AVALIAO

O QUE AVALIAR?

Diagnosticar se a aprendizagem est acontecendo corretamente.

UMA BOA AVALIAO:

Visa reduzir incertezas, melhorar a efetividade das aes e propiciar a tomada de decises

relevantes para o processo educacional e guia-se por quatro objetivos distintos:

1- Oferecer resposta aos beneficirios, sociedade ao governo sobre o emprego de recursos

pblicos.

2- Orientar os investidores sobre os frutos de suas aplicaes.

3- Responder aos interesses das instituies e seus gestores e seus tcnicos.

4- Buscar sempre uma melhor adequao das atividades escolares.

AVALIAO DE ONTEM:

Seletiva

Classificatria

Excludente

Punitiva

Propsito: premiar os alunos suficientes e punir os insuficientes.

Autoritria

Reprodutora

Restritiva

A servio da seleo e da seriao

Reproduo, herana e cumprimento de normas.

Viso unilateral ou unidimensional (do professor para o aluno que jamais poderia questionar)

de privilegio, classificao, generalizada (no respeitava as individualidades).

AVALIAO HOJE

Regulatria e no seletiva

Mediadora e no classificatria

Motivadora(o aluno deve se sentir motivado a ser avaliado, ele deve gostar de ser avaliado, e isso

no atravs de provas, mas atravs de grupos de estudos, de feita de cincias, de seminrio, etc).

Mobilizadora

Socioafetiva (deve envolver a inteligncia emocional do educando)

Cognitiva

Processual e diretiva (os resultados ao longo do perodo devem prevalecer sobre os resultados

finais)

Qualitativa e no quantitativa

Diagnstica

Contnua

Auto avaliativa (ela mesma tem que ser avaliada)

A servio da aprendizagem do aluno, da formao da cidadania

Voltada para a mobilizao, para a inquietao, abusca do sentido e significado para a ao.

Dar subsdio a tomada de decises ao longo do processo

Acompanhamento permanente, mediao, interveno pedaggica para a melhoria da

aprendizagem.

Ter viso dialgica, no ser autoritria, impositiva, mas ser aberta a comunicao ao dilogo.

Respeitar a individualidade (Gardner, inteligncias mltiplas), confiana na capacidade de todos e a

socializao.

AVALIAO CLASSIFICATRIA AVALIAO MEDIADORAJulgar ObservarTestar InterpretarMedir CompreenderComparar AcompanharVer resultados OrientarSelecionar Mediar

Promover

AVALIAO ESCOLAR

Abrange trs dimenses:

a) desempenho do aluno

b)desempenho do professor

c) adequao ao programa escolar

PARA JUSSARA HOFFMANN (SE REFERINDO A EDUCAO

ESCOLAR)

- A avaliao essencial a educao inerente e indissocivel enquanto concebida como

problematizao, questionamento, reflexo sobre a ao. Um professor que no avalia

constantemente a ao educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docncia

em verdades absolutas, pr-moldadas e terminais.

Avaliao reflexo transformada em ao. Ao essa que nos impulsiona para novas

reflexes. Reflexo permanente do educador sobre a realidade e acompanhamento passo a

passo do educando na sua trajetria de construo do conhecimento.

Hoffmann entende avaliao como uma ao provocativa do professor, desafiando

desfiando o aluno a refletir sobre as experincias vividas, a formular e reformular hipteses,

direcionando para um saber enriquecido.

O erro fecundo e produtivo, um elemento fundamental produo de conhecimento pelo

ser humano.

Para Hoffmann o DILOGO entre professor e aluno essencial. Dialogar refletir em

conjunto sobre o objeto do conhecimento. Exige aprofundamento das teorias do

conhecimento e nas diferentes rea dos saber.

PARA PERRENOUD:

A avaliao da aprendizagem, no novo paradigma, um processo mediador na construo

do currculo e se encontra relacionada a gesto da aprendizagem dos alunos.

Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os resultados das provas

peridicas, geralmente de carter classificatrio, sejam supervalorizadas em detrimento de

suas observaes dirias, de carter diagnstico.

A avaliao um processo que deve estar a servio das individualizaes da

aprendizagem.

PARA LUCKESI

AVALIAR o ato de diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para

produzir o melhor resultado possvel. Por isso, no classificatria nem seletiva, ao

contrrio, diagnostica e inclusiva.

EXAMINAR: classificatrio e seletivo e ,por isso mesmo, excludente j que no se

destina a construo do melhor resultado possvel, e sim a classificao esttica do que

examinado.

So situaes opostas entre si, porm, nossos professores, em seu cotidiano no percebem

tal distino e quando dizem que esto avaliando, esto na verdade examinando.

A avaliao uma ferramenta que proporciona ao indivduo sua aprendizagem.

Avaliao norteia todo o viver da humanidade ao longo de sua trajetria. Todo processo

permeado de subjetividade, normas, condutas e cdigos criados pelo homem.

Segundo Luckesi a avaliao tem sua origem na escola moderna com a prtica de provas e

exames que se sistematizou a partir do sculo XVI e XVII, com a cristalizao da sociedade

burguesa. A avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista

uma tomada de deciso.

O termo verificao tem sido amplamente utilizado, e referido por Luckesi como aquele que

emerge das determinaes da conduta de buscar, ver se algo assim mesmo , investigar a

verdade de alguma coisa.O processo de verificar compreende a observao, anlise e sntese

dos dados ou informaes que delimitam o ato com o qual se est trabalhando, ou objeto de

estudo.

PRINCIPAIS INSTRUMENTOS DE AVALIAO

observaes e registros (fotos, roteiros, fichas descritivas, relatrios individuais, dirio de

bordo, etc)

provas operatrias

auto-avaliao (ex.: portflio)

Provas de avaliaes sistmicas

Na avaliao mediadora:

1- Usar mltiplos instrumentos para poder mediar.

2- Lembrar que h mltiplas inteligncias.

3- Avaliar, SEMPRE, o crescimento dos alunos.

PORQUE DEVEMOS INVESTIR EM AVALIAO?

Ganho de legitimidade pblica e institucional.

Ganho de competncia tcnica e gerencial.

Ganho de reflexo crtica.

Possibilita o compartilhamento de saberes e experincias.

Maior competitividade na busca de recursos cada vez mais limitados de financiamentos (ex.:

entidades privadas que tm que mostrar seus resultados).

TIPOS DE AVALIAO

Avaliao diagnostica

Este tipo de avaliao realiza-se no incio do curso, do ano letivo, do semestre da unidade ou de um

novo tema que pretende verificar:

os alunos com padro aceitvel de conhecimento.

Constata deficincias em termos de pr-requisitos.

como se fosse um mdico que faz um diagnostico antes de uma interveno. atravs da

avaliao diagnstica que o professor ser capaz de definir sua metologia, contedo, etc que sero

desenvolvidos. Para isso necessrio identificar as deficincias do aluno para que ele possa san-las

e poder ministrar novos contedos e ensinar novas competncias.

constatao de eventuais particularidades em relao a alguns alunos: o professor poder

adequar estratgias distintas em relao a um aluno ou classe qualquer.

Avaliao formativa

Esta avaliao ocorre ao longo do ano letivo. atravs desta avaliao que se faz o

acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas, ao

mesmo tempo fornece informaes sobre seu desempenho. Ex.: um trabalho de pesquisa, uma feira

de cincias.

informa se os objetivos esto ou no sendo atingidos pelos alunos.

Identifica obstculos que esto a comprometer a aprendizagem. Ex.: alguns alunos no tem

internet em casa para fazer um trabalho, etc.

Localiza deficincias ou dificuldades. Alguma matria que desveria estar na zona de

desenvolvimento real do aluno no estava e ele no conseguiu desenvolver o conhecimento.

Avaliao somativa

Esta avaliao classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre do curso, do ano letivo,

segundo nveis de aproveitamento. Tem a funo classificadora (classificao final). Soma pontos,

notas pesos, critrios de medida, determina se o aluno foi classificado para dar continuidade nos

seus estudos, ou se ele ser convidado a permanecer naquela srie que est com o propsito de

tornar aqueles conhecimentos que esto em sua zona de desenvolvimento proximal em algo que

esteja dentro de sua zona de desenvolvimento real (se ficou reprovado ou no).

CONSTRUTIVISMO

No :

Uma teoria educacional

Um mtodo de ensino

Uma tendncia pedaggica

Tcnica de ensino

Ento, o que ?

uma teoria sobre a forma como vamos adquirir conhecimentos.

A aquisio do conhecimento no um processo catico nem aleatrio, existem teorias que

abordam o tema.

O racionalismo construtivista uma delas: uma teoria de como o ser humano aprende alguma

coisa.

RACIONALISMO

O racionalismo a corrente filosfica central do pensamento liberal que iniciou om a

definio do raciocnio que a operao mental, discursiva e lgica. Este usa uma ou mais

proposies para extrair concluses se uma ou outra proposio verdadeira, falsa ou provvel.

O CONSTRUTIVISMO RACIONALISTA

Segundo Slobin, este seria um segundo tipo de teoria inatista. Esta teoria considera que o

mecanismo responsvel pela aquisio de linguagem tambm responsvel por outras capacidades

TEORIAS DE AQUISIO DO CONHECIEMENTO

EMPIRISMO RACIONALISMO

BEHAVIORISMO CONECTIVISMO INATISMO CONSTRUTIVISMO

COGNITISMO (JEAN PIAGET)

INTERACIONISMO(LE VIGOSTSKY)

cognitivas (ressalte-se , no entanto, que o construtivismo clssico, por excelncia, no inatista).

Existem duas vertentes construtivistas: a cognitivista e a interacionista.

possvel compreender, no entanto, que hoje podemos falar em construtivismo

piagetiano, yigotskyniano, walloniano, etc.

As provas cobram mais as piagetianas (cognitivismo) e as vygostynianas (interacionista).

O COGNITIVISMO

Esta proposta terica que vincula a linguagem cognio foi desenvolvida a partir dos

estudos de Jean Piaget.

Piaget d um grande valor para a experincia, mas no se deve confundi-lo com um

empirista. Para ele, a criana constri o conhecimento com base na experincia com o mundo fsico,

isto , a fonte do conhecimento est ao sobre o ambiente fsico. Os estudos cognitivistas sobre a

aquisio da linguagem foram desenvolvidos por seus seguidores, ex.: Emilio Ferrero.

Para Piaget a fonte conhecimento est na ao sobre o ambiente fsico (no sobre social, mas

sobre o fsico). O indivduo e o meio fsico sobre uma perspectiva desenvolvimentalista, onde o

indivduo age sobre o ambiente e ele sozinho constri o conhecimento (com o meio fsico, apenas).

Consiste numa sntese das teorias ento existentes, o apriorismo e o empirismo. Piaget no

acredita que o conhecimentos seja inerente ao prprio sujeito, como postula o apriorismo nem que o

conhecimento provenha totalmente das observaes do meio que o cerca, como postula o

empirismo.

Para ele, o conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado desde o

nascimento (inatismo), nem como resultado do simples registro de percepes e informaes

(empirismo). O CONHECIMENTO RESULTA DAS AES E INTERAES DO SUJEITO

COM O AMBIENTE EM QUE VIVE. Ao elaborar a teoria psicogentica, Piaget procurou mostrar

quais as mudanas qualitativas porque passa uma criana, desde o estgio inicial de uma

inteligncia prtica (perodo sensrio-motor), at o pensamento formal, lgico-dedutivo, a partir da

adolescncia.

Para Piaget, o conhecimento gerado atravs de uma interao do sujeito com seu meio, a

partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisio de conhecimentos depende tanto

de estruturas cognitivas do sujeito como de sua relao com os objetos.

De fato, o sujeito no recebe diretamente as informaes, mas reconstri uma verso pessoal

dessas informaes. Ou seja, a informao que voc tem e como voc estuda, no a mesma que

outra pessoa tem e a mesma forma com que outra pessoa estuda, toda informao a partir do

momento que por ns seres humanos assimilada, reconstruda dentro da nossa estrutura

cognitiva, eto, nunca est armazenada na mente de um ser humano do modo que est na mente de

outro.

O sujeito reconstri esses conhecimentos num processo de assimilao e a acomodao

contnuo de novos conhecimentos a antigos conhecimentos.

Assimilao: os novos conhecimentos so assimilados aos antigos. As estruturas cognitivas

absorvem os novos conhecimentos sem mudana. O sujeito entra em contato com o objeto (com o

meio) retira informaes e interpreta-as, assimila-as.

Acomodao: as estruturas cognitivas so adaptadas para poder absorver os novos conhecimentos.

Os objetos do conhecimento apresentam propriedades e particularidades que nem sempre so

assimiladas (incorporadas) pelos esquemas j estruturados do sujeito. A este mecanismo de

ampliao ou modificao de um esquema de assimilao, Piaget chamou de assimilao.

Assim, conhecer um objeto assimil-lo. No entanto, quando um objeto apresenta certas

resistncias ao conhecimento, a organizao mental se modifica e a esse processo chamamos de

acomodao. Explicando melhor: a aprendizagem ocorre quando a informao processada pelos

esquemas mentais e agregada a esses esquemas. Assim, o conhecimento construdo vai sendo

incorporado aos esquemas mentais anteriores ou novos que so colocados para funcionar diante de

situaes desafiadoras e problematizadoras.

Piaget aborda a inteligncia como algo dinmico, decorrente da construo de estruturas de

conhecimento que medida que vo sendo construdas, vo se alojando no crebro.

A est voc e seu crebro com os conhecimentos

organizados em antigos esquemas. Diante de seus

olhos esto novos conhecimentos. O fato de voc

estar diante de novos conhecimentos, coisas que

voc no tem na sua mente,geram na sua mente

um certo estado de desequilbrio, a partir de ento,

voc vai comear a assimilar estes novos

conhecimentos, que podero ser colocados nos esquemas que voc j possui ou que podero ficar

em novos locais do seu crebro em esquemas prprios. Se os novos conhecimentos tem correlao

com os conhecimentos antigos, eles ficaro nos esquemas dos conhecimentos antigos, mas se so

esquemas completamente novos seu crebro cria novos esquemas para que voc possa comodar este

conhecimento na sua mente.

O indivduo usa as estruturas psquicas que j possui. Se elas no so suficientes, preciso

construir novas estruturas , isso a ACOMODAO.

Na concepo piagetiana, a aquisio de conhecimento s ocorre mediante a consolidao

das estruturas de pensamento e, portanto, sempre se d aps a consolidao do esquema que a

suporta, da mesma forma a passagem de um estado a outro depende da consolidao e superao

anterior.

Para Piaget, o desenvolvimento ocorre de forma que as aquisies de um perodo sejam

necessariamente integradas nos perodos anteriores.

A teoria de Piaget depende de quatro elementos:

1- Manuteno do sistema nervoso central. Se essa maturao no ocorre, o processo todo se torna

invivel.

2-Experincias fsicas e lgico-matemticas.

3-Ambiente social.

4- Equilibrao das estruturas cognitivas

EPISTEMOLOGIA GENTICA

Piaget propes que o desenvolvimento cognitivo passa por quatro perodos:

sensrio-motor (0 a 2 anos)

pr-operatrio (2 a 7 anos)

das operaes concretas (7 a 12 anos)

de operaes formais (12 anos ao fim da vida)

Para Piaget esses estgios so universais (gerias e invariveis) e, em cada um, a criana

desenvolve capacidades necessrias para a o estgio seguinte, provocando mudanas qualitativas no

desenvolvimento. Para a aquisio da linguagem, interessam os perodos sensrio-motor e pr-

operatrio.

EPISTEMOLOGIA GENTICA

Perodo pr-operatrio(2 a 7 anos)

Perodo de operaesConcretas (7 a 12 anos)

Perodo sensrio-motor(0a 2 anos)

Perodo de operaes Formais (12 at o fim da Vida)

AULA 12

PERODO SENSRIO-MOTOR

O perodo sensrio-motor caracterizado pelos exerccios de reflexos, os primeiros

hbitos, a coordenao entre viso e a preenso (coordenao visio-manual) e a busca de

objetos desaparecidos.

O perodo pr-operatrio marcado pela funo simblica e pelas organizaes

representativas.

Dessa forma, o primeiro pr-requisito para que uma criana faa uso do signo lingustico, a

necessidade de que ela aprenda que as coisas existem mesmo que no estejam no seu campo de

viso. Um dos requisitos para adquirir a linguagem a permanncia do objeto: um objeto existe,

mesmo que no seja visto.

No comeo, para que a criana aprenda a linguagem, ela precisa ver o objeto e expressar o

nome do objeto. A partir do momento em que ela domina o cone ou simbolo que representa o

objeto, ela no precisa mais visualizar o objeto para dimensionar a existncia dele.

O segundo pr-requisito a representao, no caso o carter representativo inerente ao

signo, ele representa o signo. No final do perodo sensrio-motor, incio do perodo pr-operatrio,

encontra-se a funo simblica(ou semitica, que a funo orgnica que ns seres humanos temos

de substituir um objeto simples, como por exemplo, uma caneta por um desenho e entender que

aquele desenho um desenho da caneta ou por um signo palavra que represente uma caneta. Ou

um desenho ou escrita de um elefante para representar um eleante).

Um dos aspectos lingusticos que mais chamou a ateno de Piaget foi o discurso

egocntrico. Para ele, as conversaes das crianas so egocntricas ou centralizadas (fala consigo

mesma). No h a inteno de se comunicar, quando a criana faz isso. No h a preocupao com

o seu interlocutor. Por volta dos sete anos esse discurso tende a diminuir at desaparecer, enquanto o

discurso socializado g(o discurso com terceiros, com pessoas do cotidiano) ganha espao.

So muitos os estudos sobre aquisio da linguagem numa abordagem cognitivista. Uma

noo deve ser colocada a todos: uma noo de estgio. O estgio geral, invarivel e cumulativo.

Isso significa que todas as crianas deveriam passar pelos mesmos processos e na mesma ordem

durante a aquisio. No entanto, no isso que se encontra. Mesmo estudos que assumem estgios

falam de variaes no processo de aquisio ou de como crianas no passam por determinados

estgios.

Dois dos equvocos mais frequentes por parte de alguns estudiosos com relao a teoria

piagetiana so:

Piaget nunca desenvolveu uma teoria maturacional, ou seja, que s se considera os aspectos

endgenos (de dentro para fora). Muito pelo contrrio, sua teoria interacionista, considera

e prope a articulao entre os aspectos internos e externos para o desenvolvimento

harmonioso do ser humano.

Negao do social na teoria da inteligncia. Esta uma afirmao completamente

equivocada. O fato de no ter aprofundado seus estudos sobre esse aspecto no significa sua

negao. Encontramos em sua obra referncias a esse respeito.

O INTERACIONISMO

Vygotsky defende que o desenvolvimento da fala segue as mesmas leis, o mesmo

desenvolvimento que outras operaes mentais. O autor, no entanto, chama a ateno para a funo

social da fala, e da a importncia do outro, do interlocutor no desenvolvimento da linguagem

(exgeno- de fora para dentro).

Os estudos interacionistas apontam para o papel do adulto como quem queira a interao

comunicativa, como o facilitador do processo de aquisio, como o mediador. Assim como Piaget,

Vygotsky estava interessado na relao entre lngua e pensamento, dizendo que a lngua molda o

pesamento e o pensamento tambm molda a linguagem.

O autor prope quatro estgios no desenvolvimento das operaes mentais:

1- Natural ou primitivo fala pr-intelectual ou pensamento pr-verbal.

2- psicologia ingnua onde a criana experimenta as propriedades fsicas tanto de seu corpo

quanto dos objetos e aplica essas experincias ao uso de instrumentos (inteligncia prtica).

3- os signos exteriores -as operaes externas so usadas para auxiliar nas operaes internas (fala

egocntrica)

4- crescimento interior as operaes internas se interiorizam.

Vygotsky aponta inicialmente para a dissociao entre fala e pensamento. Diz que tem razes

genticas diferentes. Existe uma fase pr-verbal do pensamento (inteligncia prtica) e uma fase

pr-intelectual da fala ,que balbucio ou choro da criana. Por volta dos dois anos, fala e pesamento

se unem e do incio ao comportamento verbal.

A fala passa, ento, a servir o intelecto e os pensamentos podem ser, a partir desse momento,

verbalizados. So caractersticas dessa nova fase a curiosidade da criana pelas palavras e a

aplicao e a ampliao de um vocabulrio mais extenso.

Outro aspecto importante dos estudos de Vygostsky est relacionado ao uso da palavra.

Segundo o autor, para criana apalavra e parte integrante do objeto. Defende que, o incio exitem

apenas a funo nominativa como uma referncia objetiva.

Posteriormente, se desenvolve a significao, independente da nomeao e o significado

independente da referncia.

A fala egocntrica, para Vygostsky tem caractersticas e motivaes diferentes do que para

Piaget. Para Piaget a fala egocntrica no tem funo no pensamento e desaparece quando a criana

se socializa. Para Vygostsky a fala egocntrica um instrumento, uma ferramenta de que criana

faz uso para buscar planejar a soluo de um problema e tende a ser interiorizada.

Enquanto para Piaget no representa praticamente nada a fala egocntrica, para Vygostsky

uma ferramenta de preparo para a socializao da criana.

As mesmas crticas em relao generalizao dos estgios aplicam-se aos estudos

interacionistas. Ou seja, estes tambm prope um carter geral e invarivel para os estgios

propostos, oque no se confirmados dados das pesquisas mais modernas.

Para as propostas construtivistas, fica ainda a questo de responder como a criana passa de

categorias cognitivas para categorias puramente lingusticas no processo de aquisio da linguagem.

Da mesma forma que Piaget preconizou suas fases de desenvolvimento por idade eram rgidas, os

interacionistas no comeo tambm, as teorias mais modernas que mostram que as fases, em ambos

os casos, no so to rgidas assim.

O que querem dizer os autores, professores, coordenadores ou diretores de escola quando

informam que a escola deles construtivista ou trabalha com uma pedagogia construtivista em

linhas gerais? Querem dizer que nesta escola o aluno participa ativamente no prprio aprendizado,

mediante a experimentao, a pesquisa em grupo, o estmulo dvida o desenvolvimento do

raciocnio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentao de conhecimentos prontos ao

estudante, como um prato feito, e utiliza de modo inovador tcnicas tradicionais, como, por

exemplo, a memorizao.

AULA 13

Da o termo construtivismo pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor

quando quando toma parte de forma direta na construo do conhecimento que adquire. Enfatiza o

erro no como um tropeo, mas como um trampolim na rota da aprendizagem (avaliao mediadora

onde o erro bem vindo). Condenando a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliaes

padronizadas e a utilizao de material didtico demasiadamente estranho ao universo pessoal do

aluno.

De onde vem o termo construtivismo?

Quem adotou e tornou conhecida a expresso foi uma aluna e colaboradora de Piaget, a

psicloga Emlia Ferreiro. Nascida na Argentina em 1936. Partindo da teoria do mestre, ela

pesquisou a fundo e, especificamente, o processo intelectual pelo qual as crianas aprendem a ler e

a escrever, batizando de construtivismo sua prpria teoria.

OBSERVAES:

Com isso, possvel afirmar que:

A aprendizagem da lngua escrita concebida como a

compreenso do modo de construo de um sistema de

representao.

Quando a criana comea a representar uma slaba por uma letra, diz-se que ela est

escrevendo de forma silbica.

No se pode dizer que quando a criana alcana o nvel alfabtico da escrita ela j est

alfabetizada. O fato dela conseguir se comunicar no significa verbalmente no garante a a

ela a alfabetizao porque ela ainda no sabe escrever.

A escrita infantil segue uma linha de evoluo surpreendentemente regular,a travs de

diversos meios culturais e de diversas lnguas.

Conhecimentos prvios so os conhecimentos e informaes que os alunos possuem sobre o

prprio contedo, como tambm os conhecimentos que, de maneira direta ou indireta,

podem relacionar-se a ele.

Conhecimentos prvios no so algo intuitivo nem hipottico.

Para Piaget (e para o construtivismo), conhecimento o resultado das aes e interaes do

sujeito com o ambiente (fsico) em que vive.

Para Piaget conhecimento uma construo que vai sendo elaborada desde a infncia

atravs de interaes do sujeito com os objetos que procura conhecer.

Para Piaget conhecimento o resultado de uma relao entre o sujeito que conhece e o

objeto (fsico) a ser conhecido.

Para Piaget o conhecimento acontece atravs de desequilbrios e equilibraes.

AULA 14

CURRCULO

Conceito de currculo: um conjunto de experincias de aprendizagem planejadas, bem como

resultados de aprendizagem previamente definidos, formulando-se umas e outras mediante a

reconstruo sistemtica da experincia e conhecimento humanos, sob os auspcios da Escola e em

ordem ao desenvolvimento permanente do educando nas suas competncias pessoais e scias.

Etimologicamente a palavra currculo encontra sua raiz na palavra latina curriculum,

derivada do verbo currere que significa caminho ou percurso a seguir. O currculo deve dar a

orientao e o sentido que a instituio de ensino deve tomar.

Conceitos usados com mais frequncia:

Lista de disciplinas, uma lista de matrias de ensino ministradas conforme determinado

tempo (ano letivo)

Lista ou esquema de contedos programticos.

Sequncia organizada de contedos de ensino (aquilo que se ensina propriamente dito).

Uma srie de manuais ou materiais didticos que podem estar a disposio do professor ou

do aluno.

Conceitos menos utilizados:

Conjunto de experincias e atividades da escola.

Diferentes combinaes dos componentes anteriores, dos componentes curriculares em seu

conjunto, de preferncia, trabalhado de forma interdisciplinar, conforme orientao da Lei

de Diretrizes e Bases da Educao LDB, dos PCN's e das Diretrizes Curriculares

Nacionais.

Tendo em conta os nveis de deciso da matria de organizao, gesto e desenvolvimento

curricular, o currculo pode ser compreendido de acordo com significados distintos.

TEORIA CURRICULAR

Numa perspectiva de sistematizar todos os pressupostos tericos, de forma a otimizar a

compreenso de uma rea to complexa como o currculo, Kemmis elaborou uma sntese das

principais teorizaes curriculares, propondo trs grandes grupos de teorias fundamentais:

Teoria Tcnica

Teoria prtica

Teoria Crtica

O currculo compreende desde aspectos bsicos, fundamentos filosficos e scio-polticos

da educao at marcos tericos e referenciais tcnicos que concretizam a sala de aula. Princpios e

operacionalizao, teoria e prtica, planejamento e ao...

construdo a partir do Projeto Poltico Pedaggico da escola (este deve ter um cunho

CURRCULO

PRESCRITO

APRESENTADO

TRADUZIDO

TRABALHADO

CONCRETIZADO

poltico).

TIPOS DE CURRCULO

Currculo formal, oficial ou real.

Currculo informal

Currculo paralelo

Currculo oculto

Currculo Formal

Baseia-se em um conjunto de objetivos e resultados previstos. Por isso, importante

criarmos meios de avaliao para saber se estamos atingindo os resultados esperados.

AULA 15