O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

Versão Online ISBN 978-85-8015-037-7Cadernos PDE

2007

VOLU

ME I

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1. INTRODUÇÃO

Atualmente, os alunos da escola pública chegam ao segundo segmento do

Ensino Fundamental com muitas dificuldades na sua escrita, tanto de ordem

estrutural, quanto de ordem gramatical. Estas defasagens no processo de aquisição

de conceitos e regras têm se refletido no registro da produção de texto.

Temos consciência de que essa preocupação já está além dos muros

acadêmicos, tornando-se uma das preocupações da sociedade em geral. Ou seja,

esta já é uma constatação de domínio comum - que o ensino da língua não vai bem.

Para os professores de Língua Portuguesa continua sendo um grande desafio

melhorar a produção escrita dos alunos, já que recai sobre eles a responsabilidade

de proporcionar a recuperação desta defasagem no processo de aquisição do

domínio da escrita.

Propomos, a partir dos problemas da produção escrita dos alunos,

evidenciados durante a realização do estudo bibliográfico, estabelecer um diálogo

com os professores de Língua Portuguesa e também com os professores das

demais disciplinas que compõem o currículo, para verificar como os mesmos lidam

com as dificuldades apontadas e a partir deste estudo, sugerir intervenções

pedagógicas que possam melhorar a capacidade de produção textual dos alunos.

Isto porque consideramos que esta não seja somente uma responsabilidade dos

professores da disciplina de língua, já que todos a utilizam no processo de ensino e

aprendizagem.

Este trabalho iniciou-se com uma pesquisa teórica dos problemas da

produção escrita dos alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental, e a

partir deste estudo, estabeleceu diálogo com os professores das diferentes

disciplinas, através de conversas, entrevistas, estudos, dinâmicas de grupo e relatos

escritos, verificando como os educadores trabalham os problemas apontados pelos

teóricos e a partir do confronto da pesquisa bibliográfica com a pesquisa de campo,

realizou-se estudo em conjunto para buscar novas intervenções pedagógicas que

podem ser utilizadas pelos educadores no decorrer do processo de ensino e

aprendizagem.

Estas intervenções propostas e planejadas pelos professores no processo de

ensino e aprendizagem envolvem aprofundamento teórico e prática constante dos

profissionais que precisam desenvolver sua ação pedagógica, interferindo e

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mediando de diferentes maneiras o processo de aquisição da escrita fazendo uso de

diferentes recursos didáticos, mas sempre a partir da relação que estabelece entre

os conhecimentos teóricos adquiridos e a prática de sala de aula.

Portanto, aplicar na escola os conhecimentos adquiridos no decorrer desta

pesquisa foi uma forma de estabelecer relação entre a teoria e a prática, oferecendo

aos professores subsídios teóricos e metodológicos para melhorar a sua atuação no

processo ensino-aprendizagem, possibilitando uma atuação mais eficaz em relação

à leitura e produção de texto.

Promover esta socialização de conhecimentos e a troca de experiências,

entre os professores de Língua Portuguesa e os das demais disciplinas da grade

curricular, foi uma possibilidade de buscar no coletivo, procedimentos e técnicas

metodológicas específicas para melhorar a produção e escrita dos alunos, como

uma das formas de superar a defasagem presente na aprendizagem dos

conhecimentos escolares porque o grande desafio da escola continua sendo formar

cidadãos pensantes, capazes de expor suas idéias, de forma oral e escrita, tendo

condições de ler e interpretar diferentes linguagens.

Justifica-se assim, a escolha deste objeto de estudo que foi pesquisado,

estudado e trabalhado durante o PDE. Com o mesmo, buscou-se enfrentar e

superar um dos grandes problemas encontrados no decorrer do processo de ensino

e aprendizagem da Língua Portuguesa, e que, conseq6uentemente, pode interferir

na aprendizagem dos conhecimentos das outras disciplinas.

2. A PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA

Uma das manifestações de maior descontentamento entre os professores é

que os alunos, na sua grande maioria, apresentam dificuldades na produção escrita,

ou em outros casos, não gostam de escrever. Percebemos que, no processo de

aquisição do domínio da escrita, a escola tem ignorado a necessidade da

interferência decisiva do sujeito aprendiz, bem como, a sua participação efetiva na

construção e na testagem de suas hipóteses de representação gráfica da língua.

A linguagem é o meio pelo qual o homem existe e age. Porém, os próprios

professores percebem que o ensino da língua continua centrado em regras, que

para alguns o livro didático não é usado como um recurso a mais, mas sim como um

guia de prescrição e conduta, admitem que sua formação contínua sendo deficitária

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por inúmeros motivos sociais, políticos, e até pessoais. Reconhecem que alguns se

limitam a repassar os conhecimentos apoiados na gramática tradicional, ou seja,

pela norma da língua – a gramática.

Nesta realidade, o livro torna-se um roteiro para as aulas, facilitando o

preparo das mesmas, diante do pouco tempo e dos poucos recursos que o professor

disponibiliza para a reprodução de material. Trazendo para ele certa tranqüilidade,

pois poderá melhor controlar o andamento da sua sala de aula, porque manterá os

alunos ocupados, salvo aqueles que se rebelam e tornam-se ”indisciplinados”.

Conforme afirma Antunes:

[...] ainda persistem práticas inadequadas e irrelevantes, não condizentes com as mais recentes concepções e, conseqüentemente, com os objetivos mais amplos que legitimamente se pode pretender para o seu ensino. (2003, p.13)

Com essa prática o professor parece, sentir-se mais seguro já que o trabalho

pedagógico centrado em regras normativas não abre espaço para questionamentos

e evita que o professor seja colocado em situação de “aperto”, onde ele necessite

dialogar com os alunos e admitir que, em alguns momentos, diante de algumas

situações ele necessita recorrer ao estudo e a pesquisa, que mesmo como professor

ele não sabe tudo e está sempre aprendendo.

Não podemos negar que na sala de aula ainda se tem presente uma prática

de escrita mecânica e periférica, centrada, inicialmente, nas habilidades motoras de

produzir sinais gráficos, privilegiando sempre a memorização pura e simples de

regras ortográficas, pois para muita gente, não saber escrever equivale escrever

com erros de ortografia.

O fim do processo de produção precisa ser a comunicação, pois as pessoas

falam e gesticulam impulsionadas pela necessidade de comunicar-se e para isso

fazem uso dos signos verbais e não verbais.

O processo de construção da produção do texto passa pela esfera (inter)

pessoal e se estabelece na interação com o outro, no emaranhado da comunicação

e não nos atos isolados de fala, pois necessita da interação verbal. Porém conforme

afirma ANTUNES (2003): “Parece incrível, mas é na escola que as pessoas

“exercitam” a linguagem ao contrário, ou seja, a linguagem que não diz nada.”

Antunes continua afirmando:

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[...] a prática de uma escrita artificial e inexpressiva, realizada em “exercícios”

de criar listas de palavras e frases isoladas, desvinculadas de qualquer

contexto comunicativo, são vazias do sentido e das intenções com que as

pessoas dizem as coisas que têm a dizer. Além do mais, esses exercícios de

formar frase soltas afastam os alunos daquilo que eles fazem naturalmente,

quando interagem com os outros, que é “construir peças inteiras”, ou seja,

textos com unidade, com começo, meio e fim, para expressar sentidos e

intenções. (2003, p. 26)

Quando a escola faz uso desta linguagem vazia, ela está negando e violando

os princípios básicos da textualidade, porque o que se diz é reduzido a uma

seqüência de frases desvinculadas umas das outras, sem perspectiva de ordem ou

de progressão, desprovidas de qualquer contexto social.

O equívoco de fazer uso de uma escrita sem função, apenas para exercitar,

destituída de qualquer valor interacional, sem autoria e sem recepção, priva o

indivíduo de estabelecer a relação pretendida entre a linguagem e o mundo, entre o

autor e o leitor do texto.

É preciso ter presente que algumas práticas não são tão relevantes neste

momento de apropriação do processo da escrita, e que os mesmos podem e devem

ser inteiramente adiáveis, como por exemplo, a fixação nos exercícios de separação

de sílabas, de reconhecimento de dígrafos, encontros vocálicos e consonantais.

Torna-se necessário compreender que, socialmente não existe a escrita para

nada, sem intencionalidade. Nos grupos sociais a comunicação não se dá através

da escrita de palavras ou de frases soltas. De frases inventadas, fora de um

contexto. Nem tão pouco de textos sem propósito. Sem a clara e inequívoca

definição de sua razão de ser.

No entanto, não podemos descaracterizar a escola como sendo um espaço

para o exercício e a prática da aprendizagem. Cabe ao professor, aproximar ao

máximo essas duas realidades. A escola precisa levar os alunos a se apropriarem

da variedade padrão da língua não para se adaptarem às exigências da sociedade

dominante, mas para que se apropriem de um instrumento de luta e de participação

social e política.

Agindo dessa maneira, o professor estará evitando, que o fracasso escolar

seja considerado, em grande parte, fruto do preconceito lingüístico e da

discriminação cultural em relação aos alunos que têm pouco ou nenhum domínio da

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variedade prestigiada e da norma tida pela escola como única e parâmetro único de

legitimidade. Sendo que é isso que os impede de interagirem satisfatoriamente no

processo pedagógico e, desse modo, de aprender.

Por isso, conforme ANTUNES (2003) a escola precisa abolir “a prática, enfim,

de uma escrita improvisada, sem planejamento e sem revisão, na qual o que conta

é, prioritariamente, a tarefa de realizá-la, não importa “o que se diga” e “como se

faz.” Agindo sob esse prisma continua valorizando a repetição, a automação e a

imitação.

Concordamos com Luft quando diz:

[...] A tarefa não é fácil. O comodismo nos leva a seguir currículos prontos, por bitolados que sejam. A inércia ou a insegurança, e o desejo de evitar atritos com colegas ou autoridades, fazem com que, apesar dos fracassos, continuemos insistindo num método desatualizado e ineficiente.(1985, p.108)

Não podemos ser ingênuos a ponto de pensarmos que as dificuldades

residem somente na atuação do professor e que esta não depende de uma política

de valorização do magistério, pois conforme Antunes,

[...] a falta de uma política pública de valorização do trabalho do professor, reduzido, quase sempre à “tarefa de dar aulas”, sem tempo para ler, para pesquisar, para estudar. “Passando e “repassando” pontos do programa, para depois “cobrar” no dia da prova, no cenário nada convidativo (e muito menos poético!) de prédios descorados e tristes: o que significa dizer que o professor não é o único responsável por todos os problemas da escola. (2003, p. 17)

O trabalho desenvolvido com os professores reforçou a perspectiva de que a

maioria dos educadores tem consciência de que enquanto profissionais, precisam

rever a sua atuação, não só em sala de aula, mas em todos os espaços da escola.

Porém não o fazem pelo receio de indispor-se com os colegas e com o

administrativo da escola que muitas vezes pensam e agem de maneira diferente.

Alegam também, a falta de diálogo com o pedagógico da escola, que, segundo eles,

por algumas razões, e até contrariados, estão atendendo problemas que não são da

sua função, mas que precisam ser resolvidos para o andamento do trabalho da

escola.

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2.1 REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTO

A implementação deste Plano de Trabalho ocorreu no CEEBJA - Centro

Estadual de Educação de Jovens e Adultos de Rio Negro/PR, com encontros

semanais, no mês de julho de 2007, durante o período de hora atividade dos

professores das salas de turmas descentralizas e na semana pedagógica do início

do ano letivo de 2008, com momentos de estudo e reflexão, estabelecendo diálogo

com os professores, coordenadores de área, supervisor escolar e diretores, visando

estimular o estudo com o objetivo de rever as práticas pedagógicas visando

melhorar a produção escrita dos alunos, promovendo assim, a socialização dos

conhecimentos adquiridos no decorrer do Programa, para a melhoria na qualidade

do Sistema Educacional.

Os encontros do grupo de trabalho aconteceram no espaço escolar,

envolvendo os professores de Língua Portuguesa e demais disciplinas, com a

contribuição permanente dos professores participantes do GTR (Grupo de Trabalho

em Rede), no ambiente on-line.

No início desses encontros foi apresentado para os professores e a equipe

pedagógica da escola a proposta de implementação do trabalho desenvolvido a

partir, do Plano de Trabalho (objeto de estudo) e material didático - OAC, elaborados

pela professora PDE, ressaltando o porquê da sua escolha, frente a tantas

dificuldades que a escola enfrenta e que poderiam ser escolhidos.

Nos demais encontros realizados com os professores que atuam na disciplina

de Língua Portuguesa, bem como com os que trabalham com as demais disciplinas

do currículo, percebeu-se que no primeiro momento os mesmos se mostraram

contrariados, por pensarem que em todas as reuniões ou grupos de estudo é

exigida, segundo eles, a leitura de uma quantidade enorme de documentos, ou

trechos de obras de alguns autores.

Isso para eles é enfadonho e muitas vezes não serve para embasar a sua

prática e encontrar uma solução para os problemas que enfrentam no dia a dia da

sala de aula, durante o ensino da língua e, mais propriamente, nas interferências

que realizam durante as produções de texto.

Ao expor a nossa preocupação com as dificuldades encontradas pelos

professores no ensino da língua em sala de aula e os objetivos que desejamos

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alcançar com este trabalho, as obras e os autores que embasaram nosso estudo

bibliográfico, os professores, através de dinâmicas que utilizaram diferentes leituras,

técnicas de desenhos, escrita e principalmente a exposição oral de todos,

interagiram em pequenos e grandes grupos expondo suas angústias, decepções,

preocupações, anseios e desafios diante da responsabilidade de melhorar a

capacidade de leitura e escrita dos alunos. Segundo eles mesmos, os alunos

chegam ao segundo segmento do Ensino Fundamental com muitas defasagens de

aprendizagem da língua que se refletem na escrita e na leitura.

Depois de compreenderem a nossa intenção e perceberem que, apesar de

estarmos desenvolvendo este trabalho, continuamos sendo professores de sala de

aula e os nossos anseios e dificuldades se assemelham em alguns aspectos. E, que

juntos poderíamos construir a possibilidade de um novo caminhar, com uma nova

visão pedagógica, interessaram-se pelo nosso projeto de trabalho e participaram

ativamente das atividades propostas. Sentiram-se a vontade para exporem seus

pontos de vista e suas sugestões.

Isso nos revelou que os professores sentem-se inseguros diante das

interferências e abordagens diretas ou indiretas que o sistema lhes proporciona e

têm a impressão que sempre vão ser cobrados pelo fracasso do aluno e do ensino.

Como afirma FREIRE (1996): “Não posso ser professor se não percebo cada

vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma

definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura.”

Reforça ainda, ANTUNES (2003): “O ensino da língua portuguesa também

não pode afastar-se desses propósitos cívicos de tornar as pessoas cada vez mais

críticas, mais participativas e atuantes, política e socialmente.”

Aprender a ler escrever, falar e ouvir são práticas enriquecedoras do processo

cognitivo, que se efetivam por meio de atividades sócio-culturais, intensificando os

vínculos dos conhecimentos científicos e culturais produzidos pela humanidade.

De acordo com as Diretrizes Curriculares:

[...] O exercício da escrita, (...), leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.(2008, p. 33)

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Essas mesmas Diretrizes (2008) propõem que: “as atividades com a escrita

se realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às

circunstâncias de sua produção.” Fazendo referência ao que propõe Geraldi (1997)

e, “dessa forma ter o que dizer razão para dizer, como dizer, interlocutores para

quem dizer.”

Para que a comunicação se estabeleça, o indivíduo deve ser capaz de

produzir textos orais ou escritos, adequados e eficazes às solicitações das mais

diferentes situações. Dessa forma o indivíduo estará desenvolvendo a capacidade

de comunicar-se, aproximando-se cada vez mais das convencionalidades impostas

pela sociedade. Porém, as Diretrizes Curriculares (2008), lembram que “... quando a

escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para

preencher o tempo, reforçando a baixa auto-estima lingüística dos alunos, que

acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns.”

O trabalho com a linguagem precisa garantir o desenvolvimento das

competências comunicativas dos alunos para as quatro habilidades básicas da

língua, em todos os seus aspectos, que são ouvir, falar, ler e escrever, porém o

professor não pode esquecer que o espaço social é diferente do espaço escolar e,

portanto de natureza diferente. O que professor pode e deve fazer é aproximar ao

máximo essas duas realidades.

É importante lembrar que o desenvolvimento destas habilidades dá-se

principalmente no espaço escolar, e por esta razão necessita apresentar propostas

mais direcionadas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Porém diante desta

realidade, levando em conta o caráter sociocultural, interativo e complexo que a

aprendizagem da leitura e da escrita exige, torna-se necessário que os aprendizes

juntamente com o professor assumam seus papéis no processo de aprendizagem,

de compreensão, de construção e de recriação do mundo.

Apesar de este projeto estar direcionado para os professores que trabalham

com alunos de EJA – Educação de Jovens e Adultos é preciso ter consciência de

onde, como e quando tem início a aprendizagem da língua escrita. De acordo com

as novas teorias do conhecimento e as pesquisas psicogenéticas no campo da

alfabetização as crianças começam seu aprendizado da língua escrita muito antes

de entrar na escola, nos mais diferentes contextos do seu cotidiano onde a língua é

utilizada como objeto de conhecimento social e cultural.

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Ao contrário do que rezava a tradição escolar, que acreditava que a

aprendizagem da leitura e da escrita se dava como uma conquista mecânica,

iniciada apenas quando o indivíduo adentrava o espaço escolar, por meio de um

ensino formalizado, programado e sistematizado, orientado por estratégias de uma

metodologia predeterminada.

Podemos dizer que, não é verdade que o acesso à língua escrita começa no

dia e na hora em que os alunos jovens e adultos decidem e que eles só aprendem

quando são ensinados. Segundo VYGOTSKY(1989), o indivíduo aprende por meio

da interação sócio cultural que mantém com o objeto de conhecimento (escrita) e

por meio da relação com outras pessoas alfabetizadas, relação essa estabelecida

nos mais diferentes contextos em que saber ler e escrever tem de fato significância

e funcionalidade social.

A aquisição da leitura e da escrita não pode ser concebida como conquista de

uma habilidade ou como acúmulo de informações transmitidas, mas sim como um

processo cognitivo, que resulta na conquista de um conhecimento, que de maneira

alguma, pode dar-se por transmissão do conhecimento de um adulto.

Sendo assim, a construção do conhecimento – no caso, a aquisição da

língua escrita, não é produto passivo de um método de ensino que treina o aluno

para decifrar o código, mas resultado da própria ação do aprendiz, de suas

capacidades cognitivas, de sua competência lingüística e de sua interação com o

contexto letrado. Nesse processo de aquisição do domínio da escrita o indivíduo

precisa chegar a compreender a relação que existe entre letras e fonemas, entre

palavra e texto.

Se o aluno não chegar de fato a compreender que um dos fundamentos da

escrita alfabética é a relação letras/fonemas (valor sonoro convencional), essa

informação, se apenas transmitida e não constituída, não lhe servirá de nada.

Conhecer o nome das letras é necessário para poder ler e escrever, mas há todo um

processo de reconstrução do sistema de escrita que transcende o conhecimento das

letras. Da mesma maneira, ler também é muito mais que sonorizar as letras e

relacioná-las aos aspectos composicionais da fala, pela simples razão de que nosso

sistema de escrita não representar apenas os sons, mas também outras questões

vinculadas ao significado – o papel de uma letra maiúscula, o espaço entre as

palavras, as diferenças ortográficas de palavras de igual pronúncia, o significado e a

entonação dos sinais de pontuação, entre outros. Em cada momento ou nível do

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processo de aquisição do domínio da escrita, os alunos usam procedimentos de

construção comuns, formulando hipóteses diferentes daquelas das quais se

apoiavam e das quais utilizarão no futuro, sempre buscando construir um sistema

que se assemelhe à escrita dos letrados.

2.2 AVALIANDO AS REFLEXÕES DO ESTUDO EM GRUPO

Quanto às intervenções a serem desenvolvidas durante o processo de ensino

e aprendizagem da escrita, concluímos juntamente com os professores envolvidos

neste estudo que deve haver capacitação teórica e revisão constante da prática e da

teoria que a embasa. Os professores precisam desenvolver sua ação interferindo e

mediando de diferentes maneiras o processo de aprendizagem dos alunos e

utilizando diferentes recursos didáticos, buscando estabelecer uma relação de

parceria onde no espaço de aprendizagem o professor e o aluno tenha bem definido

o seu papel e a sua parcela de responsabilidade. Já que alcançar o sucesso

depende de ambos. Freire disse:

[...] Mulheres e homens, somos os únicos seres que socialmente e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender, para nós é construir, reconstruir, constar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (1996, p. 77)

Para alguns professores, os alunos gostam de falar, mas na maioria das

vezes não dos assuntos do conteúdo abordado, quando lêem não interpretam

corretamente e quando escrevem o fazem com muitos erros. Porém, ressaltaram

que por se tratar de educação de jovens e adultos comportam-se de maneira

diferente dos alunos do ensino regular. Não são indisciplinados e se acanham diante

dos erros.

Quanto a isso, os professores concluíram ser necessária uma interferência

cuidadosa do professor que precisa despertar o interesse dos alunos trazendo para

sala de aula assuntos pertinentes e atualizados, subsidiando para que o aluno tenha

repertório e possa dialogar com o grupo sobre o assunto em pauta. Também

perceberam que a leitura não pode ser somente um pretexto para realizar outras

atividades, mas o aluno precisa compreender que a leitura vai além de decodificar

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palavras registradas no papel, fazemos leitura de tudo o que está em nossa volta,

que a leitura de registros escritos é uma das formas de buscar novos

conhecimentos. Refletiram também que o erro não é um crime, mas uma hipótese

que vem impregnada das experiências vividas no processo escolar, e, portanto,

precisa da interferência do professor não somente no sentido de corrigir, mas muito

mais no sentido de sistematizar os conhecimentos da estrutura da língua.

O ato de falar, ler e escrever, são práticas discursivas de uso da língua e cada

uma tem o seu valor específico dependendo do espaço, da intencionalidade, e do

lugar onde elas sejam usadas e refletidas. Quanto a isso, Luft diz:

De tanto ouvir definições e conceitos confusos e incoerentes, classificações, regras e exceções; de tanto enfrentar análises herméticas; de tanto ser obrigado a decorar coisas que não entende ou que são estranhas ao seu uso e até ao uso das pessoas mais cultas – o aluno vai sendo lingüisticamente arruinado. Convence-se de que sua língua é um universo esotérico, só acessível a iniciados. (1985, p.109)

No entanto, como professores de língua não podem deixar de reconhecer que

historicamente, em cada língua uma variedade assumiu a condição de padrão e

passou a ser prescrita como norma de bom uso. O equívoco tem sido considerar

essa variedade como única válida e como fonte exclusiva de critério de avaliação na

produção da linguagem. Ao conjunto de prescrições de uso dessa variedade é que

se tem chamado de norma ou gramática.

Quando refletimos com os professores sobre o ensino da língua, não só na

disciplina de Língua Portuguesa, mas também nas demais, cada professor expôs os

encaminhamentos metodológicos que utiliza para a produção de texto e os objetivos

que tem em mente alcançar.

Quanto a isso se percebe que utilizam diferentes técnicas e recursos

tecnológicos, porém eles mesmos perceberam que acabam utilizando a produção

escrita sempre como produto final e com o objetivo implícito de avaliar e quase

nunca com o propósito de lapidar o texto, sem discutir no coletivo a sua

intencionalidade, o seu interlocutor, ou interlocutores e as convencionalidades

que envolvem a sua apresentação, tanto na forma estrutural quanto nos recursos

gramaticais utilizados durante o processo de produção escrita.

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Na escola, o ato da escrita, precisa pressupor sempre a existência do outro.

Mesmo que este não se faça presente nos momentos de produção do texto, não

podemos negar que ele existe e a sua existência precisa sempre ser levada em

consideração.

Mesmo não sendo sempre possível a presença física do interlocutor nos

momentos de escrita, ela não pode deixar de ser considerado um exercício de

linguagem e serve para estabelecer comunicação entre os sujeitos, porque em

alguns momentos de escrita o interlocutor só pode estar indiretamente presente.

Conforme menciona Antunes:

[...] O outro que caracteriza o ato inerentemente social da linguagem,

paradoxalmente, só desaparece nas aulas de português (...). ”O professor

não pode, sob nenhum pretexto, insistir na prática de uma escrita escolar sem

leitor, sem destinatário; sem referência. (2003, p. 47)

Por isso, quando decidimos escrever precisamos estabelecer parâmetros

para essa decisão, sendo que a pessoa a quem dirigimos à escrita será a medida e

o parâmetro para decidirmos o que, quando e como dizer, porque sempre

escrevemos para alguém, num determinado espaço de tempo e contexto social.

Tudo que dissermos tanto de forma oral ou escrita terá conseqüências, porque

socialmente sempre terá um fim, porém parece que só a escola continua pensando

ao contrário. Fazemos uso da linguagem quando interagimos com o outro. Quando

perdemos de vista o interlocutor não há linguagem. O ato de escrever sem saber

para quem se torna uma tarefa penosa e difícil e perde a sua eficácia por falta da

referência do outro a quem o texto precisa adequar-se. Só com a presença desse

outro é que poderemos avaliar se atingimos o objetivo.

A função da escrita é que vai definir a sua forma. As diferenças é que vão

diferenciar os gêneros de texto. Cada gênero possui diferentes partes que se

organizam e se apresentam sob o papel que se completam e se harmonizam para

dar entendimento e apresentação ao texto.

Como ressalta Antunes (2003) “não existe um padrão único de fala, como

não existe também um padrão único de escrita.” A forma, mais ou menos formal,

com que falamos vai depender da situação em que ela se processa e os

interlocutores a quem se destina.

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Elaborar um texto escrito pressupõe uma caminhada, um fazer e refazer, e

o sucesso desta tarefa vão depender, como diz Antunes, não somente do ato de

escrever. Ele não inicia quando tomamos o papel e o lápis na mão, mas supõe

várias etapas que são interdependentes e intercomplementares. Vai desde o

planejamento, passa pela escrita, pela revisão e reescrita. (2003, p.54)

Para Antunes, escrever bons textos

[...] não acontece gratuitamente, por acaso, sem ensino, sem esforço, sem

persistência. Supõe orientação, vontade, determinação, exercício, prática,

tentativas (com rasuras, inclusive!), aprendizagem. Exige tempo, afinal.

(2003, p.60)

O professor não pode esquecer que para escrever o indivíduo precisa utilizar

o conjunto de convenções que normatizam as convencionalidades da língua padrão.

As regras ortográficas também fazem parte destas convenções, porém relembra

Antunes (2003): “A tradição escolar tem conferido, por vezes, uma importância

exagerada ao domínio da ortografia, criando a impressão de que basta a correção

ortográfica, para garantir a competência de escrever bons textos.”

Nesse sentido, os professores admitiram que realmente, a escola está

impregnada desta tradição, que a dificuldade ortográfica muitas vezes desvaloriza

completamente o trabalho dos alunos, pois não são consideradas as idéias a

respeito do assunto abordado, mas quase que unicamente a sua capacidade de

escrever ortograficamente as palavras que compõem o texto, mesmo que esse seja

pobre em idéias e conhecimentos.

Durante as reuniões de estudo, os professores concluíram que para formar

usuários competentes da língua, de modo que pela fala, escrita e leitura, sejam

capazes de exercitar o seu uso de forma consistente e flexível, adaptando-a as

diferentes situações de seu uso, o ensino na sala de aula não pode privilegiar uma

aprendizagem pautada no “siga modelo”, nas atividades mecânicas, repetitivas e

sem objetivo bem definido. Mas precisa vivenciar situações de uso real da língua,

nas suas diferentes modalidades, tendo consciência que tem como objetivo

aproximar-se o máximo possível da língua aceita socialmente.

Para que o aluno possa assimilar as regularidades que determinam o uso da

língua na sua norma padrão, o aluno precisa ser colocado em contato com

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diferentes tipos de gêneros textuais. Assim, um texto se faz a partir de elementos

como organização, unidade, coerência, coesão, clareza, dentre outros.

Existem diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula

visando aprimorar a prática da escrita, mas segundo Antunes (2003) as propostas

de produção textual precisam “corresponder àquilo que se escreve fora da escola –

e, assim, textos de gêneros vigentes na sociedade.”

Em relação a esses tipos de produção textual, as Diretrizes Curriculares

fazem referência a:

[...] convite, bilhete, carta, cartaz, aviso, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultado de consultas bibliográficas, resultados ou pesquisas, resumos, resenhas, solicitações, requerimento, crônica, conto, poema, relatos de experiências, receitas, e-mail, blog, Orkut, etc. (2008, p.33)

.

O aluno só ampliará sua capacidade discursiva em atividades que privilegiem

o uso da língua, de maneira que ele possa compreender que existem outras

adequações de exigência do uso da linguagem, como por exemplo, argumentação,

situacionalidade, intertextualidade, informatividade, referenciação, concordância,

regência, formalidade e informalidade.

Para o trabalho com o texto o professor precisa considerar como ponto de

partida o interlocutor e os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de

seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Por

isso não deve considerar somente a gramática normativa, mas também outras, como

a descritiva e a internalizada no processo de ensino da Língua Portuguesa. Como

afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias

gramaticais, o objeto de estudo é o texto”. (ANTUNES, 2003, p. 121)

Segundo os professores, esse texto, estudado e analisado pelo aluno, com as

devidas interferências do professor precisa valorizar a norma culta da língua, visto

que a coloquial ele já domina porque faz parte do seu cotidiano. A escola não pode

perder de vista o ensino da norma culta da língua porque ela representa o

passaporte para sua atuação social como indivíduo e cidadão de direito.

Mesmo assim, o aluno precisa ser levado a perceber que a escola é um

espaço onde se permite o erro, onde ele pode e precisa errar para que, a partir

dessa consciência, sob uma dinâmica de tentativas, acertos, interferências,

comparações, deduções, construa o aprendizado da língua.

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O aluno só fará suas próprias escolhas, quando for capaz de construir

metáforas, transformar conceitos, tendo consciência de que seus valores são

diferentes dos outros, podendo ou não concordar com essas diferenças, porém

discernindo-as para que possa construir seus próprios conceitos. Para LUFT (1985)

“... o ensino tradicional de Língua Portuguesa tende a incutir no aluno a obsessão do

erro, em vez de lhe libertar os poderes da linguagem e aprimorar a competência

comunicativa.”

Os professores que participaram deste estudo admitem que na nossa prática

ainda prevalece a concepção tradicional da avaliação, na qual a aprendizagem está

pautada na troca: o aluno devolve para o professor o que ele recebeu, e de

preferência exatamente como recebeu.

Porém, torna-se necessário que a avaliação seja contínua, dando prioridade à

qualidade, ao processo de aprendizagem e ao desempenho do aluno ao longo do

ano letivo. A Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

destaca a chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da

sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, denominada

somativa e classificatória.

Essa avaliação somativa e classificatória é geralmente realizada no final de

um programa ou de um determinado período para definir uma nota ou estabelecer

um conceito. Não há necessidade de excluí-la do sistema escolar, mas o professor

precisa ter claro que elas servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de

avaliar apenas por meio de provas, o educador pode usar também a avaliação diária

e instrumentos variados, selecionados de acordo com o conteúdo e/ ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos

de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa o

professor e o aluno acerca do ponto em que se encontram, ajuda-os a refletir. Faz o

professor procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais

das aulas.

Somente com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais é que os

alunos poderão chegar ao almejado domínio da leitura e da escrita. Sendo avaliados

continuamente ao fazerem uso da língua e refletirem sobre as diferentes

possibilidades do seu uso.

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Alguns professores, mesmo tendo conhecimento de que para que a

comunicação se estabeleça o indivíduo deve ser capaz de produzir textos orais e

escritos, ele utiliza mais o escrito como cópia, e na grande maioria das vezes, deixa

o texto oral de lado por alegar que as turmas são grandes, que os alunos se

dispersam e fogem do tema. Enfatizam também que existem muitos conteúdos para

serem vencidos e as aulas são momentos breves.

Admitem que na sala de aula os alunos passam por mais momentos de

escuta e de escrita, enquanto cópia, e pouco tempo e oportunidade é oferecido para

eles falarem , expondo seus pensamentos e suas idéias.

Aprender a ler escrever, falar e ouvir são práticas enriquecedoras do processo

cognitivo, que se efetivam por meio de atividades sócio-culturais, intensificando os

vínculos dos conhecimentos científicos e culturais produzidos pela humanidade.

Nas discussões de grupo os professores chegaram a conclusão que em sala

de aula a escrita quase sempre é realizada como pretexto para realização de outra

atividade. Para os professores, esta prática é quase que involuntária, mas ela se

repete como uma forma de tentar resolver os problemas enfrentados no cotidiano

das escolas – salas com muitos alunos, problemas sociais, econômicos e familiares,

violência, rebeldia, e muita defasagem de aprendizagem.

3.0 CONCLUSÃO

Conforme as avaliações feitas com os professores que participaram deste

grupo de estudos, afirmamos que as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa

do Estado do Paraná, recomendam que:

[...] é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como um produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-sociais, verificando: a coesão e coerência textual e adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, idéias ou conectivos. (2008, p. 46)

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Para isso o professor precisa ter formação inicial e continuada que lhe

possibilitem estabelecer as devidas articulações entre a teoria e prática, assumindo

a sua posição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação

pedagógica e que simultaneamente, parte dessa ação para o sempre e necessário

aprofundamento teórico e metodológico da prática de produção de texto.

Tendo conhecimento da realidade onde atua e estando engajado com os

problemas do seu tempo, o professor não deixará de respeitar as diferenças e

promoverá uma ação pedagógica de qualidade, voltada para o atendimento de todos

os alunos, podendo derrubar os mitos que sustentam o fracasso escolar pautado em

padrões pré-estabelecidos e em conceitos tradicionais, para construir relações

sociais mais generosas, que sejam capazes de incluir. Pois, segundo eles mesmos,

o texto continua sendo um fim e não um meio para os alunos aprenderem a utilizar

os recursos da língua e possa tomar posse dele como instrumento de exercício da

sua cidadania.

Parece poético, mas para FREIRE (1996) “(...) ensinar e aprender não pode

dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.”

Na realidade, este estudo nos deu a oportunidade da procura, por novos

conhecimentos e a possibilidade de refletirmos e mudarmos nosso posicionamento

diante do ensino da língua. Despertou também o desejo de revermos o nosso papel

e compreendermos que como educadores temos a responsabilidade de

acreditarmos que podemos contribuir para que ocorram mudanças no fazer

pedagógico, resgate do conhecimento e valorização da pessoa humana. Com esse

repensar e um novo posicionamento no dia a dia de a sala de aula, certamente

poderemos reconquistar a beleza e a alegria de ensinar e aprender.

Temos consciência que a caminhada na superação dos obstáculos que

afastam a teoria da prática de sala de aula é grande e esse foi para nós um primeiro

passo, uma abertura de olhos, um refletir, que pode ser um grande começo na

abertura do diálogo com os envolvidos no processo de aprendizagem dos alunos,

pois os professores querem e precisam ser ouvidos e o estudo e a pesquisa

precisam ser feito junto com eles.

Só poderemos alcançar o sucesso juntos e para isso foi muito valorizada a

leitura e o estudo das obras que serviram como referencial teórico para este

trabalho, com todos os professores e demais profissionais que compõem o corpo

docente da escola onde desenvolvemos a pesquisa.

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Concluímos, portanto, que não é impossível superar as dificuldades que

impedem uma melhor atuação dos professores e buscar novas intervenções para

melhorar a produção escrita dos alunos.

Para isso o professor precisa tornar-se um pesquisador constante, que atua

tendo consciência do seu papel social e político, sem perder a humildade de ser um

constante aprendiz, com sensibilidade para perceber a realidade que cerca o seu

cotidiano de sala de aula.

Compreendemos porém, que o professor sabe que muita coisa precisa mudar

na sua sala de aula, na escola e no sistema escolar como um todo. A maior

dificuldade para os professores é a falta de diálogo entre os envolvidos neste

processo, pois têm consciência de que as soluções para que o aluno alcance o

sucesso no seu processo de aprendizagem ou mais propriamente na aquisição do

domínio da escrita da norma culta da língua só serão efetivadas quando houver

colaboração, participação ativa dos educadores que precisam desempenhar o seu

papel neste processo buscando conhecer melhor os seus alunos, para melhor refletir

a sua prática.

Como professores de língua precisamos pensar no que diz Luft:

“[...] Nada se presta melhor como instrumento de repressão e opressão do que a língua materna, cerne do nosso eu pensante, através do qual existimos enquanto seres racionais.” (1985, p. 109)

Diante das reflexões que este estudo nos proporcionou percebemos que

existe um grande distanciamento entre a teoria e a prática de escrita na sala de aula

e que esta aproximação tão necessária para o sucesso da aprendizagem só será

possível quando os professores quebrarem as barreiras que existem entre os

educadores e o sistema.

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REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. Parábola Editorial, 2003 – (Série Aula; 1). BAGNO, M. A norma oculta: língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003 _______. Preconceito lingüístico. São Paulo: Loyola, 2003. Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Brasília: Mec, 1996. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino / Celso Pedro Luft. – Porto Alegre: L& PM, 1985. GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: João W. (org). O texto em sala de aula. 2 ed. São Paulo. Ática, 12997. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba, 2008. POSSENTI, S. Por que não ensinar gramática na escola. 4. ed. Campinas: Mercado das Letras, 1996. VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. Org: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman. Tradução: José Cipolla Neto. Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche - Livraria Martins Fontes Editora Ltda. 3ª ed. brasileira: maio de 1989.

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ANEXOS