos
estudantes em participar de outros Jogos Empresariais. Na Figura 17 é
possível observar que apenas 38% dos alunos já tiveram da vivência
com outros Jogos Empresariais.
63
Figura 17: Participação em Jogos de Empresa
Fonte: Elaboração própria.
Com a finalidade de fazer com que o aluno reflita sobre o seu
desempenho e aproveitamento com a atividade foi perguntado sobre o
seu envolvimento no jogo e a interação com os colegas, usando uma
escala de Likert, variando de nenhum envolvimento, sem interação com
os colegas até envolvimento em todas as etapas e muita interação com
os colegas. O gráfico da Figura 18 mostra que a maioria dos alunos
considera que participaram de forma ativa no jogo.
64
Figura 18: Avaliação do jogo em função do grau de envolvimento e interação
Fonte: Elaboração própria.
Para avaliar a satisfação e motivação com relação ao jogo foi
solicitado que o aluno, também usando uma escala de Likert, avaliasse
entre nada interessante e motivador e muito interessante e bem
divertido. As respostas são vistas na Figura 19, nas quais percebe-se que
a atividade foi considerada bastante interessante e divertida.
Figura 19: Avaliação do jogo em função do interesse e motivação
Fonte: Elaboração própria.
Com a sétima pergunta, buscou-se avaliar se os alunos percebem
a contribuição do jogo para o desenvolvimento das competências e
habilidades estabelecidos pelas DCNCGE. Foi solicitado que eles
marcassem três competências e habilidades que eles considerassem que
65
foram valorizadas na realização dessa atividade. Na Figura 20 percebe-
se que as três competências e habilidades mais votadas foram as CH2,
CH8 e CH10.
Figura 20: Valorização das competências e habilidades
Fonte: Elaboração própria.
Quanto ao entendimento do conteúdo, os alunos tiverem que
avaliar entre 1- Discordo totalmente e 5- Concordo totalmente se a
aplicação do beer game proporcionou um melhor entendimento dos
conceitos apresentados em aulas teóricas. A Figura 21 mostra que
aproximadamente 70% dos estudantes concordam do benefício da
atividade para aprimorar o aprendizado em sala de aula.
Figura 21: Melhor entendimento dos conceitos
Fonte: Elaboração própria.
66
As próximas perguntas foram feitas para comparar se os pontos
fortes e pontos fracos convergiam com os citados nos artigos
identificados na literatura e também avaliar os o resultado da
experiência dos participantes no jogo. Elas foram inseridas de forma
discursiva para que o estudante pudesse escrever sua opinião de forma
livre. Os comentários dos alunos são vistos no Quadro 5.
Quadro 5: Pontos fortes e pontos fracos Beer Game
Beer game
Pontos fortes Pontos fracos
"Aprender na prática, visual." “Nenhum”
"Conseguimos visualizar na prática os
conteúdos aprendidos na aula teórica" "Não tem. Genial."
"Relação com o mundo real" "Pouco tempo para jogar"
"Comunicação" “Nenhum”
"Visualização na prática do efeito
chicote e como os grandes leads times
impactam ao longo da cadeia de
suprimentos, visto que não havia
comunicação entre os elos na sala de
aula. Muito legal!!"
"No início foi um pouco
complicado de entender
realmente o que deveríamos
fazer. Porém, no meu ponto de
vista isso não foi um ponto
fraco, apenas um "setup" até a
compreensão do que tínhamos
que fazer."
"Forma prática de entender melhor os
conceitos de logística, conhecimento
mais fixo"
"Um pouco de confusão entre
os participantes até entenderem
objetivo e regras do jogo"
"Mostrou claramente como os
resultados teriam mudado se houvesse
comunicação ao longo da cadeia."
"Estar em apenas uma parte da
cadeia. Se jogássemos mais
vezes quem sabe poderíamos
trocar de lugar."
"Botar em prática aspectos teóricos da
disciplina"
"Um pouco curto para o
entendimento completo da
cadeia"
Fonte: Elaboração própria.
67
Quadro 5: Pontos fortes e pontos fracos Beer Game (continuação)
Beer game
Pontos fortes Pontos fracos
"Dinâmico e competitivo"
"Poderia haver um ajudante por
linha para auxiliar as
atividades, pelo menos no
começo do jogo."
"Fez entender melhor o funcionamento
de uma cadeia de suprimentos"
"Poderíamos dar mais atenção
ao que extraímos de dados com
o jogo"
"Trabalho em equipe, simulação prática,
memorização de conceitos através da
visualização e interação."
"Não há tanta preocupação com
o dinheiro da empresa (pelo
menos da maneira que fizemos
na sala), não há tantas pressões
externas pela rapidez no
serviço."
"O jogo permitiu um entendimento
maior de alguns conceitos que muitas
vezes, quando apenas a teoria é
estudada, são um pouco abstratos."
"Se o jogo não for bem
explicado pelo aplicador e
entendido corretamente pelos
participantes tem uma
facilidade de confundir quem
está participando."
“Entendimento do efeito chicote” “Nenhum”
Fonte: Elaboração própria.
Por fim, a avaliação mostrou que 100% dos alunos preferem
aulas mais dinâmicas, que envolvam jogos e simulaçãos ao invés de
aulas expositivas.
68
3.5.2 TPS e Quiz no aplicativo Kahoot
O segundo método aplicado foi uma atividade com o método
TPS, avaliada posteriormente com um quiz no aplicativo Kahoot. O
recurso tecnológico Kahoot é um software no qual se cria uma série de
questões de múltipla escolha em forma de jogo. Este aplicativo nunca
tinha sido utilizado na disciplina, porém ele já é bastante difundindo
fora do Brasil e pode ser acessado por qualquer pessoa.
Com esta atividade, foi possível avaliar e comparar o
desempenho dos estudantes em dois cenários: aprendendo o conteúdo na
forma convencional de ensino e com princípios de aprendizagem ativa.
3.5.2.1 Preparação do material do TPS e Quiz
Primeiramente, a professora realizou a seleção de reportagens que
tratavam do tema omnichannel. Este material, depois de selecionado, foi
distribuído na turma, organizada em grupos, sendo que cada grupo
deveria ler e apresentar a sua visão sobre o assunto. Cada reportagem
tratava de aspectos diferentes deste conceito.
Com relação ao Kahoot, foi necessário criar uma conta através do
site https://kahoot.com/, no qual pode-se utilizar o recurso como
professor, aluno, socialmente ou para trabalho. Para utilizar a versão
simples, que inclui criar jogos, utilizar jogos prontos, enviar a atividade
como lição de casa e gerar relatórios do jogo, não é necessário pagar
pelo aplicativo. Após criar a conta, o professor pode criar 4 tipos de
atividades: questionário com perguntas de mútlipla escolha, ordenar as
respostas de forma correta, criar uma pergunta para estimular um debate
e criar uma pesquisa para levantar a opinião dos estudantes, como visto
na Figura 22.
69
Figura 22: Criação de um novo Kahoot
Fonte: https://kahoot.com/
Para realizar esta atividade foi escolhido o questionário com
perguntas sobre o tema da aula em questão. É necessário criar um título,
uma descrição sobre o jogo e definir o ambiente que será aplicado:
escola, universidade, empresa, treinamento etc. Têm-se a possibilidade
de inserir um vídeo na tela de introdução, antes do jogo começar, a fim
de compartilhar o conteúdo abordado ou qualquer orientação do
professor. Foram criadas dez perguntas pela professora da disciplina
sobre o tema canais de distribuição.
O diferencial nesta atividade não foi só o uso do aplicativo, mas
sim a forma como a matéria foi ensinada e avaliada posteriormente. O
conteúdo de canais de distribuição foi compartilhado com os alunos por
meio de aulas expositivas em slides, ou seja, pelo método convencional
de ensino. Porém, para abordar o tema omnichannel foram separados
textos nos quais constavam situações em que o assunto estava presente,
sem explicar diretamente o conceito. Para a aula foi planejado que os
alunos se dividissem em grupos, a fim de discutirem o material e
explicarem para o restante da turma o que tinham entendido sobre
omnichannel. O objetivo dessa segunda etapa, com a aplicação do
método TPS, era fazer com que os alunos trabalhassem em grupo e
tentassem entender o assunto antes de escutar a explicação do professor.
70
3.5.2.2 Aplicação do TPS e Quiz no Kahoot
A primeira hora da disciplina foi dedicada à uma aula expositiva
sobre canais de distribuição. Apesar de utilizar slides atrativos e induzir
a participação dos alunos durante a aula, sabe-se que é difícil conseguir
a atenção dos estudantes por muito tempo. Foi observado que após 40
minutos os alunos já não estavam mais concentrados e não
demonstravam tanto interesse no conteúdo. Para retomar com a atenção
dos estudantes, deu-se início da segunda parte do planejamento. Foram
formados 5 grupos e distribuídos textos sobre omnichannel, os quais não
mostravam de forma clara do que realmente se tratava o assunto. É
nesse momento que o aluno muda a sua posição em sala de aula de
passiva para ativa.
Foi observado um grande engajamento da turma, trabalho em
equipe, reflexões e discussões sobre o conceito. Após isso, os grupos
apresentaram para o restante da sala o que tinham entendido dos textos
em questão e com a ajuda da professora foi possível concluir o conteúdo
de omnichannel.
Para fechar com o planejamento da aula, deu-se início ao jogo
pelo aplicativo Kahoot. Foi enviado para os alunos o código para que
eles pudessem acessar o quiz criado pela professora através do site
https://kahoot.com/ ou pelo aplicativo para celulares. A Figura 23
mostra a tela inicial em que os alunos acessam a plataforma e inserem o
número do jogo com os seus respectivos nomes, para que seja possível
verificar o ranking e a pontuação de cada estudante.
Figura 23: Tela inicial Kahoot
Fonte: https://kahoot.com/ (2018).
71
Após o cadastro de todos os alunos deu início ao jogo. A turma
possuía 21 alunos presentes, e o jogo foi realizado de forma individual.
As perguntas criadas pela professora foram aparecendo no projetor para
que todos pudessem acompanhar a atividade. A Figura 24 mostra um
exemplo do formato do quiz com a questão e as alternativas.
Figura 24: Exemplo do formato do quiz com a questão e alternativas
Fonte: https://retroagil.wordpress.com/2018/03/21/quiz-agil-qa/ (2018).
Depois de cada pergunta o professor pode analisar imediatamente
quantos alunos acertaram a questão, um dado importante para verificar a
compreensão da turma. Se todos acertaram, o quiz segue, caso contrário
o professor pode decidir por explicar melhor a questão naquele
momento ou ao final da aula. Além disso, a cada pergunta é possível
analisar o ranking da turma, o que motiva os alunos durante toda a
atividade. A Figura 25 mostra um exemplo do formato do ranking do
jogo.
72
Figura 25: Exemplo do formato do ranking do jogo
Fonte: https://kahoot.com/
Ao final da atividade os alunos podem realizar o feedback do
jogo, assim como o professor tem acesso ao relatório de acerto dos
alunos. O Kahoot gerou uma planilha Excel com a pontuação e posição
dos alunos, e uma análise de todas as questões individualmente. Pôde-se
verificar que o método utilizado na segunda parte da aula, com
princípios de aprendizagem ativa, além de criar um espaço para
reflexões e discussões, contribuiu para melhores resultados durante o
jogo.
3.5.2.3 Avaliação dos resultados do TPS e Quiz
A primeira aba da planilha gerada pelo Kahoot forneceu um
parecer geral do desempenho dos alunos, representado na Tabela 2.
Tabela 2: Desempenho geral dos alunos
Total de respostas corretas (%) 57,95
Total de respostas incorretas (%) 42,05
Pontuação média 4.220,33 pontos Fonte: Elaboração própria.
Também foi possível verificar a posição de cada estudante, a sua
pontuação final, e a quantidade de questões corretas e incorretas
respondidas. Com relação as questões, o Kahoot faz uma análise
detalhada para cada pergunta de forma individual, fornecendo dados
sobre a porcentagem de estudantes que acertaram, o tempo de duração
da questão e a quantidade de jogadores que marcaram cada alternativa,
73
seja a certa ou as erradas. A análise também foi feita para cada
estudante, ou seja, foi possível verificar a pontuação que cada aluno fez
na questão levando em consideração a opção escolhida e o tempo para
marcar a resposta. Na Figura 26 pode-se observar a porcentagem de
acertos por questão.
Figura 26: Porcentagem de acertos por questão
Fonte: Elaboração própria.
Com base nesses dados verificou-se que apenas a quarta questão,
relacionada ao conceito de omnichannel, foi respondida de forma correta
por toda a turma.
3.5.3 Resolução de um estudo de caso
A resolução do estudo de caso foi o terceiro método aplicado na
disciplina. O objetivo foi oferecer ao aluno um problema sem uma
solução pré-definida, fazendo com que ele identificasse o problema,
analisasse as informações e desenvolvesse argumentos a fim de propor a
melhor solução. O estudo de caso é uma abordagem de ensino baseada
em situações de contexto real, que desenvolve habilidades exigidas no
mercado de trabalho como: identificar e resolver problemas, pensar
criticamente, argumentar e tomar decisões.
74
3.5.3.1 Preparação do material do Estudo de Caso
O estudo de caso, disponível no Anexo A deste estudo, foi
elaborado pela professora da disciplina para que fosse possível aplicar
grande parte do conteúdo visto em sala de aula. A professora identificou
os conceitos que os alunos deveriam trabalhar e disponibilizou o
material de apoio, o qual foi entregue para os estudantes durante a aula.
A aula, com duração de 2 horas e 30 minutos, foi disponibilizada
integralmente para a aplicação do estudo de caso, sendo planejado que
os últimos 30 minutos fossem reservados para a análise e discussão dos
resultados. Também foi preparado um questionário para que os alunos
avaliassem quesitos como a compreensão e integração dos conteúdos, a
participação, comunicação e o trabalho em equipe dos estudantes e
outros pontos levantados na literatura.
Este método foi aplicado após a introdução de conceitos, através
de aulas expositivas tradicionais, com o objetivo de facilitar o processo
de aprendizagem e contribuir com o desenvolvimento de competências e
habilidades importantes para a formação dos estudantes.
3.5.3.2 Aplicação do Estudo de Caso
A aula iniciou-se com a distribuição do estudo de caso para que
os 20 alunos presentes pudessem entender o contexto e buscassem
trabalhar na identificação das ferramentas para a resolução do problema.
A professora não passou nenhuma orientação quanto ao caminho que
eles deveriam seguir, apenas foi orientado que eles trabalhassem em
duplas ou pequenos grupos.
Neste primeiro momento, foi observado que os estudantes liam e
reliam várias vezes o texto, demonstrando diversas dúvidas. Alguns
tentaram se organizar grifando as partes mais importantes e utilizando
laptops para organizar os dados do problema no Excel. Após os
primeiros 15 minutos observou-se uma maior discussão entre os alunos,
não somente com as suas respectivas duplas, como também com os
outros grupos da sala de aula.
Foram identificadas diversas dúvidas, as quais muitas vezes eram
percebidas pelos alunos que eles já possuíam a resposta e apenas tinham
que organizar as informações obtidas. Grupos conversavam entre eles e
percebiam que estavam seguindo caminhos distintos, o que os
confundiam ainda mais.
Após 50 minutos a professora começou a circular pela sala, a fim
de observar como as equipes estavam desenvolvendo o estudo, o que fez
75
com que os alunos se sentisse mais confortáveis para tirar dúvidas.
Durante a atividade, os estudantes buscavam as respostas para os
questionamentos apresentados, e a professora interferia na resolução do
problema, colocando novas questões com o objetivo de redirecionar o
pensamento dos estudantes caso eles estivessem seguindo um caminho
incorreto.
Outro ponto foi a percepção quanto a importância do trabalho em
equipe neste tipo de método, percebeu-se que 3 alunos, dos 20 que
estavam presentes, trabalharam de forma individual no início da
atividade, porém no decorrer da aula sentiram a necessidade de discutir
o tema e passaram a trabalhar em grupo.
Ao final da atividade, a professora solicitou que cada grupo
compartilhasse no quadro os resultados encontrados no estudo de caso e
concluiu-se a aula com as discussões e o fechamento do caso, focando
na retomada dos objetivos, dos conceitos importantes e do aprendizado
que a turma demonstrou ao longo da aula. Foram selecionados,
aleatoriamente, 5 alunos para serem entrevistados presencialmente, os
quais compartilharam seus comentários sobre a atividade. Também foi
enviado via e-mail um questionário para que os estudantes avaliassem a
atividade em questão.
3.5.3.3 Avaliação dos resultados do Estudo de Caso
Quanto a adesão do questionário, 90% dos alunos (18 alunos)
participaram da avaliação. A classificação dos resultados das três
primeiras perguntas foi realizada em escala Likert, na qual os
participantes responderam ao questionário especificando seu nível de
concordância ou discordância em uma escala simétrica para cada item,
sendo: 1-discordo totalmente, 2-discordo parcialmente, 3-não concordo
nem discordo, 4-concordo parcialmente e 5-concordo totalmente. As
duas seguintes foram elaboradas de forma aberta para que o aluno
compartilhasse a sua opinião, e a última pergunta também foi realizada
em escala Likert, sendo 1-negativo, 2-neutro e 3-positivo.
A primeira pergunta tratou de questionar se esse tipo de aula, com
o foco em atividades mais práticas, melhora a compreensão dos
conceitos vistos em sala de aula. Na Figura 27 é possível observar que
todos os alunos concordam, parcialmente ou totalmente, que atividades
práticas facilitam a compreensão dos conceitos.
76
Figura 27: Avaliação em função da compreensão dos conceitos
Fonte: Elaboração própria.
Com relação a próxima pergunta a maioria dos alunos
concordam, parcialmente ou totalmente, que a resolução do estudo de
caso proporcionou uma integração dos conteúdos vistos na disciplina e
facilitou o processo de aprendizagem, como pode ser visto na Figura 28.
Figura 28: Avaliação quanto a integração dos conteúdos
Fonte: Elaboração própria.
Também foi observado que os estudantes perceberam que esse
método estimulou a participação, a comunicação e o trabalho em equipe,
de acordo com a Figura 29.
77
Figura 29: Avaliação quanto a participação, comunicação e trabalho em equipe
Fonte: Elaboração própria.
Com o objetivo de entender como o aluno enxerga o uso de
metodologias ativas, tanto em outras disciplinas quanto a sua avaliação
na disciplina de Logística Empresarial, foram feitas as duas perguntas.
Os comentários são vistos no Quadro 6:
Quadro 6: Percepção do aluno quanto o uso de metodologias ativas em outras
disciplinas e em Logística.
Percepção do aluno quanto a
métodos ativos em outras
disciplinas.
Percepção do aluno quanto a
sua experiência pessoal em
uma aula envolvendo
metodologias ativas.
“Não. Pelo que lembro das
disciplinas da produção cursadas,
esta foi a primeira em que
fizemos atividades dessa forma. ”
“Na minha opinião eu consegui
prestar mais atenção naquela
metodologia, pois era uma nova
abordagem do conteúdo. ”
“Em alguns laboratórios.
Algumas matérias da produção
trazem esse tipo de abordagem,
mas algumas deixam a desejar. ”
“Adianto de estudos e
aprendizado com facilitação.
“Não, são poucas as
metodologias desse gênero. ”
“Ótima, permitiu uma melhor
compreensão do assunto trazendo
à tona dúvidas antes não
percebidas. ”
“Discussão/debates em matérias
de humanas. ”
“Muito positiva. Auxiliou a fixar
conceitos ou buscar informações
que auxiliaram a compreensão. ” Fonte: Elaboração própria.
78
Quadro 6: Percepção do aluno quanto o uso de metodologias ativas em outras
disciplinas e em Logística (continuação).
Percepção do aluno quanto a
métodos ativos em outras
disciplinas.
Percepção do aluno quanto a sua
experiência pessoal em uma aula
envolvendo metodologias ativas.
“Não, estudo de caso e dinâmicas
são mais recorrentes. ”
“É mais agregador em relação a
absorver o conteúdo que está sendo
passado. ”
“Faço engenharia elétrica e nas
outras matérias geralmente não
são usadas metodologias ativas
de aprendizagem além dos
laboratórios. ”
“Tenho mais dificuldade de falar
com o pessoal por ser de outro
curso e não conhecer mais
ninguém na sala, mas o uso desse
tipo de metodologia ajuda nisso,
além de ajudar também na
aprendizagem. ”
“Na Civil temos algumas
matérias com aulas práticas no
decorrer do curso. Na Produção
me parece que foi a primeira vez
que utilizamos ferramentas como
essas. ”
“Avalio de forma positiva. Tenho
facilidade de trabalhar em equipe.
”
“Na produção, muito raramente.
Lembro de PCP que a matéria
girava em torno de jogos
computacionais sobre o
conteúdo. Nas matérias de
elétrica é mais comum por meio
dos laboratórios, aulas práticas,
visitas técnicas, etc.”
“Proveitosa. Mais atrativa a prestar
atenção, mais estimulante. ”
“Normalmente não. Em algumas
matérias os professores fazem
estudos de caso, mas não é tão
dinâmico quanto o Beer Game,
por exemplo. ”
“Estimula à vontade e interesse no
assunto, ainda, integrando o
envolvimento com colegas. Em
suma, torna-se uma maneira mais
fácil e empolgante de se aprender.
”
“Não são usadas metodologias
ativas. ”
“Aprendi bastante, porem tive
muita dificuldade no início da
atividade. ” Fonte: Elaboração própria.
79
Quadro 6: Percepção do aluno quanto o uso de metodologias ativas em outras
disciplinas e em Logística (continuação).
Percepção do aluno quanto a
métodos ativos em outras
disciplinas.
Percepção do aluno quanto a
sua experiência pessoal em
uma aula envolvendo
metodologias ativas.
“Nas outras disciplinas temos
apenas o ensino comum. ”
“Ótima, neste espaço foi possível
aplicar os conhecimentos
anteriormente adquiridos. ”
“A maioria das matérias é
predominantemente expositiva,
além das metodologias já citadas
o máximo que é feito em outras
matérias, até o momento, são
aulas de resoluções de exercícios.
“Acredito que consigo aproveitar
bem aulas com essas
metodologias e melhorar a
fixação do conteúdo. ”
“Na engenharia mecânica a
grande maioria das aulas é focada
na exposição dos conteúdos. As
aulas que são mais práticas ou
que interagem mais com os
alunos ajudam a fixar e
compreender melhor os assuntos.
”
“Sinto que aulas dessa forma me
estimulam a pensar mais e testam
se eu realmente compreendi o
que foi transmitido pelo
professor. Além disso, acredito
que também promovam o
trabalho em equipe e a
competitividade. ”
“Não que eu me lembro, em geral
são somente aulas expositivas. ”
“Ótima, me fez entender muito
melhor o conteúdo. ”
“No meu curso (Engenharia
Mecânica) 90% das aulas são
expositivas. Em alguns casos
muito específicos, o professor
leva ferramentas/objetos para a
sala de aula que nos ajudam a
compreender o objeto de estudo.
Mas ainda assim, os alunos ficam
a maior parte do tempo da
posição de ouvintes. Não há
discussões entre colegas ou
interatividade. ”
“O Beer Game foi muito
proveitoso para mim. Se
tínhamos dúvidas, tínhamos que
tirar elas na hora para que o jogo
funcionasse. O conteúdo ficou
bem fixado. A aula com o Quiz
também foi bem bacana, gostei
que as perguntas contemplavam
o conteúdo que tinha sido visto
naquele dia, naquela aula. Contei
para os meus amigos sobre o
Quiz e todo mundo achou uma
ótima ideia. ” Fonte: Elaboração própria.
80
A última pergunta, referente ao nível de motivação ao final da
aula, mostra que 94% dos alunos se sentiram motivados com a atividade
realizada, como mostra a Figura 30.
Figura 30: Avaliação quanto a motivação
Fonte: Elaboração própria.
A entrevista com os 5 alunos mostrou a satisfação não só com a
atividade, como com toda a disciplina de Logística Empresarial no geral.
Eles relembraram os métodos que tinham sido aplicados e compararam
com as outras disciplinas da graduação. Com relação a atividade de
estudo de caso, os alunos relataram que se sentiram um pouco sem
direção no começo da aula, mas após lerem e discutirem com os colegas
a atividade foi ficando mais clara. Também compartilharam que se
sentiram mais confiantes e preparados para a prova que seria realizada
na semana seguinte, pois o estudo de caso uniu grande maioria dos
conteúdos vistos em sala de aula.
81
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os benefícios listados na aprendizagem ativa como: aprendizado
de forma divertida, melhora da compreensão dos conteúdos, trabalho em
equipe, maior participação, aumento da motivação, possibilidade de
vivenciar uma experiência real e o desenvolvimento de habilidades e
competências necessárias no ambiente de trabalho foram identificados
pelos alunos na disciplina de Logística Empresarial.
O primeiro método aplicado, o jogo de empresa Beer Game,
trouxe resultados positivos para análise. Com relação a pergunta “Você
já tinha participado de jogos empresariais nas disciplinas ao longo da
graduação? ” O resultado de quase 40% de respostas negativas mostra a
oportunidade que se tem para trabalhar e pesquisar novas estratégias de
aprendizado no âmbito geral do curso de Engenharia de Produção, da
UFSC. Ainda mais, que a disciplina de Logística Empresarial é cursada
normalmente no final do custo, e, portanto, os alunos não terão
oportunidade de vivenciar o uso de Jogos Empresariais novamente
durante a vida acadêmica.
Os jogos de empresas também mostraram ser uma forma de
induzir a participação dos alunos na sala de aula, o que atualmente é
uma tarefa difícil para os discentes. A avaliação mostrou que 85% dos
alunos afirmaram que se envolveram e participaram de forma ativa
durante o jogo. Chama atenção também que a aprovação de atividades
dessa natureza foi unânime, 100% dos estudantes consideraram o jogo
divertido e motivador. Além disso, a avaliação dos questionários
mostrou que para 92% dos estudantes a participação do jogo
proporcionou um melhor entendimento dos conceitos apresentados em
aulas teóricas.
O questionário também possibilitou verificar a percepção dos
alunos em relação às competências e habilidade desenvolvidas com o
jogo, sendo as mais recorrentes: CH2 (projetar e conduzir experimentos
e interpretar resultados), CH8 (avaliar criticamente a operação e a
manutenção de sistemas) e CH10 (atuar em equipes multidisciplinares).
Tal resultado corrobora com o estudo de Souza et al. (2015), que buscou
verificar a visão dos alunos formandos em engenharia, quanto à
valorização e à importância das competências em dois ambientes
distintos: o da universidade e o das empresas. No ambiente acadêmico
os autores mostraram que a competência CH2 foi valorizada, já no
ambiente organizacional, a competência relacionada ao trabalho em
equipe, CH10, se destacou. Ou seja, a atividade mostrou estimular o
82
desenvolvimento de competências que são requeridas tanto no mercado
de trabalho, como dentro da universidade.
Entre as diversas opiniões sobre os pontos fortes do jogo,
destacam-se o aprendizado através da prática, sua maior relação com o
mundo real e a melhor compreensão dos conceitos vistos em sala de
aula. Nesse ponto, é interessante destacar que esse resultado também foi
encontrado no trabalho de Piana e Erdmann (2013) que aplicaram um
Jogo Empresarial, porém no curso de graduação em Administração. Ou
seja, reforça a importância da aplicação do método para diversas áreas
da Educação.
Com relação aos pontos fracos, alguns alunos tiveram dificuldade
em entender inicialmente o objetivo do jogo e os conceitos que seriam
trabalhados. Os autores Scholten e Dubois (2016) também mostraram
que, muitas vezes, os estudantes não percebam de imediato o que
aprenderam, mas o entendimento evolui por meio de discussões e
análises. Os alunos também sugeriram que fosse disponibilizado mais
tempo para a atividade para que cada aluno pudesse participar em mais
de um elo da cadeia. Vale ressaltar que nos estudos de Fetter e Shockley
(2014) e Wood e Reiners (2012) a limitação do tempo também foi
considerada como um ponto a melhorar. No mais, a maioria dos
estudantes simplesmente disseram não haver pontos fracos na aplicação
do Beer Game.
A avaliação deste método foi considerada positiva, visto que
100% dos alunos compartilharam as suas preferências por aulas mais
dinâmicas, que envolvam jogos e simulações ao invés de aulas
expositivas.
O segundo método aplicado, TPS com avaliação no aplicativo
Kahoot, teve uma grande contribuição para o estudo. O trabalho de
Biggs e Tang (2011), afirma que quando as pessoas observam e escutam
apenas 50% do aprendizado é armazenado, e quando aprendem e
ensinam os outros, 95% do aprendizado é mantido. No quiz, a única
questão que 100% dos alunos acertaram foi sobre o assunto que eles
aprenderem por conta própria, através de discussões e reflexões, e
compartilharam com o restante da sala. Tal resultado reforça ainda mais
a importância de alternar as formas de ensino na graduação, com o foco
em métodos ativos. Porém, só foi realizada uma pergunta referente ao
aprendizado através do método TPS, ou seja, não é possível afirmar com
certeza que o acerto de 100% da turma se relaciona com a forma de
ensino, ou se a questão estava mais fácil. Além disso, conversas com os
alunos e a observação durante a atividade, demonstrou que o jogo foi
fortemente aceito.
83
Foi observado grande foco e empolgação durante o quiz e a
vontade de continuar jogando quando a partida foi encerrada. A
pesquisa de Cassettari (2015) também mostrou excelentes resultados
com o uso do aplicativo, que serviu de auxílio no aprendizado de
gerenciamento de projetos, de forma divertida e motivadora para os
estudantes de Engenharia. Nesta aula foram utilizados dois métodos
ativos em uma mesma atividade, a qual gerou resultados positivos. Logo
sugere-se que sejam incorporados na sala de aula a união de diferentes
métodos para novas pesquisas.
Com a aula de resolução de estudo de caso, 100% dos alunos
concordaram que a compreensão do conteúdo melhorou e 94%
afirmaram que a integração dos conteúdos facilitou o processo de
aprendizagem. Os comentários dos estudantes reforçam ainda mais esses
dados, mostrando que o método trouxe à tona dúvidas antes não
percebidas, além de auxiliar a fixar conceitos e buscar informações que
auxiliaram a compreensão da matéria. Também foi levantado que é uma
forma mais atrativa para fazer com que o aluno preste atenção na aula,
além de servir como um teste para saber se realmente o conteúdo foi
compreendido.
Furtado et al. (2018) concluíram que esse tipo de atividade
estimulou as habilidades de comunicação e o trabalho em equipe, o que
ocorre devido a mudança da função do professor para mediador
estimulando a autonomia dos alunos. Com a avaliação foi observado que
100% dos alunos concordaram que a resolução do estudo de caso
contribuiu para uma melhor participação, comunicação e trabalho em
equipe. Ribeiro (2016) também fomenta que o método estimula o
estabelecimento de parcerias entre os alunos e o desenvolvimento de
habilidades comunicativas e sociais. No presente estudo, uma das
respostas do questionário trouxe esse ponto: “Tenho mais dificuldade de
falar com o pessoal por ser de outro curso e não conhecer mais ninguém
na sala, mas o uso desse tipo de metodologia ajuda nisso, além de ajudar
também na aprendizagem”. Santos (1994) já identifica essa dificuldade
como um aspecto positivo do método, uma vez que outras habilidades e
competências essenciais para a formação profissional, como a
capacidade de comunicação, também são trabalhados.
Similarmente ao que indicam os trabalhos na literatura, os alunos
consideram este método mais atrativo, pois 94% dos estudantes se
sentiram motivados após a aula. Cavalcante e Embiruçu (2013), relatam
que o método PBL foi testado em diversas universidades pelo mundo, o
que promoveu maior participação e motivação dos alunos e diminuiu a
taxa de evasão dos cursos de Engenharia.
84
Outro dado que merece atenção foi com relação a pergunta: “No
seu curso, você percebe se são utilizadas outras metodologias ativas de
aprendizagem em sala de aula? ” A disciplina é oferecida para alunos da
Engenharia de Produção, Engenharia Mecânica, Engenharia Elétrica e
Engenharia Civil, e todos os alunos disseram não ter vivenciado, ou ter
vivenciado pouco, aulas com princípios de aprendizado ativo durante a
graduação, o que pode ser minimizado com um plano de ação para
reestruturar os currículos desses cursos. De maneira geral, os resultados
encontrados neste trabalho convergiram com os estudos identificados na
literatura.
85
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho buscou contribuir com os estudos sobre
métodos ativos de ensino-aprendizagem na busca de validar a
experiência no contexto da disciplina de Logística Empresarial. O
objetivo geral foi avaliar os resultados obtidos na aplicação de métodos
ativos de ensino na disciplina, através da aplicação e da avaliação da
efetividade dos mesmos, e pode-se afirmar que os objetivos foram
alcançados. Quanto aos objetivos específicos, foi possível identificar na
literatura ferramentas e métodos voltados ao aprendizado ativo na área
de Logística, apesar de que nas principais bases de busca ainda não se
encontram muitos estudos na área. Também foi identificado
instrumentos que avaliam a efetividade dos métodos ativos, como
questionários e entrevistas com os discentes. Logo, foi possível aplicar
métodos com princípios ativos na disciplina e avaliar a efetividade dos
mesmos, bem como a preferência e motivação dos estudantes com
relação aos métodos de ensino utilizados. Dos resultados apresentados
pode-se concluir, quanto à avaliação do comportamento e aprendizagem
dos participantes, que os métodos utilizados tiveram resultados
positivos.
Foi observado que a maneira que o estudante é estimulado em
sala de aula impacta de forma significativa o seu aprendizado. O Beer
Game, por exemplo, mostrou-se motivador e estimulante, pela
aproximação com os desafios da realidade e pelo dinamismo no
processo de aprendizagem. O método TPS com o quiz no Kahoot, que
pode ser aplicado em qualquer disciplina, criou um ambiente divertido e
leve para se aprender um determinado conteúdo. A resolução do estudo
de caso, caracterizada por uma atividade de PBL, contribuiu para o
desenvolvimento de competências e habilidades exigidas no mercado de
trabalho e para uma melhor compreensão dos conteúdos vistos em sala
de aula. Além disso, todos os métodos proporcionaram o trabalho em
equipe e a aprendizagem de conhecimentos teóricos baseados em uma
diferente perspectiva.
É importante ressaltar que se encontram na literatura diversos
trabalhos sobre aprendizagem ativa, cada um voltado para um público
específico e em diversas áreas da Educação. No entanto, Prince (2004)
diz que não se pode afirmar que as metodologias ativas são a solução
para os problemas na área de Ensino e que todos os professores terão
resultados semelhantes em suas salas de aula, pois existem diversas
variáveis que afetam o aprendizado. Porém, o autor comenta que
muitas das descobertas são surpreendentes e merecem atenção especial e
86
que os professores de Engenharia devem buscar entender esses
diferentes métodos.
Muito se tem discutido sobre a inadequação das metodologias
tradicionais para a formação de engenheiros, logo o estudo mostra que
métodos ativos podem ser aplicados nos cursos de Engenharia, mesmo
que não ocorra uma alteração formal no currículo. Tais métodos podem
ser analisados e incorporados pelos discentes de maneira pró ativa,
partindo da vontade de cada professor em inovar as suas aulas.
Para novos trabalhos, sugere-se aprofundar este estudo com
alunos de turmas iniciais, visto que a disciplina de Logística Empresarial
é oferecida no final do curso. Pode-se também estudar tais métodos com
alunos de pós-graduação, a fim de verificar se a percepção dos alunos se
altera de acordo com o nível de instrução. Outra sugestão é focar em um
comparativo quanto ao desempenho dos alunos, aplicando testes em um
cenário de ensino convencional e com princípios ativos.
Independente das dificuldades, o aprendizado ativo surge como
uma alternativa para proporcionar aos graduandos um melhor
desenvolvimento de suas habilidades profissionais, além de possibilitar
a relação com o mercado de trabalho, através da aplicação dos conceitos
na prática. Portanto, neste estudo conclui-se que a adoção de métodos
ativos mostrou-se uma excelente opção para melhorar o processo de
ensino- aprendizagem, e que outras experiências, não só no ensino de
Logística mas em outras disciplinas da Engenharia, devem ser
encorajadas como contribuição para melhorar a utilização dos métodos
ativos na área.
87
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95
APÊNDICE A – Questionário de avaliação Beer Game
96
97
98
APÊNDICE B – Questionário de avaliação Estudo de Caso
99
100
ANEXO A – Estudo de caso aplicado aos alunos
Universidade Federal de Santa Catarina
Departamento de Engenharia de Produção e Sistemas
Disciplina: Logística Empresarial - EPS7036
Professora: Mônica Maria Mendes Luna
Estudo de Caso: Compartilhamento de risco
Considere o seguinte problema de distribuição colocado pela
EMBRAEQ (Empresa de equipamentos eletroeletrônicos), empresa
sediada em Joinville, Santa Catarina, que produz e distribui
equipamentos para todo o país. A estrutura de distribuição atual da
empresa divide a região sudeste em dois mercados, cada um com um
depósito individual. Um depósito está localizado em Campinas e outro
em Belo Horizonte. Os clientes, geralmente varejistas, recebem os itens
diretamente destes depósitos e, na estrutura de distribuição atual, cada
cliente é designado a um mercado e recebe mercadorias do depósito
correspondente.
Os depósitos em Campinas e em Belo Horizonte recebem os itens
da fábrica em Joinville. O lead time de entrega para cada um destes
depósitos gira em torno de 1 semana e a fábrica tem capacidade
suficiente para atender os pedidos dos depósitos. A estratégia de
distribuição atual proporciona um nível de serviço de 97%, isto é, a
política de estoque empregada pelos depósitos é planejada de maneira
que a probabilidade de uma falta de estoque ocorrer seja de 3%.
Uma vez que a estrutura de distribuição foi projetada há mais de
10 anos, a nova determinação do gerente de logística da empresa foi a
revisão da atual estrutura. A EMBRAEQ manuseia cerca de 1.500
diferentes produtos diferentes e atende em torno de 10.000 contas no
Sudeste. Hoje, está sendo considerada a seguinte estratégia alternativa:
substituir os dois depósitos por uma única instalação, localizada entre
Campinas e BH. Ou seja, utilizar um sistema centralizado de
distribuição. O gerente insiste que o mesmo nível de serviço de 97%
deva ser mantido.
Obviamente, a estrutura de distribuição atual com dois depósitos
tem uma importante vantagem em relação ao deposito único, porque
cada cliente se localiza mais próximo a um subconjunto específico de
clientes, diminuindo o tempo de entrega. Entretanto a mudança proposta
também permitirá a EMBRAEQ atingir o mesmo nível de serviço, de
97%, com uma quantidade menor de estoque.
101
Para ambos os produtos, um pedido para a fábrica custa R$ 60,00,
enquanto os custos de estocagem são de R$ 0,27/unidade. Semana. No
sistema de distribuição atual, o custo unitário de transporte de um
produto do depósito para o cliente é, em média, R$1,05 por produto e
estima-se que, no sistema centralizado, o custo unitário de transporte do
depósito central para o cliente seja de R$ 1,10 por produto. Considere
que não há variação significativa do lead time entre os dois sistemas.
As tabelas 1 e 2 fornecem os dados históricos para os produtos A
e B, respectivamente. As tabelas apresentam dados de demanda das
últimas oito semanas para ambos os produtos em cada mercado. Qual
será a economia gerada com a centralização dos estoques? Quanto a
EMBRAEQ pode reduzir em estoque se ela decide optar pelo sistema
centralizado? Faça a análise para os dois produtos A e B, cujos dados
são apresentados a seguir.
Semana 1 2 3 4 5 6 7 8
Campinas 33 45 37 38 55 30 18 58
Belo Horizonte 46 35 41 40 26 48 18 55
Total 79 80 78 78 81 78 36 113
Semana 1 2 3 4 5 6 7 8
Campinas 0 2 3 0 0 1 3 0
Belo Horizonte 2 4 0 0 3 1 0 0
Total 2 6 3 0 3 2 3 0
102
ANEXO B – Jogos de Empresas na área da Administração da
Produção
Nome do jogo Ano
Beer Game 1963
Uk Circuit Board Simulation 1994
Buckingham Lean Game 1995
Circuit Board Simulation 1998
Cylinder Factory Simulation 2003
Timewise Simulation 2003
Pipe Factory Simulation 2003
Lean Sim Machine 2003
Lean Enterprise Value Simulation 2003
Box Game Simulation 2003
Dice/Parade Game 2003
Lean Product Development Simulation 2003
Cellular Manufacturing Simulation 2003
Widget Factory Simulation 2003
Ball Bearing Factory 2003
Nist Buzz Electronics Simulation 2003
5s Simulation 2003
Setup Reduction Simulation 2003
Paper Airplane Game 2003
5s Mini-Factory Simulation 2004
Wagons-R-Us Simulation 2004
Paper Airplane Exercise 2004
Furniture Factory Simulation 2004
Veebot Simulation 2004
Ship Repair Supply Chain Simulation 2005
Value Stream Mapping Board Game 2005
Block Tower 2005
Lean Enterprise Product Development 2006
Lean Lego Simulation 2006
Lean Lemonade Tycoon 2007
Lampshade Game 2007
Enterprise Simulation 2007
Nima´S Board Game 2007
Engr. Design Class 2007 Fonte: Adaptado de Badurdeen et al. (2010).