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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 20
08
Versão On-line ISBN 978-85-8015-039-1Cadernos PDE
VOLU
ME I
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LER OU NÃO LER, EIS A QUESTÃO
Lorena Baroni Damaso1
RESUMO:O objetivo deste artigo é relatar a experiência da aplicação do projeto de
intervenção realizada na Escola Pública, cujos objetivos foram reconhecer a
importância do texto literário na formação dos aprendizes e cidadãos, constatar a
maneira como a escola tem contribuído para que seus alunos se aproximem e
apreciem os livros, além de buscar estratégias que possibilitem um contato mais
efetivo com o universo literário. Neste será apresentado todo o caminho trilhado,
desde a concepção do projeto, que refletiu as questões acima mencionadas, a
elaboração de material específico aplicado com alunos de primeiro ano do Ensino
Médio, bem como os resultados obtidos e as conclusões a que se chegou.
PALAVRAS CHAVES: literatura, gêneros literários, cidadão crítico, aprendizagem
de inglês
ABSTRACT: The aim of this paper is to describe the experience on the application of
the action project applied in the Public School, in which the objectives were to
recognize how important the literary text is in students’ and citizens’ formation, verify
in which ways school has contributed to its students getting closer and enjoying
books and look for strategies that make possible a closer contact with the literary
universe. It has been presented the path taken, since the conception of the project,
that reflected the questions above presented, the elaboration of the students’
material to be applied on students from the first year of the “Ensino Médio” (High
School), as the results and conclusions got during the process.
KEY WORDS: literature, literary genres, critical citizen, learning of English
1 Professora de língua inglesa da Rede Pública do estado do Paraná, participante do
programa PDE 2008.
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1. INTRODUÇÃO
“Livros não mudam o mundo. Quem muda o mundo são as pessoas. Os livros só mudam as pessoas”. (MÁRIO QUINTANA)
Algumas frases são lugar comum quando se trata da relação alunos x escola
x leitura: “a leitura é fundamental para a formação do educando e do cidadão;
nossos alunos não lêem; o Brasil é um país com um número de leitores muito inferior
ao desejável”. Mas não é só a voz do povo que proclama a necessidade de
mudança quando se trata da qualidade e necessidade de leitura. As Diretrizes
Curriculares da Educação do Estado do Paraná reconhecem quão importante é o
ato de ler, quando afirmam que através da leitura “O leitor abandona uma atitude de
passividade diante do texto e passa a ser participante do processo de criação de
sentidos” (p. 36). A falência em produzir leitores competentes também é outra
preocupação entre estudiosos. Em seu ensaio intitulado “Ensino de Literatura: a
hora e a vez do leitor”, Reginaldo Clécio dos Santos apresenta sua análise da
realidade da escola ao que concerne à prática da leitura:
Não obstante a escola deva ser o lugar privilegiado da leitura e da formação de leitores competentes, é tradicionalmente a instituição onde essas práticas, seja de leitura literária ou informativa, tornam-se como tudo mais no ambiente escolar, desconectadas da realidade dos educandos, repetidas e enfadonhas.” “
Não há como ignorar a importância da leitura e, mais especificamente, a
leitura de textos literários na escola, “... expostos à literatura, os estudantes são
convocados a expressar opiniões, experimentar vivências alheias e ampliar
horizontes”. Confrontando-se a realidade e a condição ideal de leitura procurou-se,
dentro das condições do estabelecimento onde a investigação e pesquisa foram
feitas, no município de estabelecer alguns objetivos a serem atingidos ao final do
processo.
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Como objetivo geral, o projeto buscou levar os alunos a perceberem a
literatura como forma de lazer, enriquecimento individual, cultural, social e
conhecimentos gerais.
Os objetivos específicos tiveram como fim levar os alunos a: freqüentar a
biblioteca escolar periodicamente; conhecer e ler diferentes autores de língua
inglesa e gêneros literários, oportunizar o desenvolvimento de gostos e preferências;
trocar informações sobre livros lidos, sugerir suas leituras aos colegas e professor;
incentivar a formação de suas bibliotecas pessoais. Enfim capacitá-los a se tornarem
leitores críticos.
Para atingir os objetivos propostos foi necessário a reflexão acerca de certos
pontos na relação escola x leitura. Redundante dizer que as famílias, entre as muitas
expectativas em relação à escola, têm a leitura como uma delas. Reconhecendo um
mundo onde a informação escrita está irremediavelmente presente, formar leitores
competentes é mister no ambiente escolar. Para Ezequiel Theodoro da Silva, em
seu livro “A Produção da Leitura na Escola”, não há como fugir dessa função.
“Acredito que modernamente, o único reduto onde a leitura ainda tem chance
de ser desenvolvida é a escola. O fracasso da escola nessa área significa a morte dos leitores através dos mecanismos de repetência, evasão, desgosto e/ou frustração. A qualificação e a capacidade contínua dos leitores ao longo das séries escolares colocam-se como garantia de acesso ao saber sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar disponível aos estudantes” (2005, p.7).
Esse artigo, porém, propõe-se a apresentar a relação dos alunos com o
texto literário e como este pode atuar na formação do aluno-cidadão. Isso remete a
uma questão essencial: “O que é literatura?” De maneiras diferentes, críticos e
estudiosos, chegam à mesma conclusão: a literatura é uma manifestação cultural
que vai além das fronteiras de tempo e espaço, tendo a capacidade de transformar e
enriquecer a sociedade.
Marisa Lajolo, em seu livro “O que é literatura?” (1982) comenta da grande
dificuldade de se conceituar a literatura. Para fins de reconhecimento pela Academia
Brasileira de Letras é preciso que a obra se insira em uma escola literária. Mas ela
própria conclui: “O finalmente é que a obra literária é um objeto social. Para que ela
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exista, é preciso que alguém a escreva e outro alguém que a leia. Ela só existe
enquanto obra nesse intercâmbio social” (p.16).
Já o crítico literário Antonio Cândido, abre um espaço maior em seu
conceito, considerando como literatura “... todas as criações de toque poético,
ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de
cultura...” (2004, p.176).
Poeticamente, Ezra Pound define: “Literatura é linguagem carregada de
significado. Grande leitura é simplesmente linguagem carregada de significado até o
máximo grau” (1997 p. 32).
A literatura tem a capacidade de apresentar o ser humano dentro de sua
complexidade, diversidade e unicidade, provendo aos aprendentes de “um ensino
primeiro e universal, centrado na condição humana” (Morin, 2002 p.47).
Segundo Antonio Cândido (2004), são três as funções da literatura: a
transmissão de conhecimentos, a expressão de como as pessoas, os grupos e o
mundo são lidos pelo autor e a construção de estruturas e significados pelo leitor.
Viver a literatura na escola é a oportunidade de construir e desconstruir
conceitos a todo momento. E é esse movimento que proporciona a formação de
pessoas mais críticas e receptivas.
Porém, a escola tem se desvirtuado dos propósitos de uma literatura
humanizadora. O texto literário serve como pretexto para o ensino de gramática ou é
apresentado apenas com caráter de “estudos bio-históricos descritivos” (Dios, 2004).
O trabalho desenvolvido pretendeu uma abordagem da literatura onde comunicação,
criatividade, lazer e reflexão fossem o norte. Aprender “conteúdos” é uma
conseqüência do processo, não um fim.
2. DESENVOLVIMENTO
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2.1 Criando estratégias
Estabelecido os objetivos do trabalho, a primeira providência foi criar
estratégias que possibilitassem o alcance das metas. Porém, como realizar um
projeto de literatura em aulas de língua inglesa, conciliando os aspectos lingüísticos
e educativos da disciplina, sem usar a literatura apenas como instrumento para, mas
como, propriamente, objeto de trabalho?
Sendo assim, optou-se pelo desenvolvimento do projeto dividido em etapas,
as quais contemplariam, cada uma delas, um dos gêneros literários e seriam
desenvolvidas com um propósito definido.
A primeira etapa, definida como “leitura livre de textos escritos”, prevista
para ser desenvolvida em quatro aulas, buscava a aproximação dos alunos com o
texto escrito. Sendo uma fase menos dirigida, caberia ao professor a observação do
envolvimento dos alunos com o texto escrito, suas preferências e opiniões acerca do
ato de ler.
A segunda etapa, “leitura de textos literários”, com duração de dez aulas,
deveria apresentar os quatro gêneros literários: a peça literária, a poesia, o conto e o
romance. Os autores e obras, nesse momento seriam pré definidos pelo professor,
que teria a oportunidade de pesquisar, preparar materiais, fazer as leituras
necessárias para melhor condução do processo.
A terceira e última etapa consistiria na apresentação de atividades
desenvolvidas pelos alunos relacionadas aos autores ou obras estudadas durante o
desenvolvimento do projeto. Para essa etapa seriam disponibilizadas quatro aulas.
2.2 Desenvolvendo o material didático
Visando a implementação do projeto, foi elaborado um material didático para
ser aplicado com os alunos. Intitulado “Leitura de Diferentes Gêneros Literários de
Autores de Língua Inglesa”. O caderno pedagógico teve como função nortear o
desenvolvimento das estratégias metodológicas adotadas, sendo possível, assim,
atingir os objetivos propostos. Esse material buscou minimizar a distância entre a
literatura pretendida e a vivenciada na escola, uma maneira de romper a leitura
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como, segundo Paulo Venturelli, “...uma obrigação burocratizada.”(que) “Não passa
de mais uma tarefa enfadonha como tantas, sem ligação com a vida do aluno. A
escola tornou a leitura algo fossilizado”(2002, p.151).
O caderno pedagógico foi dividido em seis unidades : Reading for Fun (
Lendo para diverter-se) ; Shakespeare and His Plays ( Shakespeare e suas peças) ;
The Poetry( A poesia) ; The Short Stories, by Edgar Allan Poe (Os contos de Edgar
Allan Poe); The Novel and the Movie: a Successful Marriage?!(O romance e o
cinema: um casamento de sucesso?) e Our Final Project (Nosso projeto final).
Na primeira unidade, foi prevista uma visita à biblioteca escolar para
apreciação do acervo e escolha de títulos e autores dentro de suas preferências. As
impressões sobre a visita deveriam ser registradas numa ficha ( anexo1), bem como
a escolha de um título de autor que posteriormente seria pesquisado. Os alunos
seriam convidados a falar sobre o resultado de sua pesquisa: época em que o autor
viveu, suas obras e temas, nacionalidade e outro tipo de informação que os alunos
achassem relevantes. Em seguida, algumas aulas seriam disponibilizadas para
leitura livre de diferentes tipos de texto de acordo com a preferência de cada um.
A segunda unidade, intitulada “Shakespeare and His Plays” (Shakespeare e
suas peças) abordaria a obra de dramaturgia de Shakespeare, destacando a figura
do autor na literatura inglesa e mundial em todas as épocas, levando os alunos a
percepção que a boa literatura extrapola as barreiras cronológicas. As atividades
propostas nessa unidade buscaram, além do conhecimento do autor e de sua obra,
objetivos lingüísticos, tais como a expansão do léxico e o uso do tempo passado.
Depois de uma apresentação inicial sobre o autor, onde uma pequena
sondagem acerca dos conhecimentos prévios dos alunos seria feita, os alunos
conheceriam o nome de todas as peças do dramaturgo e organizariam um jogo de
memória com os títulos em inglês e português. Propôs-se, também a leitura da
biografia de Shakespeare efetuada em inglês. Finalmente, deveria ser feita a leitura
individual das peças de Shakespeare (em português), culminando com a leitura em
voz alta de uma cena da peça lida. Reforçando a idéia da universalidade e
contemporaneidade de Shakespeare, os alunos conheceriam algumas peças que
foram transformadas em filmes em diferentes épocas e versões.
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“The Poetry” (A poesia), a terceira unidade, contemplaria duas poetisas:
Emily Dickinson e Sylvia Plath, bem como as letras das músicas da banda “Os
Beatles”. Como atividades, propôs-se a apresentação oral pelo professor da vida
desses poetas; a audição de alguns poemas ou músicas em inglês, sendo assim,
possível perceber a importância da sonoridade nesse gênero literário; um jogo, onde
os alunos formariam pares com as versões de diversos poemas em inglês e
português; um jogo onde os alunos através de mímicas, apresentariam palavras
presentes nos poemas; a leitura, em inglês, de algumas curiosidades sobre os
autores estudados; a apresentação de um filme (I am Sam/ Uma lição de Vida) com
a trilha sonora composta por músicas dos Beatles; a apresentação pelos alunos do
áudio ou vídeo com as músicas que fizeram parte da trilha sonora do filme, dando as
suas interpretações sobre a razão da música estar presente em dado momento; a
interpretação de um dos poemas através de desenhos e a leitura em voz alta de um
dos poemas ou parte dele.
A quarta unidade, intitulada “The Shorts Stories, by Edgar Allan Poe”,
iniciaria com a apresentação de um pequeno parágrafo em inglês conceituando o
termo “short story”. Após a leitura e entendimento por parte dos alunos, o professor
lançaria a questão: “Qual o correspondente em português para short story?”. Os
alunos comentariam se já haviam lido esse gênero e de quais autores. O professor,
então, mostraria alguns livros de conto pertencentes ao acervo da biblioteca e
apresentaria, entre eles, um escrito por Edgar Allan Poe, explicando ser o autor um
importante representante do gênero. Na sequência, seria feita a leitura em inglês da
biografia do autor juntamente com atividades linguísticas. Em seguida, cada aluno
leria um dos contos de Poe, em português e contaria aos demais, conferindo sua
interpretação ao conto. Finalmente, todos leriam o conto “O Gato Preto”,
classificando a história como terror, suspense, mistério, etc. Uma análise coletiva do
narrador-personagem seria proposta. Como atividade linguística, os alunos
receberiam os primeiro parágrafos do conto em inglês para completarem com
palavras que estivessem faltando.
Um número incontável de obras literárias têm sido adaptadas para o cinema.
Por essa razão, a quinta unidade recebeu o título “The Novel and the Movie: a
Successful Marriage?!” (O Romance e o Cinema: Um Casamento de Sucesso?!”). A
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unidade iniciaria com a leitura de um parágrafo em inglês sobre a relação literatura e
cinema. Reflexões sobre os motivos para tantos livros terem sido transformados em
filmes seriam feitas. Alguns exemplos dessa realidade poderiam ser dados pelo
professor e alunos. Continuando a discussão sobre o tema, os alunos leriam, em
inglês, e comentariam uma piada sobre o assunto, apresentada a seguir: ”Goats eat
everything. So, a goat had just finished eating a tape when a second one asked: “Did
you like the tape?” “No”, said the first, “I preferred the book!”.( Cabras comem de
tudo. Certo dia uma cabra havia acabado de comer uma fita de vídeo, quando uma
segunda perguntou: Você gostou da fita? Não, respondeu a primeira, eu preferi o
livro.). A atividade seguinte seria a escolha de um livro adaptado para o cinema.
Alguns títulos foram sugeridos, o que não impediria a escolha de outros.O material
didático sugeriu “As Crônicas de Nárnia”, “O Senhor dos Anéis” e “Desventuras em
Série”. Feita a opção por um dos títulos, haveria a leitura de partes do livro, seguida
da apresentação de um extrato do filme que mostrasse a parte lida. Ao final do
processo, os alunos escreveriam um pequeno texto falando da experiência,
comentando sua preferência: livro ou filme e porquê.
A sexta e última unidade, intitulada “Our Final Project” consistiria na
apresentação, em equipes, de atividades criadas pelos alunos relacionadas aos
gêneros literários e autores estudados.
2.3. A Experiência com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR)
Durante a elaboração do projeto de intervenção na escola, bem como do
material didático e sua respectiva aplicação, a Secretaria de Estado de Educação
disponibilizou para os professores da Rede Estadual a oportunidade de participar
das experiências dos professores PDE através de grupos à distância, chamados
GTR (Grupos de Trabalho em Rede). Esses encontros foram divididos em seis
unidades. As primeiras duas unidades consistiam em apresentação e relatos de
participação anteriores em cursos à distância, assim como uma pequena reflexão
por parte dos participantes quanto a teoria dialógica de Bakhtin, presente nas
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Nas demais unidades, os cursistas
apresentaram suas considerações a respeito do projeto, material didático e sua
implementação.
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Infelizmente, apenas cinco professores se inscreveram para participar do
curso “Ler ou Não Ler, Eis a Questão”. Impossível dizer o porquê de tão pouco
interesse pelo tema: a sua não relevância para os professores? O formato da oferta
dos cursos pela Secretaria de Educação. Ainda, apenas dois dos inscritos
terminaram todas as unidades. Os demais desistiram ainda na primeira ou segunda
unidade. Porém os dois únicos participantes se mostraram motivados e preocupados
com o incentivo da leitura de textos literários em aulas de Língua Estrangeira.
Na terceira unidade, onde a proposta era a apreciação e considerações
sobre o projeto de intervenção na escola, os cursistas consideraram ser de grande
relevância o tema proposto. Para eles, a busca de alternativas que pudessem levar
os alunos a aumentar o seu universo de leitura era de fundamental importância.
“... o título é muito claro e a justificativa muito apropriada”. ; “... o projeto está bem elaborado, deixando visíveis suas intenções.”; ...a interação professor x aluno na aula de leitura em Língua Estrangeira, reflete a leitura (de escola e mundo) adotada em sala de aula.”; “... é preciso tornar a leitura um prazer e não um castigo.”(Comentários dos professores participantes do GTR, 2008-2009)
A quarta e quinta unidades previam a apreciação do material didático, o
acompanhamento da implementação e a aplicação do material ou idéias
apresentadas nele, na prática pedagógica dos professores-cursistas. Duas questões
fundamentais foram colocadas, coincidentemente, duas grandes preocupações
durante a elaboração do projeto e material didático: como conciliar os conteúdos
linguísticos previstos para o ano letivo e aplicar um projeto tão extenso ao mesmo
tempo? E, como fazer que os alunos leiam textos tão longos? “... textos enormes
podem atrapalhar.” As respostas para essas questões viriam apenas na
implementação do projeto e no pensar nas necessidades de adaptação e melhora
dele para ser aplicado em futuros anos letivos. Outro ponto mencionado foi a opção
de dividir os gêneros literários para serem trabalhados por unidades, tornando fácil o
desmembramento do material em caso de opção de trabalho de apenas um gênero.
Foi durante a experiência de aplicação do material por parte dos professores
que os resultados positivos foram colhidos, houve uma grande receptividade por
parte de seus alunos durante suas tentativas de uso do material. Quanto a visita à
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biblioteca: “... eles amaram.”. Durante a leitura livre de livros, revistas: “... o silêncio
era tanto que até incomodava,” “... as aulas de leitura estão sendo maravilhosas. No
início, houve resistência.”
Desenvolvendo as idéias propostas ou fazendo adaptações, os professores
parecem ter descoberto que a leitura pode agradar aos nossos alunos desde que
tenham a oportunidade de apreciá-la. Uma delas, fazendo uso do resumo da peça
Rei Lear de Shakespeare, relata a experiência da discussão sobre as limitações e
injustiças em relação à terceira idade. A segunda diz que as atividades que propôs
“foi um sucesso”. Ela trabalhou com poema, trava-língua, leitura individual e
dialogada, biografia,uso de fantoches para encenação o que, segundo a mesma, fez
com que os alunos mostrassem “gosto e interesse”.
2.4. A implementação do projeto
A elaboração do projeto de intervenção na escola e do material
didático, construído a partir dele, culminou com a implementação junto aos alunos de
primeiro ano do Ensino Médio. Cerca de sessenta alunos participaram desse
processo durante o primeiro semestre de 2009 e algumas aulas do segundo
semestre. As atividades do projeto foram desenvolvidas uma vez por semana, o que
totalizou vinte e duas aulas.
O primeiro momento consistiu na apresentação da proposta, o que
criou duas situações distintas: por um lado uma expectativa positiva, com a
possibilidade de conhecer diversos autores e de fazer parte de um projeto que foi
motivo de pesquisa de um professor de sua escola. Esse foi um impacto altamente
positivo na valorização dos alunos para com a escola e a disciplina de Língua
Inglesa. Por outro a preocupação de “não dar conta”, já que muitas leituras seriam
exigidas, o que demandaria tempo e esforço. Até mesmo a questão financeira foi
mencionada, sendo que um dos alunos indagou se teriam que adquirir os livros
utilizados.
Se um professor pretende ter alunos leitores, que os aproxime dos
livros. Essa foi a intenção da próxima atividade desenvolvida. Os alunos foram
convidados a fazer uma visita à biblioteca escolar, onde a professora responsável
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fez uma pequena explicação da disposição dos livros e do procedimento de
empréstimo. Nesse dia os alunos não puderam retirar livros para leitura, pois a
biblioteca ainda estava em processo de organização de atividades do início do ano.
Os alunos deveriam registrar o nome e autor de um título que por alguma razão
tivesse chamado sua atenção. De volta à sala de aula os alunos preencheram uma
ficha com o título “Visita à Biblioteca” e escreveram um parágrafo sobre as
impressões tiradas com essa visita.
Os parágrafos sobre as impressões da visita à biblioteca foram, em sua
maioria, muito críticos. Observações sobre a necessidade de um espaço confortável
e reservado para a leitura, a importância de um funcionário “que conheça os livros
para poder indicá-los”, a constatação de que muitos títulos deram origem a filmes
que os alunos conhecem. Essas foram algumas considerações bastante pertinentes.
Porém as questões mais presentes se referiram ao espaço físico e acervo da
biblioteca. No total, vinte e oito alunos apresentaram o parágrafo sobre a vista. A
seguir são apresentadas tabelas com o objetivo de sistematizar as opiniões dos
alunos:
a) Quanto ao espaço físico da biblioteca:
NÚMERO DE ALUNOS ESPAÇO FÍSICO DA BIBLIOTECA
18 Pequeno
4 Bom
6 Não opinaram
b) Quanto ao acervo da biblioteca:
NÚMERO DE ALUNOS ACERVO DA BIBLIOTECA
7 Fraco
6 Básico
6 Bom
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Dois alunos também consideraram a organização da biblioteca como
sendo “boa” sem explicitar melhor o conceito dado. Além de outros dois alunos
terem citado a existência de computadores para serem usados em pesquisas na
biblioteca.
No preenchimento da ficha com o título “Visita à Biblioteca” (anexo 1), os
alunos eram convidados a citar um título que tivesse lhes chamado atenção, o
porquê dessa escolha, o nome do autor do livro. Quarenta e cinco alunos
preencheram a ficha e os motivos das escolhas foram os mais variados, como
apresentado a seguir:
NÚMERO DE ALUNOS MOTIVOS DA ESCOLHA DE DETERMINADO LIVRO
4 Capa
4 Indicação
12 Gênero ou tema
8 Filme
15 Título
1 Sinopse
1 Leitura anterior
Entre os gêneros ou temas citados encontram-se romance, conto, humor,
guerra, terror, animais, futebol, gibi, independência da mulher.
O grande número de escolha de livros tendo como fator determinante o
gênero ou tema sugere que é muito pertinente o trabalho com uma grande variedade
de livros de maneira a fazer os alunos encontrarem suas preferências. Eles só vão
gostar de ler se sentirem-se envolvidos pela leitura. Importante sugerir que os alunos
procurem ler as sinopses,quando disponíveis, de maneira a confirmar as
expectativas quando da escolha pelo título ou tema.
Não há como ignorar a importância do cinema como estímulo para a leitura
de livros. Os alunos ao perceberem que incontáveis filmes são produzidos a partir de
livros, sentem-se estimulados a fazer a leitura dos mesmos. Além disso, passam a
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perceber e comparar as diferenças das adaptações cinematográficas, entendendo
que essas adaptações também são “leituras” e que o ato de ler é, finalmente, fazer a
sua “leitura” do mundo.
Nenhum dos alunos citou o nome de um autor como sendo a fonte
estimuladora de sua escolha. Numa interpretação superficial poderíamos sugerir que
o fato de os alunos não terem um grande repertório de leitura, faz com que não
conheçam muitas obras de um mesmo autor. Nesse sentido, a implementação do
projeto, quando sugere o trabalho com determinados autores, oferece a
oportunidade de um conhecimento mais profundo da vida e obra de um mesmo
escritor.
A atividade intitulada “Leitura Livre” propunha que os alunos lessem o que
desejassem, de gibis a livros, jornais ou qualquer material escrito. Foi das atividades
a que, sem dúvida mais conquistou os alunos. Foi também uma época de
descobertas e trocas. Podendo manusear livros de diferentes temas, autores e
dificuldades, os alunos tiveram a oportunidade de descobrir suas próprias
preferências. Por mais de uma vez, alunos fizeram comentários que se sentiam
inseguros ao tentar ler livros extensos, “grossos”, usando suas palavras. Então, era
lhes explicado que não é a quantidade, mas a qualidade que determina um bom livro
e que, portanto, não deveriam sentir-se inibidos em fazer leituras mais curtas. A
troca de opiniões também esteve presente durante esse período, um contando para
o outro o que tinha achado de determinado livro, se era “bom ou chato”. As
perguntas para o professor também eram constantes e os auxiliou muito nas suas
escolhas. O empréstimo de livros do acervo do professor se estendeu durante todo o
ano letivo e para alguns títulos havia lista de espera.
Refletindo a atividade de leitura livre fica muito claro que os alunos têm que
estar cercados de livros e oportunidades de experimentá-los, de modo a desmitificar
a ideia de livro como algo intocável. Eles precisam criar certa intimidade, tocar,
folhear, iniciar leituras, desistir se desejarem para , logo em seguida, começar um
novo flerte com um novo título. Visitas à biblioteca têm que ser frequentes,
monitoradas pelo professor inicialmente, para tornarem-se um hábito, uma vontade,
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uma necessidade. Como disse Adélia Prado: “A vida está pulsando ali. O livro faz
parte da casa, da comida, da experiência, da maternidade, do cotidiano”.
Quem nunca ouviu falar em Romeu e Julieta ou a célebre frase “Ser ou não
ser, eis a questão” (parafraseada inclusive neste artigo) ou ainda o nome
Shakespeare? (ele usava mesmo brinco? Foi a pergunta de um aluno ao ver uma
ilustração do poeta e dramaturgo). Mais do que generalidades sobre o bardo inglês,
as atividades desenvolvidas a partir de suas peças teatrais procurou, além de
mostrar o gênero literário peça teatral, fazer com que os alunos percebessem que
grandes obras são eternas e que o tempo passa, mas a essência do homem é a
mesma. Nada mais atual do que a guerra dos sexos em “A Megera Domada” ou a
questão sobre os idosos em “Rei Lear”.
A combinação peça e Shakespeare, embora inseparável, não foi tão
facilmente assimilada. De um lado, o gênero literário menos lido e de outro uma
leitura complexa, escrita há mais de quatrocentos anos e cheia de símbolos que
passam despercebidas para nós leitores, mas não para estudiosos. Mas “como há
mais coisas entre o céu e a terra do que sonha nossa vã filosofia” (in Hamlet ato1,
cena 5) , saídas deveriam ser encontradas. Partindo da biografia do autor, discutiu-
se o momento histórico em que viveu Shakespeare, sua projeção social na época, a
organização social da Europa naquela época. Depois os alunos conheceram o nome
das peças escritas pelo autor e sua classificação como tragédia ou comédia. Em
seguida organizaram um jogo da memória formando pares com os nomes das peças
em português e inglês. A biografia do autor foi retomada dessa vez com diferentes
textos escritos em inglês. Algumas atividades lingüísticas foram desenvolvidas tendo
com partida esses textos. Enfim, chegou-se à leitura das peças. Foi proposto que
cada aluno lesse uma peça e produzisse uma resenha crítica sobre ela para
apresentar aos demais colegas. Como não havia exemplares suficientes para todos
os alunos essa atividade foi desenvolvida em pares ou trios, o que comprometeu
muito a sua qualidade. Muitas equipes não se organizaram para fazer a leitura,
muitos acharam que as peças eram longas e desistiram e há os que não se sentiram
motivados para fazê-lo. Poucos apresentaram a resenha e a atividade que seria o
ápice do trabalho não conseguiu atingir seus propósitos. Numa futura reedição do
projeto, talvez uma possível solução fosse o grupo todo trabalhando com uma peça
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apenas. Depois de conhecer o tema de algumas peças, os próprios alunos
escolheriam uma delas para ser lida e refletida no grande grupo. O trabalho com as
peças de Shakespeare também ficou comprometido pelo tempo destinado a ele. Na
avaliação final, acredita-se que a atividade pode ter sido concluída, mas o foi de
forma superficial. Seu valor concentrou-se em apresentar o gênero e o autor e na
percepção de que os temas de Shakespeare são atuais e universais. ”Senhor, que
esses mortais são bobos!” (Sonho de uma Noite de Verão, ato 3, cena 2)
O trabalho com a poesia teve início com a apresentação da vida de duas
poetisas americanas e dos integrantes do grupo The Beatles, seguido da audição de
um poema de cada um deles os quais deveriam ser relacionados pelos alunos aos
poetas estudados. A grande maioria dos alunos conseguiu fazer a relação
corretamente usando as informações anteriormente apresentadas. Houve um grande
envolvimento nessa atividade e a empatia por um determinado poeta foi imediata.
O trabalho com a sonoridade do poema foi reforçado com audição de mais
poemas sendo declamados. Na reflexão da criação do poema e sua íntima relação
com a rima, o ritmo, os sons, foi apresentado o poema “Daddy” (Papai), de Sylvia
Plath, declamado pela própria autora. Além da tradução do título, os alunos não
tiveram contato com o poema em português. Usando apenas palavras soltas que
conseguiam entender e os recursos sonoros, além das informações que sabiam
sobre a vida da poetisa, foram questionados sobre qual seria a mensagem do
poema, qual a relação da filha com o pai. Usando suas próprias percepções, tais
como o tamanho do poema (bastante longo), a repetição de alguns sons (sons
oclusivos), os versos em ritmo que sugeria “socos ou pancadas”, tiveram muito
sucesso em suas conclusões.
Dando sequência propôs-se uma atividade que, além de colocá-los em
contato com um maior número de poemas, também se ocupava do aspecto
linguístico. Poemas, em inglês e português, foram entregues aos alunos que teriam
como tarefa encontrar os pares (a versão em inglês com a versão em português do
mesmo poema). Confirmando a observação feita anteriormente, muitos alunos
fizeram questão de encontrar um par que correspondesse ao seu poeta preferido.
Alguns, é claro, optaram pelos poemas mais curtos, julgando que teriam menos
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trabalho se alguma outra atividade fosse feita a partir do par formado. De fato, as
atividades em seguida foram feitas tendo como ponto de partida o trabalho anterior:
a leitura do poema ou parte dele, em inglês para o grupo, se possível memorizado
(houve três memorizações) e a interpretação do poema fazendo uso de recursos
gráficos, como desenho ou colagem. Para essa proposta, os alunos com os menores
poemas tiveram maior dificuldade na interpretação.
A última atividade consistia em assistir o filme “I am Sam” ( Uma Lição de
Vida) com a trilha sonora dos Beatles e diversas alusões ao grupo para, em seguida
, localizar as músicas e as partes do filme em que elas apareceram. Encontradas as
músicas, grupos de alunos apresentaram-nas (letra, áudio e vídeo, fazendo uso da
TV multimídia) e deram sua interpretação para que cada uma delas estivesse
inserida em determinada parte do filme.
O trabalho com o gênero poesia foi bastante positivo. Nem mesmo a
dificuldade com os poemas em inglês tirou o interesse dos alunos, que mostraram
muita sensibilidade em suas interpretações. Usar poesia e música parece ser uma
boa estratégia para levar os alunos a aprimorar os aspectos linguísticos e
educacionais nas aulas de Língua Estrangeira.
O conto por suas características de construção: enredo único e menos
complexo, texto mais curto que o romance, é uma ótima opção para ser usado em
aulas de literatura. O professor pode com baixo custo providenciar cópias para todos
os alunos, bem como, por se tratar de um texto mais curto, consegue conquistar
aqueles alunos que têm certa fobia de histórias longas e, eventualmente, incentivá-
los a se aventurar em outros mais longos. Edgar Allan Poe foi o escolhido para o
trabalho com o gênero conto. Seus temas: investigação, mistério, terror, costumam
atrair a atenção dos jovens. A própria história de sua vida desperta a imaginação e
durante a leitura de suas obras é quase uma constante a indagação de quão
autobiográfica sua obra seria.
As atividades com o conto iniciaram-se com um pequeno texto em inglês
caracterizando o gênero, aos alunos coube encontrar uma tradução para “short
story” que é o correspondente para conto em português. Muitos alunos afirmaram
apreciar a leitura de contos, principalmente os de humor. Alguns autores brasileiros,
17
como Luis Fernando Veríssimo e Fernando Sabino foram citados. Em seguida foram
apresentados ao autor que iriam ler. Edgar Allan Poe não era de todo um
desconhecido dos alunos. Muitos já tinham ouvido falar dele e o relacionavam com
histórias de terror.
Após conhecer um pouco da vida do escritor através de uma pequena
biografia escrita em inglês e da explanação oral feita pelo professor, cada aluno teve
como incumbência ler e apresentar um conto para a turma, classificando-o como
mistério, terror, investigação, dedução. Durante a leitura muitos alunos afirmavam
não ter entendido o final da história e se sentiam inseguros para apresentá-los à
turma. Isso foi muito positivo, pois essa dúvida propiciou oportunidade de se discutir
as inúmeras leituras contidas num mesmo texto. Superada essa dificuldade, as
apresentações aconteceram despertando um grande interesse e envolvimento dos
alunos, que mostraram muita maturidade e dedicação em suas leituras.
O material didático propunha uma atividade de leitura do conto “O gato
Preto” em inglês. Porém, a tarefa não foi executada por falta de tempo durante as
aulas. Mesmo assim, trabalhar com o conto foi bastante produtivo e atingiu os
objetivos propostos.
Duas outras unidades estavam previstas na confecção do material didático:
a primeira intitulada “The Novel and the Movie: a Successful Marriage?” (O Romance
e o Cinema: um Casamento de Sucesso) propunha a reflexão de como e porquê as
obras literárias têm sido adaptadas para o cinema, possibilitando o confronto de
diferentes leituras da mesma obra. A segunda, “Our Final Project” (Nosso projeto
final) deveria encerrar as atividades com a apresentação de mini projetos, onde os
alunos teriam a possibilidade de apresentar atividades relacionadas aos gêneros e
autores contemplados nas aulas, tais como encenação de partes de peças, leitura
de poesia, produção de poesia, apresentações musicais a partir das atividades e
autores trabalhados, criação de vídeos entre outras. Lamentavelmente o tempo
destinado para as atividades com o projeto não foram suficientes.
Quanto ao confronto romance e cinema, nas atividades com o poema os
alunos tiveram a chance de fazer uma leitura crítica de um filme durante o
desenvolvimento da unidade com a poesia, embora não tivessem como objetivo
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estabelecer um comparativo entre os dois gêneros. Já a não efetivação dos mini
projetos foi bastante frustrante e prejudicial para a conclusão do projeto, pois essa
seria uma oportunidade ímpar de avaliar os resultados de sua implementação e o
envolvimento dos alunos com ele
Dentre os motivos que fizeram com que não houvesse tempo suficiente para
todas as atividades propostas, a principal foi a necessidade de trabalhar
paralelamente ao projeto os conteúdos previstos no plano anual da disciplina na
escola. A grande demanda de tempo para as leituras e a falta de um planejamento
mais rigoroso que contemplasse as situações acima mencionadas são algumas
possibilidades para avaliação. Num replanejamento para esse projeto uma solução
para a questão de tempo seria a divisão dos gêneros por séries, divididas entre os
três anos do Ensino Médio, já que em aulas de Língua Portuguesa, todas elas têm,
também, aulas de literatura. Os mini projetos, dessa maneira, aconteceriam ao final
do ano, sendo que cada uma das séries ficaria responsável por um dos gêneros
literários para sua elaboração e apresentação.
2.5. Os alunos e suas impressões sobre a implementação
Desde as primeiras tentativas de elaboração de um projeto de intervenção
na escola era muito clara a preocupação em procurar levar os alunos ao encontro da
literatura, embora as estratégias não tivessem sido definidas. Toda a trajetória não
se desviou desse propósito. Terminado o trabalho, ou pelo menos uma etapa dele, é
hora de uma análise do caminho trilhado. Nada mais justo do que ouvir aqueles que
foram os atores principais: os alunos que, gentil e bravamente, participaram do
processo. Durante o relato das atividades realizadas, algumas opiniões dos alunos
foram sendo adicionadas. Muitas se perderam, outras serviram de incentivo para
continuar tentando, como a aluna que contou ter ficado muito orgulhosa por ser a
única num grupo de amigas, muitas já no terceiro grau, que sabia que era
Shakespeare o autor da peça A Tempestade; ou ainda outra que ficou chateada ao
saber que não seria trabalhado mais detalhadamente a vida de Edgar Allan Poe e
por esse motivo se ofereceu para estudar e apresentar sua pesquisa para os
colegas; o silêncio absoluto para a apresentação do conto “O Gato Preto”; a
tentativa de memorizar o poema; o conto contado em primeira pessoa, percebendo o
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estilo inconfundível de Poe; o esforço do aluno extremamente tímido para contar a
sua história com sucesso.
Ao final das atividades formais da implementação foi entregue aos alunos
um questionário para que colocassem suas impressões finais sobre o projeto (anexo
2). Quarenta e oito alunos responderam o questionário.
A primeira parte consistia em dar notas de um a cinco para alguns itens,
onde um seria o conceito para fraco, dois para razoável, três para bom, quatro para
muito bom e cinco para ótimo.
ITEM MÉDIA
Tempo destinado para ao desenvolvimento do projeto 2,7
Material utilizado 3,8
Escolha dos autores estudados 4,3
Atividades desenvolvidas 3,7
Seu envolvimento com a leitura 3,8
Envolvimento do professor com o projeto 4,8
Sua disposição para ler novos títulos 3,3
Em seguida, algumas perguntas foram feitas. A primeira pergunta
questionava se eles gostariam de dar continuidade ao projeto de leitura no ano
seguinte e por que. Quarenta e cinco alunos responderam afirmativamente e as
razões para suas respostas foram:
NÚMERO DE
ALUNOS
RAZÕES APRESENTADAS
3 Melhora a leitura
14 Motivação e incentivo para ler
20
5 É interessante
11 Conhecer novos autores e suas obras
3 Conhecer novos livros
2 Melhora da Língua Inglesa
3 Ler é bom
3 Melhora a cultura geral
3 Literatura é importante
2 Aula mais diversificada e animada
2 O tempo disponível nesse ano não foi suficiente
2 Retomou o gosto pela leitura
2 Mais oportunidades de estar em contato com os livros
Dos três alunos que responderam não, dois afirmaram não gostar de ler e
um deles que foi muito cansativo.
Para a pergunta: “Que gênero literário trabalhado você mais gostou?”
obteve-se as seguintes respostas:
NÚMERO DE ALUNOS GÊNERO LITERÁRIO
17 Poesia
7 Peça teatral
17 Conto
4 Romance
5 Todos
2 Nenhum
Perguntados se leram outros livros, além dos trabalhados no projeto e de
que maneira as atividades desenvolvidas colaboraram nessas leituras, trinta alunos
afirmaram que sim e dezoito que não. Os que responderam afirmativamente deram
as seguintes justificativas:
NÚMERO DE ALUNOS JUSTIFICATIVAS
23 Motivou e incentivou a leitura
1 Passou a ver os livros com mais satisfação
21
2 Não gostava de ler e descobriu o prazer
4 Já lia antes do projeto
A última questão pedia os pontos negativos e positivos do projeto.
NÚMERO DE ALUNOS PONTOS POSITIVOS
17 Incentivo a leitura
8 Conhecer melhor alguns autores e suas obras
3 O trabalho com músicas
3 Participar de atividades diferentes
5 Ler pelo prazer, não pela obrigação
1 Ler gibis
3 Bons livros e autores
1 Visita a biblioteca para conhecer novos livros
3 Auxílio em outras disciplinas da escola
NÚMERO DE ALUNOS PONTOS NEGATIVOS
3 Não houve encenações
15 Pouco tempo para o projeto
4 Os alunos não puderam escolher os autores
1 Tomou tempo dos conteúdos da disciplina
4 Não houve interesse e participação de todos
2 Ter que apresentar trabalhos individuais
1 Trabalhar com textos em inglês
Usando sua linguagem, mesmo que muitas vezes recheada de erros de
ortografia os alunos foram bem claros em suas opiniões. Ignorá-las é desistir da
busca de uma educação de qualidade.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando os objetivos propostos fica claro que trabalhar com literatura
demanda de tempo e esforço por parte dos alunos, professores e escola. Propostas
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como esta, apresentada neste artigo, contribuem e muito para chamar os alunos
para as benesses da literatura, mas é ingênuo pensar que sozinhas elas conseguem
transformar o mundo. Muitos resultados positivos foram obtidos, tais como o
reconhecimento da importância da leitura ou a oportunidade de os alunos entrarem
em contato com autores e obras que, muito possivelmente não teriam se não fosse
por esse projeto. Inicialmente, os objetivos foram atingidos, mas para que os alunos
possam se tornar verdadeiros leitores é imprescindível que ações que promovam a
leitura sejam uma realidade e uma constante na escola.
Todos os alunos têm o direito de uma formação humanizadora e a escola
tem o dever de proporcioná-la. Acredito profundamente que o projeto de intervenção
proposto e aplicado colaborou com esta formação e, portanto, deve continuar a ser
aplicado, se possível, sendo estendido para outras séries e outras disciplinas. Mas,
entre o planejar e efetuar uma ação há um espaço que se chama surpresa. Na
medida em que se aventura no fazer, é necessário estar preparado para adaptar,
reconsiderar, admitir que mudanças são necessárias e que a opinião das outras
partes são tão importantes quanto as nossas. Assim foi esse projeto: fruto de uma
convicção e pesquisa, foi sendo aprimorado a medida que foi se desenrolando.
Novos olhares foram sendo acrescentados e uma nova realidade foi sendo moldada.
Ele não é mais o que era quando foi concebido. É realidade, é construção. É prazer
em fazer a diferença. É a certeza de saber que não se deve desistir em tentar
quando nosso objeto de trabalho chama-se educação.
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Língua Estrangeira na Rede Pública Estadual.
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