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Contextosproduções1 de coletivos em docência: sentidos congruentes
com os territórios do meio ambiente local
Denize Mezadri de Almeida2
Márcia Moreira de Araújo3
Resumo
Trata-se de uma produção teórica qualitativa de pesquisa narrativa, que tece
Educação Ambiental, problematizando nas narrativas tecidas por docentes frequentes em
encontros de coletivos durante a docência com/nos contextos dos quais estão inseridos. O
linguajar escrito narrado na relevância, lembranças e nomeação de sentidos nos encontros
dos coletivos pesquisados, não explicitam verdades, mas que no diálogo com intercessores
como: Maturana & Varela (2001), Deleuze & Parnet (1998) e Larrosa (2002)
potencializam a existência e pertencimento da docência existente e acoplada com o meio
ambiente de convivência, e que mesmo operacionalmente independentes entre si, ocorrem
congruências socioeducacionaisambientais necessárias, contínuas e conservadas nos
contextosproduções das experiências de coletivos em docência em seus territórios de
convivências existenciais do meio ambiente local.
Palavras Chave: Educação Ambiental; Docência; Narrativas.
Abstract
This is a qualitative theoretical production of narrative research, which weaves
Environmental Education, problematizing in the narratives woven by teachers frequent in
collective meetings during teaching with / in the contexts of which they are inserted.
Deleuze & Parnet (1998) and Larrosa (2002) emphasize the importance of the interplay of
dialogue between interpersonal relations and interpersonal relationships, such as: Maturana
& Varela (2001), Deleuze & Parnet Existence and belonging of the existing teaching and
coupled with the environment of coexistence, and that even operationally independent of
each other, socio-cultural congruences occur necessary, continuous and conserved in the
contextsproductions of experiences of collective teaching in their territories of existential
coexistence of the local environment.
Keywords: Environmental Education; Teaching; Narratives.
1 Teoricometodológicas, saberesfazeres, espaçostempos na concepção da estética de escrita que une
termos consubstancia-se em uma crítica aos limites de compreensão da ciência moderna e de seu modo
dicotômico de compreensão. Para além da oposição de termos, discute-se com Alves (2002) outras formas de
pensar, analisar e ampliar a compreensão de seus significados, com novos modos de inventar e desestabilizar
a escrita.
2 Professora e pesquisadora do NIPEEA-ES, doutoranda em Educação,UFES-ES.
dedeciencias@gmail.com. 3 Professora e pesquisadora do NIPEEA-ES, Doutora em Educação UFES-ES. Mestre em educação-
UFES-ES. marbio2@hotmail.com.
IX EPEA Encontro Pesquisa em Educação Ambiental
Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora
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Revisão de literatura: Descolonizando caminhos...
No litoral, entre montanhas, ilhas, vales, margens fluviais e marinhas,
mergulhamos4 em congruentes sentidos da docência em seus contextosproduções imersos
nos coletivos docentes, quando inseridos nos territórios de convivência do meio ambiente
local. Territórios esses que ultrapassam a ideia geográfica, mas definidos por territórios
(DELEUZE & PARNET, 1998) de práticas, experiências, culturas, espaçostempos de
convivência com um lugar de relações de lutas, resistências, empoderamentos e de bons e
maus encontros.
Em meio a um cenário de convivência que é socioeducacionalambiental, assim
como, as produções compõem os contextos e os contextos compõem as produções,
dizemos que nestes contextosproduções do pensarsaberfazer nas experiências da docência
confirma-se a impossibilidade, parafraseada com Grün (2007), de educação que não seja
ambiental, principalmente quando se trata de relações com territórios existenciais de um
lugar, pois a função epistemológica de um lugar é a da construção do entendimento de nós
mesmos, da comunidade e do mundo (GRÜN, p.27, 2007). Dos tantos possíveis da educação ser ambiental, está na coletividade sempre
possível, desejada e articulada na docência, que não mede esforços para estar com o outro
e legitimar este outro na diferença e multiplicidade de relações, que demonstram
acoplamentos sociais de congruência territorial com o lugar. Este é um efeito que
Maturana & Varela (2001, p.122), já dizia que não é de se admirar que o acoplamento seja
sempre mútuo; organismo e meio sofrem transformações de consequências necessárias; e
se tratando do acoplamento social, [...] os organismos participantes satisfazem suas
ontogenias individuais mutuamente, na rede de interações recíprocas, que formam ao
construí-la. Tais autores, também já avisavam que a continuação dos acoplamentos e suas
variações ocorrem no meio a que pertencem e em que ocorrem suas congruências, em meio
ao jogo entre as condições históricas em que elas ocorrem e as propriedades intrínsecas
dos indivíduos que as constituem (MATURANA & VARELLA, p.125, 2001).
Neste jogo, é comum ser mais perturbador às congruências e acoplamentos da
docência e o meio de convivência, estratégias de desmotivação da coletividade. Nele
também, quase sempre, o que se observa é a otimização do uso do meio ambiente, para
uma maior produtividade numérica, muitas vezes alheia à própria sobrevivência
socioeducacionalambiental dos docentesdiscentes. Pois bem, por conta desta otimização, tiram-nos as conversas, as lembranças, as
relevâncias, os sentidos, os encontros potentes na correlação do estar junto na dependência
de integrar e estar integrado em redes educativas5, cada vez mais congruentes e fortalecidas
com/no território do pensarsaberfazer docente num local. Para tal otimização, produzem cenários de “capacitações” em lugares
desconectados e descontextualizados com as produções e processos ensinoaprendizagem
dos territórios de vivências docentes. Compõem, muitas vezes, um cenário de personagens
4 No texto teremos o trato da 1ª pessoa do plural, por nos encontrarmos no processo e em
pensarsaberfazer com os intercessores e com as narrativas docentes. 5 Em seu viver cotidiano, os seres humanos (aqui se pensando nos docentes) se articulam em
múltiplas redes educativas que formam e nas quais se formam – como cidadãos, trabalhadores, habitantes de
espaçostempos diversos, criadores de conhecimentos e significações e de expressões artísticas, membros de
coletivos vários (famílias, religiões, expressões nas mídias), usuários de processos midiáticos etc. (ALVES,
2002, p. 1).
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e componentes desacoplados ao contexto de trabalho escolar, do meio ambiente de
convivência. Num local de lugares, seres, culturas, contextos impregnados de movimentos,
conflitos, realizações e demais componentes que resistem e coexistem, estamos imersos a
fenômenos de deriva natural (MATURANA & VARELA, 2001), a todo o momento
desencadeando com e para, e não sobre, o outro. Com estes intercessores trazemos a
proposição de pensarsaberfazer educação numa dimensão socioambiental nas redes dos
contextosproduções de coletivos docentes congruentes com os territórios de convivência. Trata-se de potencializar e afirmar que a existência e pertencimento da docência
existem acoplados com o meio ambiente de convivência; e que mesmo operacionalmente
independentes entre si, ocorrem congruências socioeducacionaisambientais necessárias,
contínuas e conservadas nos contextosproduções de experiências em coletivos docentes
nos territórios do meio ambiente local.
Questões de Pesquisa e Objetivos: Tecendo fios...
Com os propósitos acima explicitados propusemo-nos a realizar questionário
escrito, com questões abertas e respondidas de forma anônima e desobrigada pelos
docentes da rede pública básica de educação infantil e fundamental I e II, que participaram
nos anos de 2015 e 2016 de encontros semanais, alternados entre planejamento e formação
em serviço (assim designado pela SEME- Secretaria Municipal de Educação de Piúma-
ES). Os encontros semanais dos docentes pesquisados realizaram-se nos espaços da
Secretaria Municipal de Educação no próprio município, sendo ministrado por moderação
compartilhada entre os docentes de cada grupo e os coordenadores de pastas gestoras da
SEME.
Vale a pena ressaltar que, em anos anteriores, tais encontros eram realizados com
menos frequência (bimestralmente e mensalmente). Contudo, nestes dois anos (2015 e
2016) os encontros realizavam-se semanalmente, ora na escola, ora nos espaços da
secretaria, propostos no cronograma das escolas, por dia da semana e por componente
curricular para os docentes do fundamental II e ou ano/série, para os docentes da educação
infantil e fundamental I. Com esta frequência de continuidade e conservação do fenômeno de coletivos na
docência conectada nos espaços de convivência local, o interesse à pesquisa deste
fenômeno está na questão: quais narrativas são tecidas por docentes, quando em coletivos
durante a docência com/nos contextos dos quais estão inseridos? Ao acreditar na metodologia das narrativas, dialogamos com Tristão (2012), por
garantir sem existencialismos, mas como possibilidades e multiplicidades de processos e
movimentos das dimensões discursivas-políticas-filosóficas, tecidas em contextos e
movimentos socioambientais, aqui, explícitos e implícitos nos coletivos da/na docência.
No dito desta autora, nos mobilizou com esta perspectiva de pesquisa:
[...] numa racionalidade aberta, com um ambiente que favoreça a autoria, a
autorreflexão, com práticas transformadoras que suscitam autonarrativas, pois,
conforme Maturana (1998), narrar a vida é narrar-se, o que leva a uma maior
complexificação, no sentido de maior autonomia e controle sobre as nossas
vidas. Entendendo onde viemos poderemos entender para onde vamos
(TRISTÃO, p. 7, 2012).
No questionário desobrigado e anônimo, para legitimar e não intimidar as respostas,
além da confiabilidade e sinceridade que se esperava das mesmas, participamos destes
encontros durante duas semanas finais do mês de novembro de 2016. Desta forma e com a
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participação nos preparativos e conversas, houve a veracidade e interação com cada
coletivo de docentes e não somente a ação como pesquisadora, mas também, como
componente docente do grupo, uma vez que faço parte e modero um coletivo docente
semanal do turno vespertino. A aplicação do questionário realizado ao final de cada encontro do coletivo docente
da semana consiste na captura de linguagens que compõem narrativas congruentes às
respostas: a) O mais e menos relevante nos encontros? b) A principal lembrança dos
encontros? c) Uma palavra que traduz o sentido destes encontros. Com elas, tecemos
composições possíveis com/na docência em suas (des)(re)territorizações agenciadas
coletivamente e possíveis congruências de acoplamentos socioeducacionaisambientais,
que problematizam e perpassam nos contextosproduções de experiências nos coletivos em
docência ocorrentes nos territórios de convivência local. Trazer à tona nas narrativas escritas, linguagens sentidas no pensarsaberfazer às
convivências desencadeadas da contextualização a partir da relevância, lembranças e
sentidos, possibilitam pistas da educação que é ambiental e suas congruências
socioeducacionaisambientais necessárias com/na: -Valorização de produções com o outro, num contexto próprio de ambos, de forma
que as redes educativas fortaleçam em relações dentrofora das escolas; -Problematização de forças sociopolíticasculturais do meio ambiente local são nos
coletivos em docência de ocorrência em seus territórios, dialogados num linguajar que
legitima o outro e, portanto, mais congruentes com a cultura e o meio ambiente e frente às
ocorrências de mercantilização, de colonização e de valores capitalistas e consumistas; - Produção de resistências a movimentos desmotivadores de condições
desconectadas da docência com a convivência local, pois as experiências dialogadas nos
coletivos em docência serão mais potentes e cada vez socializadas, dialogadas e
recorrentes às interações e interligações a este meio ambiente de convivência; -Continuação de comportamento altruísta nos processos docentesdiscentes é
disseminada quanto mais se intensificam experiências dos coletivos em docência. O
conhecer é um comportamento altruísta e não egoísta como já comprovam Maturana e
Varela (2001). Assim, o cuidado de si e dos outros, desencadeados em experiências nos
coletivos com os territórios do meio ambiente local fica implícito e explícito nos
conhecimentos vividos dentrofora das escolas, quando proporcionados pelos docentes
destes coletivos. Dos coletivos docentes durante as duas semanas de acompanhamento dos mesmos e
de captura dos questionários escritos, um total de 43 (quarenta e três) docentes participou
da pesquisa e, concomitante, nos dois últimos anos dos planejamentos e formação
continuada em serviço. É no linguajar deste grupo que iremos nos debruçar, por entender
que estes podem promover relevâncias, lembranças e sentidos acoplados e conservados por
uma deriva temporal mais extensa e existente, demonstrando subjetividades produzidas
com o senso mais natural e habitual de paixões (MAUSANO, p.22, 2009). Mesmo que os questionamentos tenham sido aplicados com proposições iguais,
como havia ao mesmo tempo coletivos em planejamento e coletivos em formação
continuada em serviço, havia um campo em que identificava a sua participação em um e
em outro e de quanto tempo. Desta forma, teremos narrativas específicas de docentes ora
em coletivos de planejamento, ora em coletivos de formação continuada em serviço; pois
se entende que seus contextos (segundo cronograma e ementas6), podem ou não ter
promovido subjetivações diferenciadas.
6 Em 2015: Março - “A crítica da razão indolente”; Abril – “Reaprender o olhar sensível”; Maio -
Documento Orientador multifuncional; Junho - Sobre afectos em Espinosa e Carvalho; Julho - Currículo em
Ferraço; Agosto - Educação Ambiental, Culturas e Educação do Campo; Setembro – Formação do professor;
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Para tal discussão e entendimento compomos este escrito com as
narrativas/respostas dos 43 (quarenta e três) docentes no linguajar descrito no questionário
aberto e desobrigado do planejamento e no linguajar descrito no questionário aberto e
desobrigado de coletivos docentes em formação continuada em serviço, da segunda
quinzena de novembro de 2016. Ressaltamos que o destaque de maioria e minoria não será
necessariamente explicitado no texto, por conta de não fomentarmos verdades, e sim
compor reflexões com as narrativas escritas e com Maturana & Varella (2001), Deleuze &
Parnet (1998) e Larrosa (2002); de possíveis sentidos congruentes com os territórios do
meio ambiente local nos contextosproduções de coletivos em docência.
Análise de dados e Discursão de resultados: Fios tecidos... Composições produzidas
A resposta narrada da maior relevância nos encontros de coletivos docentes em
planejamento, quanto em formação continuada em serviço, está nesta linguagem e ou
similar - “a troca de experiências” -. Para citar algumas diferenciadas linguagens narradas
nas respostas da maior e menor relevância dos encontros, pelo mesmo coletivo quando: - Em planejamento:
“Gostei muito da troca de experiências. É fundamental”. – “A interação com
outros professores nos ajuda na prática”. – “O planejamento coletivo é bastante
significativo para a interação de conhecimentos de professores”. – “A interação e
troca de materiais, trabalhando em conjunto”. – “União e cooperação dos colegas
foi essencial, para o nosso aprimoramento profissional. – “Mais relevante: A
oportunidade de agregar outros conhecimentos, informações. Menos relevante:
nada a destacar”. Todos os momentos foram proveitosos”. – “Mais relevante a
discussão para melhorar a educação, menos relevante: não ser colocado em
prática tudo o que é proposto”. – “Que as áreas possam interagir
inter/multidisciplinar, mas que as trocas de experiências possam acontecer entre
as áreas”. – “Os conteúdos programáticos a serem aplicados nos trimestres,
momentos compartilhados dos projetos. Só tenho a agradecer pelos momentos de
planejamento”. – “O planejamento por área é um momento de interação, troca de
experiências e concretização dos trabalhos desenvolvidos”. – “Mais relevante a
partilha do planejamento, partilhar as experiências. Menos relevante ser na sexta,
poucos encontros”. – “Mais relevante o contato com os professores e menos
relevante, nada a declarar”. – “Mais relevante: dividir experiências, trocas,
angústias”.
- Em formação continuada em serviço:
“O mais importante é aprender, debater e rever assuntos importantes sobre a
Educação, pois às vezes estudamos, mas precisamos estar em contato, ouvindo e
revendo assuntos da área. O menos relevante é fazer caderno e dever de casa”. –
“O aprendizado, as experiências que cada um vivenciou e compartilhou com os
colegas, isso foi mais relevante. Menos relevante não houve”. –“Fica evidente a
Outubro- Políticas da área educacional; Novembro- A Via- Edgar Morin. Em 2016: Março- BNCC:
Conceitos, Filosofia, Formações e Organização; Abril- BNCC: Unidades de Conhecimento e Bases por
Área/Componente curricular; Maio- Regimento Interno das escolas Municipais (Organização, Direitos e
Deveres); Junho: Regimento Interno das Escolas Municipais (Currículo e Avaliações); Julho- Metodologias x
Práxis x Experiências; Agosto- Metodologias (oficinas destinadas ao campo da língua portuguesa e produção
de texto no ensino do fundamental I e específicas de cada área/componente curricular); Setembro-
Metodologias (oficinas destinadas nos eixos da matemática no ensino das séries/anos iniciais do fundamental
e específicas no/do ensino no fundamental II); Outubro- Metodologias no foco da História e Geografia do
fundamental I e específica ao ensino dos componentes curriculares do fundamental II; Novembro: Produção e
apresentação de projetos com os temas integradores: Consumo e Educação Financeira, Ética, direitos
humanos e cidadania, Sustentabilidade, Tecnologias Digitais, Culturas Africanas e Indígenas).
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importância da formação em serviço no que diz respeito à ampliação de
conhecimentos. Vale ressaltar as trocas de experiências e debates”. –
“Aprimoramento profissional, como um dos instrumentos eficientes para a
melhoria do ensino”. – “Relevante é o aprendizado e a troca de experiências da
turma. Menos importante o monitor”. – “O mais relevante é a troca de
experiências com os colegas e interagir o conteúdo x prática. O menos relevante
é o memorial individual, sugiro um memorial coletivo (caderno volante)”. –“Não
vejo pontos menos relevantes, acredito que a formação de professores é
extremamente necessária para a atualização dos professores”. – “O mais
importante é o aprendizado e a visão de especialistas sobre os assuntos
estudados”. – “O mais relevante são os conhecimentos adquiridos, a leitura e a
discussão de novos textos”. – “Troca de experiências/ excesso de atividades para
desenvolver na escola”. – “É relevante a questão dos horários que nos ajuda por
ser nos „pls7‟”. – “Mais relevante o espaço de trocas, menos relevante, não tem”.
– “Ninguém é forçado a participar”. – “Relevante aprendizado e troca de
experiências. Menos relevante sugiro que na próxima seja um período mais
curto, para então podermos planejar com os outros colegas do dia do
planejamento”.
No linguajar da relevância mostra-se a docência em movimento contínuo na ação
com o outro, para além de uma “forma”(ação) individual. Neste linguajar apresentado nas
narrativas descritas está na „partilha‟, „troca‟, „encontro‟, „contato‟, „compartilhamento‟,
„interação‟, „união‟, „cooperação‟, „conjunto‟ o que de relevante traz e compõem possíveis
congruências e acoplamentos que só em coletivo, ou seja, com o outro podemos viver,
conhecer e produzir composições desencadeadas com outro do/com os contextos de
convivências pertencentes de um lugar. Relevâncias que deslizam linhas de declive e de fuga em meio às linhas duras e
molares, parafraseadas com Deleuze & Parnet (1998), às velhas formas maquínicas do
Estado. À frente aos apertados e controlados cronogramas e outros meios institucionais e
financeiros conectados aos efeitos de controle e relações de poder e desvalorização dos
coletivos docentes, encontra-se no próprio linguajar das menores relevâncias escritas nas
narrativas, a citar:
- Dado nos coletivos docentes em planejamento:
“A formação em serviço durante o planejamento e frequência”. − “Poucos
encontros em 2016”. − “Pouco planejamento”. − “Muitos eventos e feriados”. −
“Burocracia”. − “Não colocar em prática o proposto”. − “Rotina”. − “Ser na
SEME”. “Falta de material didático”. − “Falta de interesse de alguns
professores”. − “Deslocamento à SEME”. − “Falta de materiais”. − “Na rua tirar
xerox para os alunos”.
- Dado nos coletivos docentes em formação continuada em serviço:
“Memorial individual, sugiro memorial coletivo (caderno volante)”. – “Menos
importante o monitor”. – “Excesso de atividades para desenvolver na escola”. –
“Menos relevante sugiro que na próxima seja um período mais curto, para então
podermos planejar com os outros colegas do dia do planejamento”.
Sobre este linguajar apontado por alguns docentes, não se compõe pelo
quantitativo, mas se compõe, neste escrito, por apontar fluxos de (des)(re)territorialização
que não pertencem nem a um nem a outro, mas constituem o devir assimétrico de ambos
[...] como pequenas linhagens que já não respondem às grandes oposições molares
(DELEUZE & PARNET, p. 106, 1998). Pois bem, são nesses contextosproduções de
coletivos em docência, pequenas fissuras de rupturas imperceptíveis narrados no linguajar 7 “pls” sigla utilizada no linguajar docente, que quer dizer planejamento.
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de seres rizomados (DELEUZE & GUATTARI, 1995) com os territórios
socioeducacionaisambientais, que nos apontam modos de esquadrinhamentos territoriais
de um lugar. Composições de reivindicações/desejos produzidos em agenciamentos coletivos, e
somente assim, segundo Deleuze & Parnet (1998), por ser todo agenciamento coletivo, nas
relações e acoplamentos com outros, que movimentam devires sustentáveis e sensíveis,
pois apontam tanto mais suas naturezas qualitativas tanto quanto quantitativas (a
exemplificar: “encontros” ao invés de “capacitações”; “prática das propostas” ao invés do
“nível das propostas”). Nos escritos que narram a principal lembrança dos encontros, fica claro que as
interações com/na docência está numa dinâmica para além da transmissão de informação.
Trata-se de interações de maneira semântica, como se elas assimilassem ou denotassem
algo do meio (MATURANA & VARELLA, p. 264, 2001). Esse domínio da existência está
no domínio linguístico, amplo e múltiplo no linguajar das principais lembranças narradas, a
compor com algumas:
- Quando no coletivo em planejamento:
“Trocas de experiências”. − “Diversidade cultural”. – “Atividades diversas”. −
“Companheirismo”. − “Cooperação do grupo”. − “Figurinhas”. − “Lanches
compartilhados”. − “Atendimento da coordenação”.
- Quando nos coletivos em formação continuada em serviço8:
“As oficinas”. − “União e aprendizados”. − “Circuito cultural”. − “Estudo do
regimento interno”. – “Encontro com Sandra Novaes”. − “Palestra com
Viviane”. − “Motivações para o trabalho”. − “Texto de Paulo Freire”.
Nestas composições/lembranças, o mútuo no múltiplo desencadeado nos encontros,
conecta o devir ser rizomático da docência com componentes do movimento da vida.
Nada é isolado. Há um continuum e conservação nos/com territórios existenciais, seja no
dentrofora das escolas e nos contextosproduções de coletivos da docência, pois estas são
congruências necessárias e tecidas de muitas maneiras na manutenção e satisfação da
convivência, num processo em que organismo e ambiente permaneçam num contínuo
acoplamento estrutural (MATURANA & VARELA, p. 130, 2001).
Na potência de manifestar ou não nas experiências- sentidos (LARROSA, 2002),
dados em coletivos com/na docência nos territórios de convivência local, a última, mas não
tão menos importante questão, está em nomear uma palavra que dá sentido aos encontros.
Nesta aposta, dialogamos com Larrosa (2002), por que:
Nomear o que fazemos, em educação ou em qualquer outra outro lugar, como
técnica aplicada, como práxis reflexiva ou como experiência dotada de sentido,
não é somente uma questão terminológica. As palavras com que nomeamos o
que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou que sentimos
são mais do que simplesmente palavras. E, por isso, as lutas pelas palavras, pelo
significado e pelo controle das palavras, pela imposição de certas palavras e pelo
silenciamento ou desativação de outras palavras são lutas em que se joga algo
mais do que simplesmente palavras, algo mais que somente palavras
(LARROSA, 2002, p.21).
8 Observados nas ementas da formação continuada em serviço do fundamental I e II (nota de rodapé
3) , entende-se o desencadeamento de especificidades de narrativas/respostas. Que por sinal deixou-me
curiosa em poder participar dos movimentos ocorridos durantes tais oficinas, textos e intercessores descritos
no questionamento.
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As palavras-sentidos expressadas nas composições dos planejamentos e formações
em serviço descrevem o que se passa nas experiências em coletivos na docência. Dentre
outras malhas (políticas, sociológicas, resistências, lutas, sobrevivências, subjetividades,
econômicas) numa rede educacional e, por que não, de vida? Pois acoplados e vivenciados
por diferenças e convivências múltiplas, enriquecedoras do processo educacional de um
único município, estão em territórios (DELEUZE & PARNET, 1998) de práticas,
experiências, culturas, espaços e tempos de convivência com esse lugar. Tais relações de
lutas, resistências, empoderamento e bons e maus encontros, são agenciados em
movimentos definidos por coletivos de docentes, para compor narrativas praticadas e
discursivas da qualidade educacional em redes pensadas e realizadas nos territórios de um
lugar. Por ser o contextoprodução mútuo é múltiplo, assim constituído na multiplicidade
de palavras- sentidos nomeados pelos docentes em coletivos: - Do planejamento:
“Aprendizagem”. “Troca”. “Conhecimento”. “Dedicação”. “Responsabilidade”.
“Partilha”. “Experiência”. “Interação”. “Amizade”. “Unidade curricular”.
“Determinação”. “Criatividade/criação”. “Formação profissional”. “Ser
aprendente”. “Desafio”. “Compromisso”. “Superação”. “Reciprocidade”.
“União”. “Parceria”. “Interatividade”. “Disposição”.
“Prazer”.“Pertencimento”.“Família”.“Compartilhamento. “Satisfação”. “Busca
constante em adquirir conhecimentos, superar obstáculos e diferentes
realidades”. “Compromisso educacional, amor”. “Buscar sempre o melhor,
formando profissionais”.
- Da formação em serviço:
“Aprendizagem”. “Conhecimento”. “Comprometimento”. “Dedicação”. “Amor”.
“Responsabilidade”. “Experiência”. “Aperfeiçoamento”. “Ser aprendente”.
“Crescimento”. “Força e vontade”. “Criatividade”. “Pertencimento”.
“Cooperação”. “Saudades”. “Participação”. “Unidade”. “Compartilhamento”.
“Expectativa”, “Formar o professor para um mundo melhor”. “Múltiplos
saberes”.
Aqui, são sentidos da experiência não tratada do que se faz, do que se produz, mas,
principalmente, do que nos deixa marcas. Pois, na experiência-sentido, segundo Larrosa
(2002), nos colocamos em oposição à razão científica que separa, domina e opõe o mundo
do inteligível do mundo sensível, devido às fortes disjunções de cérebro e corpo, razão e
emoção promovidas pelo método cartesiano. Essas interações requeridas nas experiências-
sentido (LARROSA, 2002) operam e se coordenam na emoção e linguagem constituintes
do viver humano, onde o amor é esta emoção que conduz as condutas, a aceitação do
outro como legítimo outro, na convivência constituída nas relações sociais
(MATURANA, 2006, p. 66-67). Em ambos os coletivos especificados pela Secretaria Municipal de Educação
(planejamento e formação em serviço), a malha de condutas a aceitação do outro
constituído nas relações sociais nestes coletivos apresentam sentidos de: “Aprendizagem”,
“Conhecimento”, Experiência”, Criatividade”, “Ser aprendente”, “Amor”. Acoplados ao
linguajar das narrativas de relevância e lembranças de “trocas de experiências”, potentes na
semântica existencial destes espaçostempos de relações coletivas pesquisadas, temos a
composição de possíveis sentidos num contextoprodução de congruência na/com a
docência, quando em coletivos com/nos territórios existenciais do meio ambiente local. Nas palavras de Maturana e Varela (2001), acredita-se que nestas pistas nomeadas-
sentidas-narradas nos coletivos da docência em seus contextosproduções com movimentos
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de “aprender”, “conhecer”, “criar”, “experienciar”, “amar” relevantes e marcantes nas
“trocas de experiências”, que todo fazer leva a um novo fazer [...] todo conhecer humano
pertence a um desses mundos e é sempre vivido numa tradição cultural (p. 264-265, 2001).
E acrescento para o complemento do pensamento destes autores: dos/nos territórios
existenciais de convivência e congruência do meio ambiente local. Nos sentidos nomeados-narrados há um requinte de linha molar ou dura dos
segmentos bem determinantes que circundam as lógicas, paradigmas e discursos
hegemônicos do ser docente, composto por complexos dispositivos de poder que codificam
e regulam as relações. Estes estão na coexistência da ambiguidade de sentidos
mencionados como “Unidade curricular”, “Formação profissional”, “Aperfeiçoamento”;
que quando estreitam perspectivas individuais em detrimento das coletivas, podem
desterritorializar drasticamente os contextosproduções de coletivos nos seus territórios
existenciais, com competitividade, individualismos, e configurações de brigas e não de
lutas.
Conclusões: Fluxos considerados em devir...
Ressaltamos que se tratando de processos, como a Educação, não há permanências
e verdades absolutas. Portanto, compõe-se um pensamento que se movimenta em
fundamentações mais próximas e atuais da dinâmica educacional com Deleuze & Parnet
(1998), Larrosa (2002) e Maturana & Varela (2001) com proposições traçadas pelos
movimentos dinâmicos de agenciamentos coletivos na composição dos
contextosproduções, onde se faz os territórios existências da docência. Territórios criados,
não apenas por um espaço geográfico, mas pelas práticas, relações, experiências, narrativas
praticadas e discursivas demarcados no meio ambiente de um lugar. O espaço dado por planejamento e formação continuada da SEME- Piúma-ES,
neste caso, é tomado de convivência, relações e interações de coletivos docentes, de bons e
maus encontros, que (des)(re)territorializam, conforme a produção de sentidos congruentes
socioeducacionalambientalmente coexistirem nos seus contextosproduções de coletivos
em docência. Como é múltiplo e mútuo o linguajar narrado-sentido cartografado nesta pesquisa,
pode-se problematizar que não existe constância de bons encontros ou só de maus
encontros e sim, singularidades que precisam, não só no espaço da SEME, também em
outros espaçostempos e movimentos educacionais da conatus (força interna de nossa
potência de agir- CARVALHO, 2009), que disparem e valorizem os sentidos singulares de
cada docente. No entanto, confirma-se na multiplicidade de narrativas de sentidos, relevâncias e
lembranças tratados nesta pesquisa, a necessidade de coletivos em docência, um dos
processos educacionais que se faz emergencial, como demanda social para se pensar e
praticar modos de vida mais sensíveis e humanos, repensando conceitos e conhecimentos
descolonizadores do pensarsaberfazer e da educação.
Neste sentido, tem-se de multiplicidades congruentes aos contextosproduções com
territórios socioeducacionaisambientais do meio ambiente local, segundo os singulares
docentes dos coletivos da pesquisa: “criatividade”, “pertencimento”, “cooperação”,
“saudades”, “participação”, “unidade”, “compartilhamento”, “múltiplos saberes”,
“partilha”, “amizade”, “reciprocidade”, “união”, “parceria”, “interatividade”, “disposição”,
“prazer”, “família”. Assim, também se faz necessário evidenciar pequenas fissuras sentidas-narradas no
linguajar dos docentes em coletivos no devir de seus territórios existenciais, que expressam
desejos frente aos dispositivos das máquinas binárias de individualismos e reducionismos,
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controle e desvalorização da docência dos pesquisados. E quem sabe, por coincidência, ou
não, nos territórios existenciais dos contextosproduções de tantos outros docentes deste
país, dado na: “Rotina”, “Falta de material didático”, “Menos importante o monitor”,
“Excesso de atividades para desenvolver na escola”, “Menos relevante sugiro que na
próxima seja um período mais curto, para então podermos planejar com os outros colegas
do dia do planejamento”, “Unidade curricular”, “Aperfeiçoamento”, “Formação
profissional”.
Em suma, tecemos na pesquisa e com intercessores teóricos e docentes, não por
definição e conclusões e ou por classificações e grau de importância, possíveis no linguajar
descrito nas narrativas-sentidas durante experiências com coletivos em docência em seus
contextosproduções existenciais e de convivência local, destacando-se composições de
agenciamentos coletivos na congruência socioeducacionalambiental em que:
-Das/nas relevâncias, lembranças e sentidos narrados de “unificação curricular”,
“formação profissional”, “aperfeiçoamento”, “rotinas”, “monitoramento” e de “falta de
materiais e excesso de atividades” a composição de marcas territorializantes nas linhas
molares duras das máquinas binárias de individualismo, reducionismo, controle e poder.
-Juntamente a declives e fugas no devir assimétrico em oposição a essas linhas
duras, marcam-se relevâncias, lembranças e sentidos narrados no “encontro”, na “troca de
experiências” enriquecidas de tantos outros no linguajar narrados-sentidos nesta pesquisa.
Sentidos possíveis que desencadeiam o devir conservação e continuação de deriva
natural dos contextosproduções da docência agenciados coletivamente na congruência
socioeducacionalambiental com os territórios do meio ambiente local.
REFERÊNCIAS
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CARVALHO. J. M.. O cotidiano escolar como comunidade de afetos. Petrópolis: DP et
Alii, 2009.
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DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de
Janeiro: São Paulo. Ed. 34. 1995, vol 1.
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Paulo: Papirus, 2007.
LARROSA,J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de
Educação. São Paulo, n.º 19, Jan/fev/mar/abr, 2002.
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compreensão humana. São Paulo: Pala Athenas, 2001.
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2006.
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MAUSANO, Sônia Regina Vargas. Sujeitos, subjetividades e modos de subjetivação na
contemporaneidade. Revista de Psicologia da UNESP, 2009. Disponível em
file:///C:/Users/PROBOOK/Downloads/139-576-2-PB.pdf. Acesso em 28 fev. 2017.
TRISTÃO. Martha. A Educação Ambiental e a emergência de uma cultura sustentável
nocenário da Globalização. R. Inter. Interdisc. INTERthesis, Florianópolis, v.9, n.1,
p.207-222, Jan./Jul. 2012.
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