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WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA
A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA:
CONTRIBUIES AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CONFORMIDADE COM OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Londrina 2007
WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA
A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA:
CONTRIBUIES AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CONFORMIDADE COM OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina, Paran, como requisito parcial obteno do ttulo de mestre. rea de concentrao: Ensino de Cincias.
Orientadora: Profa. Dra. Rosana Figueiredo Salvi
Londrina 2007
WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA
A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA:
CONTRIBUIES AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CONFORMIDADE COM OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
COMISSO EXAMINADORA
Orientadora: Profa. Dra. Rosana Figueiredo Salvi
Departamento de Geocincias - UEL
Profa. Dra. Irina de Lourdes Batista Departamento de Fsica - UEL
Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto Departamento de Metodologia de Ensino e
Educao Comparada - USP
Londrina, 16 de fevereiro de 2007.
DEDICATRIA
Dedico este trabalho ao meu querido
Deus, minha amada famlia e minha
orientadora.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que me deu tantos motivos para lhe agradecer por Sua
infinita bondade e misericrdia ao consentir em minha existncia e pela conseqente
concluso desta dissertao.
minha orientadora e amiga PROF DR Rosana Figueiredo Salvi,
pela forma generosa com que me acolheu em sua vida, pelo esmero e afinco na
orientao de meus passos nesta pesquisa, fazendo-me sentir amparada por sua
sabedoria.
Ao meu amado marido Edlson, companheiro em tudo, pelo amor
dedicado, por relevar minhas ausncias, por entender e aceitar minha essncia e
falhas, por partilhar comigo meus sonhos e manter-se firme no seu apoio minha
concluso de curso.
minha filha querida Paula, por ser o motivo maior de tudo o que
fao, penso e sou.
Aos meus pais, que, por meio de muita dedicao e amor, me criaram
e permitiram a realizao dos meus passos futuros.
minha cunhada Neusa, por ter estado presente nos lugares e nas
horas em que mais precisei, fazendo-me sentir forte e comprometida com meus
propsitos.
professora Tatiana, que secretariou de maneira to eficiente a
filmagem da parte prtica em sala de aula nas escolas, demonstrando-se sempre
disponvel em minhas necessidades.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -
CAPES, pelo investimento financeiro que me permitiu concluir a pesquisa.
Aos alunos participantes da pesquisa, por terem despertado em mim a
necessidade de ir alm, de buscar caminhos fora de nossos muros e por serem
motivo de orgulho, f e determinao.
secretaria de ps-graduao do curso de Ensino de Cincias e
Educao Matemtica, pelos servios prestados com esmero e dedicao.
A todos que, com boa inteno, colaboraram para a realizao e
finalizao deste trabalho.
Na correria do dia a dia, necessitamos tirar um tempo para meditar nas palavras que Jesus tem para nos dizer; estas palavras se revelam em pequenas e grandes coisas que nos cercam e podemos aprender muito com elas. Sejamos sensveis a essas vozes.
Pr. Jobson Santos
CABRERA, Waldirlia Baragatti. A ludicidade para o ensino mdio na disciplina de Biologia: contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa. 2006. 167f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2006.
RESUMO Esta pesquisa buscou investigar o papel do ldico no ensino de biologia para o ensino mdio, analisando a aprendizagem dos alunos de escolas pblicas de Londrina frente aplicao de estratgias ldicas. A pesquisa de abordagem qualitativa e abrange uma populao de 65 alunos. Para a coleta dos dados utilizou-se de questionrios com questes abertas para os conhecimentos prvios e os conceitos subsunores, prticas ldicas para instruo, fixao e aprendizagem dos contedos contemplados, de entrevista de grupo semi-estruturada e filmagem. Tem como objetivo promover a afirmao do ldico como uma estratgia de aprendizagem para o ensino de Biologia no nvel mdio em busca de uma aprendizagem significativa. So inicialmente apresentados os fundamentos tericos da teoria da aprendizagem significativa e do ldico. Nesse item, foi priorizada a discusso sobre os diversos conceitos encontrados na literatura, como tambm foi elaborada uma categorizao das estratgias e das formas de abordagem das atividades ldicas no processo de aprendizagem. Em seguida, discutimos os resultados obtidos da aplicao dessas atividades na disciplina de biologia para alunos do ensino mdio de escolas pblicas de Londrina PR. Conclumos que aprender e ensinar brincando suscita riqueza de possibilidades de relacionamentos e de descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres. Palavras-chave: Ldico. Aprendizagem significativa. Ensino mdio. Biologia.
CABRERA, Waldirlia Baragatti. The playfulness of high-school students in the subject of Biology: contributions to the process of the learning in compliance with the estimated theoreticians of the Significant Learning.2006. 167f. Thesis (Masters Degree in Sciences Education and Mathematical Education) -State University of Londrina. Londrina, 2006.
ABSTRACT This research has aimed to investigate the role of playfulness in the teachings of biology to high-school students, analyzing the learning of public school students from Londrina concerning the use of playful strategies. The research presents a qualitative approach related to a population of 65 students. For data collection, open question questionnaires to assess previous knowledge and subsensed concepts, playful practices for instruction, acquiring and learning of chosen subjects, semi-structured group interview and filming were used. Its objective is to promote the affirmation of playfulness as a learning strategy for the teaching of Biology in high-school when aiming significative learning. The theoretical grounding of significant learning and playfulness theories are presented initially. In such item, the discussion over the various concepts found in literature was prioritized; also, a categorization of strategies and approaches to playful activities in the learning process was elaborated. The results obtained from the application of such activities in the subject of biology to public high-school students from Londrina, PR are presented in the section. It has been concluded that learning and teaching through playfulness enables loads of relationship possibilities as well as discovery and appropriation of new knowledge and actions. Keywords: Playfulness. Significative learning. High-school education. Biology.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Foto 1 Aplicao do Q1 para a E1 turma B.......................................59 Figura 2 Foto 2 Aplicao do Q1 para a E2 turma A.......................................59 Figura 3 Foto 3 Aplicao do Q1 para a E2 turma B.......................................59 Figura 4 Sistema Humano Completo .................................................................61 Figura 5 Sistema Digestrio Humano.................................................................62 Figura 6 Sistema Circulatrio Humano...............................................................62 Figura 7 Sistema Respiratrio Humano .............................................................63 Figura 8 Sistema Excretor Humano ...................................................................63 Figura 9 Foto 4 Aplicao do jogo de bingo para E1 turma B .........................66 Figura 10 Foto 5 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma A .........................66 Figura 11 Foto 6 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma B .........................67 Figura 12 Foto 7 Aplicao do Q2 para E1 turma B..........................................68 Figura 13 Foto 5 Aplicao do Q2 para E2 turma A..........................................68 Figura 14 Foto 5 Aplicao do Q2 para E2 turma B..........................................69
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos conforme resultados apresentados pela E1 ..........94
Grfico 2 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos conforme resultados apresentados pela E2 ..........95
Grfico 3 Porcentagem das respostas de acordo com a agregao de informao nova conforme resultado apresentado pela E1 .................112
Grfico 4 Porcentagem das respostas de acordo com a agregao de informao nova conforme resultado apresentado pela E2 .................113
LISTA DE QUADROS Quadro 1 Modelo de Anlise Proposicional de Conceitos (APC) ..........................26 Quadro 2 Eixos em que a ludicidade foi abordada...............................................41 Quadro 3 Questes e respostas de acordo com as referncias consultadas ......80 Quadro 4 Respostas das questes de acordo com os livros didticos ................96 Quadro 5 Representatividade do desenvolvimento cognitivo dos alunos por
meio das atividades de instruo, trilogo e bingo...............................111
Quadro 6 Desenvolvimento cognitivo dos alunos nas atividades de jogo da memria e dramatizao......................................................................123
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................82
Tabela 2 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................84
Tabela 3 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................85
Tabela 4 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................87
Tabela 5 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................88
Tabela 6 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................90
Tabela 7 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................91
Tabela 8 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios...........................................................................93
SUMRIO 1 INTRODUO .......................................................................................................14 1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA ........................................................................................14
1.2 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA ...................................................................................15
1.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA.....................................................16
CAPTULO 1 .............................................................................................................19 2 FUNDAMENTAO TERICA DA PESQUISA....................................................20 2.1 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM EM SIGNIFICATIVA ........................20
2.1.1 Estratgias Instrucionais Propostas Aprendizagem Significativa ..................27
2.2 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA LUDICIDADE........................................................28
2.2.1 Conceituaes da Ludicidade ..........................................................................31
2.2.2 O Adolescente, sujeito da Pesquisa.................................................................34
2.3 A LUDICIDADE E A SUA POSSIBILIDADE DE APLICAO PARA A EDUCAO ....................38
2.4 A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICACAO PARA O PROCESSO DA
APRENDIZAGEM ...............................................................................................43
2.4.1 Procedimentos Metodolgicos Aplicados para o Processo da Aprendizagem .47
CAPTULO 2 .............................................................................................................55 3 DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ...............................56 3.1 PRIMEIRA FASE (F1): IDENTIFICAO DOS CONHECIMENTOS PR-EXISTENTES.............56
3.2 SEGUNDA FASE (F2): INSTRUO E ASSIMILAO DAS NOVAS INFORMAES...............60
3.2.1 A Estratgia de Instruo .................................................................................61
3.2.2 A Dinmica de Grupo Trilogo.......................................................................64
3.2.3 O Jogo Bingo .................................................................................................65
3.3 TERCEIRA FASE (F3): A RECONCILIAO INTEGRATIVA E A DIFERENCIAO PROGRESSIVA
OU AGREGAO DE INFORMAO NOVA .............................................................67
3.4 QUARTA FASE (F4): VESTGIOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ...........................69
3.4.1 Jogo da Memria: Reativao dos Conceitos Assimilados e Interagidos.........70
3.4.2 Problematizao: Apresentao dos Modelos para a Dramatizao ...............71
3.4.3 Dramatizao: Soluo Apresentada para os Problemas Propostos ...............75
CAPTULO 3 .............................................................................................................77 4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS .....................................78 4.1 APRESENTAO E DISCUSSO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS E DOS SUBSUNORES
DOS ALUNOS OBTIDOS NA F1............................................................................78
4.1.1 Seleo dos Subsunores Adequados e Plausveis dos Alunos para a
Instruo com Base na Identificao dos Conhecimentos Prvios...............97
4.2 Discusso dos resultados obtidos por meio da estratgia de instruo do
contedo das atividades ldicas trilogo e bingo......................................... 98
4.2.1 A Estratgia de Instruo do Contedo............................................................98
4.2.2 A Atividade Trilogo .....................................................................................102
4.2.3 A Atividade Bingo.........................................................................................106
4.2.4 Anlise do Processo da Aprendizagem dos Alunos por meio da Estratgia de
Instruo do Contedo, do Trilogo e do Bingo..........................................109
4.3 ANLISE DO PROCESSO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.......................................114
4.3.1 A Atividade Jogo da Memria ......................................................................114
4.3.2 A Atividade Dramatizao............................................................................116
4.3.3 Apresentao dos Conceitos e Proposies dos Alunos para o Processo da
Aprendizagem Significativa Obtidos por meio das Atividades Jogo da
Memria e Dramatizao............................................................................122
4.4 Anlise da entrevista em grupo ou focus group ..............................................124
CAPTULO 4 ...........................................................................................................128
5 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................129 REFERNCIAS...................................................................................................... 136 ANEXOS ................................................................................................................ 144 ANEXO A: Documento de autorizao das escolas................................................145
ANEXO B: Modelo de Cartela com as perguntas para o jogo de bingo ..................148 ANEXO C: Modelo de Cartela com as respostas e os nmeros especficos para o
jogo de bingo ..............................................................................................151
ANEXO D: Modelo de Cartela com os nmeros das respostas corretas ................153
ANEXO E: Modelo das cartelas dos alunos para o jogo bingo................................155
ANEXO F: Modelo de perguntas para os sistemas fisiolgicos para o jogo de
memria......................................................................................................157
ANEXO G:Modelo dos cartes das respostas para o jogo de memria (tamanho
reduzido das cartelas).................................................................................160
14
1 INTRODUO
O processo da aprendizagem tem promovido uma constante
preocupao entre os pesquisadores da rea, os quais compreendem que no
existe uma frmula pronta, capaz de resolver o problema da dificuldade de aprender.
A compreenso de como o aluno aprende e quais aspectos deste
processo de aprendizagem podem ser explorados por estratgias metodolgicas em
busca de uma aprendizagem significativa so passos importantes para o
planejamento e implantao de prticas de ensino de boa qualidade.
A capacidade de pensar em termos de hipteses e possibilidades,
com smbolos e raciocnio, de forma sistemtica e ativa, auxilia na construo do
conhecimento do aluno. Nessa perspectiva, o professor tem o papel de mediar a
descoberta individual do aluno favorecendo uma interao entre o sujeito e o objeto.
Sabe-se que o dever da escola propiciar ao educando o exerccio da
cidadania de forma consciente, crtica e socializada. Por sua vez, o ensino deve
contemplar ambientes que favoream o processo da aprendizagem de forma
significativa para o aluno. No contexto da Biologia, segundo os pressupostos dos
Parmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 31), a aprendizagem deve estar
vinculada a aes que caracterizam o aluno como um ser pensante, que
experimenta, analisa as situaes e desenvolve um senso crtico a respeito das
solues encontradas.
Diante de tal perspectiva, a presente pesquisa apresenta os objetivos
expostos a seguir:
1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA
Neste trabalho buscamos compreender o papel da ludicidade no
processo de aprendizagem da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, a partir
dos pressupostos da Aprendizagem Significativa.
Para que essa compreenso fosse alcanada, foram necessrios
uma investigao sobre a ludicidade e seus fundamentos na Educao e um
levantamento das propostas de seus mais prestigiados estudiosos. Alm disso, foi
15
categrico o estudo da Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por David
Joseph Ausubel (1963) e seus seguidores.
Investigamos tambm como a prtica ldica se relaciona com os
processos de cognio do adolescente no sentido de contribuir para valorizar o
conhecimento em geral e o da disciplina de Biologia em particular, como tambm a
criatividade e o pensamento crtico do aluno.
1.2 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA
consenso entre os pesquisadores da rea de ensino que, na
tendncia tradicional, o professor seja visto como um agente ativo no sentido de
transmitir o conhecimento e o aluno como um agente passivo sem ter a
oportunidade de expressar suas idias sobre essa transmisso dos contedos
(AUSUBEL; NOVAK; GOWIN, 1980; CARVALHO; GIL-PEREZ, 2001; KRASILCHIK,
2004).
Essas caractersticas acabam por tornar o ensino unidirecional,
proporcionando o desinteresse geral dos alunos pelas aulas e o baixo rendimento no
aprendizado demonstrado nas escolas (KRASILCHIK, 2004).
Como esse pressuposto de ensino no reflete a anlise esperada
pelos educadores em relao ao aprendizado dos alunos, trouxemos o ldico como
uma dimenso de trabalho pedaggico na inteno de promover no aluno a
aprendizagem em uma perspectiva significativa.
Com a finalidade de favorecer a anlise dessas informaes,
formulamos algumas questes norteadoras que contriburam com a articulao entre
os pressupostos tericos da pesquisa e os dados coletados para estudo:
a) Na perspectiva da Aprendizagem Significativa, como o ldico pode
contribuir para aprimorar o processo de aprendizagem? b) Como estratgia instrucional, a ludicidade propicia ao professor
um planejamento mais aprimorado no sentido de integrar o contedo com a metodologia de ensino?
c) As estratgias ldicas podem remover as resistncias do professor quanto ao uso de novas metodologias criando oportunidades e atuando como catalisadoras no processo da aprendizagem?
d) Como a ludicidade pode ser investigada no Ensino Mdio e quais atividades ldicas caberiam para esse nvel de ensino?
16
Sendo assim, estabelecemos uma investigao a respeito da
ludicidade nos mbitos de sua conceituao e aplicabilidade para a educao,
identificando algumas de suas contribuies para o processo da aprendizagem. Para
buscar essas informaes, alguns procedimentos metodolgicos foram realizados.
1.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA
Para a construo deste trabalho, adotamos como procedimento
metodolgico: a) A aplicao dos questionrios para a identificao dos
conhecimentos preexistentes dos alunos; b) A reconciliao integrativa e a
diferenciao progressiva, que, nesta investigao, designamos como agregao de
informao nova estrutura cognitiva do aluno. c) Aplicao das estratgias
instrucionais ldicas para o ensino, assimilao e fixao dos contedos, composta
pelo uso do data show e do computador no ensino dos contedos de Fisiologia
Humana (Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor) e pelas
atividades ldicas Trilogo, Bingo, Jogo da Memria e Dramatizao para a
contemplao da Aprendizagem Significativa. d) Utilizao do focus group
(entrevista em grupo), por permitir a interao entre os alunos e a investigadora na
busca de dados que colaborassem com o uso do ldico para o Ensino Mdio. e)
Filmagem, por identificar expresses do rosto e movimentos efetuados pelos
participantes durante o processo de realizao das tarefas. f) Observao direta, por
permitir que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos e
compreenda melhor suas atribuies realidade que os cerca e as suas prprias
aes (LUDKE & ANDR, 1986, p.50). g) Utilizao, para anlise e discusso dos
resultados, da Anlise Proposicional de Conceitos (APC), estabelecidos por Novak
e Gowin (1999, p. 156), por permitir ao aluno elaborar novos conceitos e proposies
a partir do conjunto de proposies e conceitos j existentes em sua estrutura
cognitiva.
As atividades foram desenvolvidas em duas escolas pblicas de
Londrina. Os encontros foram realizados semanalmente com durao de 2 horas-
aula para cada turma: na escola 1 (E1), turma B, e na escola 2 (E2), turmas A e B. A
formao dos grupos ocorreu por livre escolha dos alunos e teve como intuito a
17
promoo da interao entre os contedos e os participantes. A pesquisa foi
realizada em 2005 com 65 alunos e em 2006 com 61 alunos.
Da grade curricular da disciplina de Biologia, estabelecida pela equipe
pedaggica para essas sries, optou-se pela instruo dos Sistemas Fisiolgicos
Humanos.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1999), o
conhecimento Biolgico deve subsidiar o julgamento de questes polmicas que
dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e
utilizao de tecnologias que implicam interveno humana no ambiente. Tambm
deve subsidiar estudos sobre o fenmeno Vida em toda sua diversidade e
manifestaes, procurando, no caso especfico da Fisiologia Humana, investigar as
relaes existentes entre a forma, a funo e o ambiente (1999, pp. 219-220). Ainda,
segundo os PCNs, a deciso sobre o que e como ensinar em Biologia, para os
alunos do Ensino Mdio, no deve ser estabelecida como uma lista de tpicos em
detrimento de outra ou por inovao arbitrria como forma de promover os objetivos
mencionados, mas estabelecida de acordo com a capacidade significativa e
psicolgica dos alunos em busca da aprendizagem.
Para contemplar os objetivos desta pesquisa, realizamos um estudo a
respeito da Teoria da Aprendizagem Significativa, da Aprendizagem do Adolescente
e da Ludicidade, buscando por meio deste promover a integrao entre alunos e
contedos de Fisiologia Humana da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, com
nfase nos Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor.
O processo e o resultado da investigao, descrito neste trabalho,
foram organizados em 4 captulos:
No captulo 1, foram abordados os pressupostos tericos da
Aprendizagem Significativa, da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade,
envolvendo suas consideraes, importncia e implicaes no processo da
aprendizagem.
No captulo 2, encontra-se a descrio dos procedimentos
metodolgicos aplicados nas escolas, tais como os recursos e as estratgias
instrucionais ldicas, que contriburam para a coleta de informaes necessrias
construo dessa pesquisa.
A identificao dos conhecimentos prvios, das noes ou idias
bsicas e dos subsunores dos alunos a respeito do contedo Biolgico contemplado,
18
bem como a anlise da agregao de nova informao, em conformidade com os
pressupostos da Aprendizagem Significativa para os alunos, foram subsdios para a
anlise e discusso dos resultados apresentados no captulo 3.
Por ltimo, o captulo 4, que traz as consideraes finais relacionando
o referencial terico adotado e as estratgias instrucionais ldicas desenvolvidas
com a promoo da Aprendizagem Significativa.
19
CAPTULO 1
20
2 FUNDAMENTAO TERICA DA PESQUISA
Neste captulo abordamos os pressupostos tericos da Aprendizagem
Significativa, da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade em
conformidade com a perspectiva cognitivista. Apresentamos tambm as
consideraes, importncia e implicaes dessas teorias para o processo da
aprendizagem.
2.1 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM EM SIGNIFICATIVA
No comeo dos anos de 1960 e incio dos anos de 1970, teorias
sobre a aprendizagem surgiram modificando a concepo sobre o ato de ensinar. O
paradigma tradicional entra em crise e cede lugar psicologia cognitivista ou teoria
construtivista.
A teoria da Aprendizagem Significativa, sugerida por David Joseph
Ausubel (1963), contrape o significado de aprendizagem condutivista, que relaciona
o aprender a estmulos, respostas e reforos, instaurando a teoria da transformao
da aprendizagem em significado psicolgico ou cognitivo para o aprendiz. Os
trabalhos de David Joseph Ausubel (1963) foram fortalecidos e refinados por Joseph
Novak, o qual assume um papel de colaborador e divulgador da teoria da
aprendizagem significativa.
Essa nova forma de conceber a capacidade de conhecer, sua gnese
e seu desenvolvimento contriburam, por conseqncia, com um novo modo de ver o
mundo, a vida, e as relaes sociais existentes, passando ento a se tornar o
paradigma dominante do momento.
Essa perspectiva de transformao e de mudana, assumida por
parte das instituies e dos educadores, gerou uma nova concepo de ver o mundo
e de realizar o seu trabalho. Levou-os tambm a adequar-se a uma prtica moderna
em que a qualidade prevalece sobre a quantidade, a cooperao sobre a
competio e a parceria sobre a dominao.
Nesse contexto, a aprendizagem passou a ser facilitada e mediada
21
pelo professor, que assumiu um papel construtivista na promoo da cognio no
aluno. A aprendizagem passou a ser caracterizada por uma interao entre os
elementos estruturais cognitivistas e as novas informaes significativas integradas
de forma natural (no-arbitrria e no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz.
Nessa perspectiva Ausubel afirmou que:
A essncia do processo de aprendizagem significativa que idias simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (no-literal) e no-arbitrria, ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (subsunor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio j significativa. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAM, 1980, p.34).
Na teoria cognitivista da aprendizagem, o valor significativo definido
como o processo no qual o aprendiz relaciona seus conhecimentos pr-existentes
com as informaes novas. Ausubel relacionou esse processo ao subsunor
estrutura cognitiva em uma hierarquia de conceitos adquiridos nas experincias com
o meio pelo prprio aprendiz que ele, Ausubel, definiu como:
Um conceito, uma idia, uma proposio, j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (i.e., que ele tenha condies de atribuir significados a essa informao). (AUSUBEL, apud MOREIRA, 1982, p. 7)
medida que a aprendizagem se torna significativa, esses
subsunores se tornam mais elaborados e complexos, servindo de ncora para a
aquisio de novas informaes. Nesse contexto, necessria a presena dos
organizadores prvios que possibilitem a superao do limite entre o que o aluno j
sabe e aquilo que ele precisa saber.
Na perspectiva Ausubeliana, a Aprendizagem Significativa ocorre
quando a informao incorporada estrutura cognitiva do aluno de modo
espontneo, natural, lgico e significativo, pois os conceitos subsunores disponveis
relacionam-se e interagem levando a um produto positivo.
Para que esse produto seja significativo, necessria presena de
duas condies subjacentes: o significado lgico e o significado psicolgico. O
22
primeiro depende da natureza do material, que, para ser potencialmente significativo,
deve ser relevante e adequado estrutura cognitiva do aprendiz. O segundo
depende da idiossincrasia do aluno, pois o relacionamento do material com a sua
estrutura cognitiva, de forma natural e significativa, se processa individualmente. O
relacionamento entre essas condies, de forma substantiva e no-arbitrria, e a
estrutura cognitiva do aluno o que torna possvel transformar o significado lgico
em psicolgico durante o processo da Aprendizagem Significativa. Dessa forma,
para obter um produto positivo, importante a apresentao de um material
logicamente significativo, como tambm a disponibilidade por parte do aprendiz para
aprender (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.54). Ou seja, o material deve ser
potencialmente significativo e o aprendiz deve manifestar uma disposio para
relacionar, de maneira natural e substantiva, o novo material potencialmente
significativo sua estrutura cognitiva.
Para que o resultado dessa interao seja claro e preciso, Ausubel
(1980, p. 53) introduz o princpio da assimilao, pois, segundo o autor, o resultado
da interao entre o novo material e a estrutura cognitiva processado por meio da
assimilao de antigos e novos significados para o aluno.
Uma vez resolvido essa situao, parte-se para os princpios relativos
programao eficiente do contedo, independentemente da rea de conhecimento.
Esses princpios so: diferenciao progressiva, reconciliao integrativa,
organizao seqencial e consolidao (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p.
55).
Para a diferenciao progressiva, a matria deve ser apresentada de
forma geral e inclusiva, para ento ser progressivamente diferenciada em partes
mais especficas. Entretanto a programao do contedo no deve proporcionar
somente a diferenciao progressiva, mas tambm explorar relaes entre
proposies e conceitos, entre as diferenas e semelhanas e reconciliar
inconsistncias aparentes e reais.
A reconciliao integrativa contempla a organizao do ensino de
maneira a subir e descer nas estruturas conceituais hierrquicas medida que a
nova informao apresentada. Parte-se de conceitos e proposies mais gerais,
apresentando em seguida a sua relao com os conceitos intermedirios e
finalizando com os mais especficos para ento voltar, por meio de exemplares, a
novos significados para os conceitos mais gerais na ordem hierrquica.
23
Na organizao seqencial, a disponibilidade de idias-ncoras
relevantes para a reteno do contedo pode ser maximizada quando se aproveita a
compreenso de um dado tpico da matria de ensino, seqenciado
estruturalmente, relacionado ao entendimento prvio do aluno a partir de outro
tpico da matria.
Para a consolidao, necessrio, antes de introduzir novos
materiais, assegurar o sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada a
partir de prticas e exerccios de rplicas e reflexo.
O planejamento no ensino da matria depende de pensamentos,
sentimentos, aes, atitudes e experincias afetivas positivas que gerem no
aprendiz uma maior predisposio para aprender. Essa predisposio junto com a
estrutura cognitiva adequada e o significado lgico dos materiais educativos so
condies importantes para que a Aprendizagem Significativa ocorra.
Joseph Novak (apud MOREIRA, 1982), alm de desenvolver a
tcnica do mapeamento conceitual, tambm colaborou com a viso cognitivista de
Ausubel, atribuindo-lhe um conceito de conotao humanista. Segundo Ausubel,
Novak e Hanesian (1980, p. 22), a aprendizagem significativa subjaz integrao
construtivista entre pensamento, sentimento e ao que conduz ao engrandecimento
humano.
Como o indivduo pensa, sente e atua, necessria uma teoria
educativa que busque relacionar esses elementos para promover troca de
conhecimentos e afetividade entre aluno e professor, de modo que o primeiro
adquira conhecimento em situaes de interao com o segundo.
Moreira (1999, p. 23) props que o objetivo maior dessa interao ou
troca de informaes tem como resultado uma aprendizagem significativa de um
novo conceito que foi integralizado e aceito.
Assim sendo, o professor, ao planejar sua estratgia de ensino, deve
faz-lo de modo a alcanar aprendizagem e ensejar experincias afetivas positivas,
nas quais o pensamento, o sentimento e a ao se relacionem experincia
educativa. medida que o professor proporcionar essas experincias afetivas
positivas em interligao com a aprendizagem, ele propiciar o surgimento de uma
motivao por aprender no aprendiz.
24
Novak e Gowin (1999) relatam que:
Todas as teorias viveis mudam ao longo do tempo e finalmente podem vir a ser abandonadas, mas ns acreditamos que a teoria da aprendizagem cognitiva de Ausubel oferece um slido fundamento intelectual para a criao de situaes novas no ensino e aprendizagem escolares que nos podero conduzir, nas prximas dcadas, a melhores prticas educacionais. (NOVAK; GOWIN, 1999, p. 28)
Nessa perspectiva da Aprendizagem Significativa, os autores
corroboram com a viso Ausubeliana, pois ela foca a aprendizagem como base em
que se assenta a construo de conhecimentos pelos prprios sujeitos, de maneira
idiossincrsica na busca de significados. Alm disso, Novak e Gowin (1999, p. 23),
dizem que importante distinguir entre o tipo de estratgia de instruo que se
utiliza e o tipo de processo de aprendizagem em que o estudante se insere.
necessrio saber que, seja qual for a estratgia instrucional utilizada, a
aprendizagem pode variar de memorstica a significativa. Nesse sentido, os autores
sugerem estratgias instrucionais de ensino e mtodos e tcnicas de avaliao da
aprendizagem que servem de apoio e subsdio para contemplar a aprendizagem
significativa.
Um desses mtodos ou tcnicas citados por Novak e Gowin (1999,
p.156), que pode ser utilizado na avaliao de um instrumento de coleta de dados
(como, por exemplo, a entrevista) visando o enriquecimento da investigao, o que
eles chamam de Anlise Proposicional de Conceitos (APC). Essa tcnica se
baseia na noo psicolgica de que o significado que um dado conceito tem para um
estudante manifestado atravs do conjunto de pr-proposies incorporando o
conceito que o estudante elabora (NOVAK E GOWIN, 1999, p.156).
Esse mtodo ou tcnica aplicado antes e depois da instruo e se
caracteriza por determinar o conjunto de proposies formuladas pelo pesquisador
ou professor no mbito, por exemplo, de uma entrevista, de acordo com as questes
elaboradas pelo prprio professor acerca do resultado que se busca. Em seguida,
identificam-se os enunciados pr-poposicionais formulados pelo aluno durante a
transcrio da entrevista. A partir da, elabora-se uma tabela que mostre, de um lado
(esquerdo), as proposies dadas pelos alunos antes da instruo e, do outro
(direito), as proposies respondidas pelos alunos s mesmas perguntas depois da
25
instruo. No centro da tabela, localizam-se as principais proposies que so
apresentadas na instruo, ou seja, as perguntas ou proposies elaboradas pelo
professor ou pesquisador para a realizao da entrevista.
Para Novak e Gowin (1999, p. 156), esse mtodo ou tcnica
vantajoso, pois aos alunos no se impe nenhum tipo de estrutura pr-determinada
que interfira na construo de suas proposies. Essa tcnica permite tambm aos
professores valerem-se dos conhecimentos prvios apresentados pelos alunos como
ponto de partida para o ensino de contedos que queiram trabalhar.
Segundo os autores, no ensino assistido por computador, a anlise
proposicional de conceitos (APC) pode ser um mtodo facilitador dos mapas
conceituais e do V epistemolgico para a elaborao de um programa de estudo.
Alm disso, os autores retratam que a:
Anlise proposicional de conceitos uma designao que utilizamos para distinguir o nosso trabalho do dos gramticos e outros investigadores interessados na construo da linguagem, mais do que na psicologia da aprendizagem. Os diagramas e as anlises de frases e outras gramaticais similares, referem-se a questes diferentes das que aqui nos interessam. (NOVAK E GOWIN, 1999, p. 156)
Para os autores, os Mapas conceituais e o V epistemolgico
tambm podem ser utilizados como metodologias de avaliao, por contriburem na
formao dos significados dos acontecimentos ou dos objetos que se observam. A
APC tambm considerada pelos autores como um mtodo que auxilia nesse
processo.
possvel observar, no quadro a seguir (Quadro 1), um modelo de
APC de uma entrevista, retirado do livro Aprender a Aprender (NOVAK e GOWIN,
1999, pp. 157-58), que retrata a utilizao desse mtodo.
26
Fonte: NOVAK, GOWIN, (1999, p. 158).
Quadro 1 Modelo de uma Anlise Proposicional de Conceitos (APC).
Para que a aprendizagem significativa fosse evidenciada nos alunos,
foi importante pensar em estratgias que facilitassem a aquisio de uma estrutura
cognitiva significativa j que esta foi uma varivel importante neste processo de
investigao.
Em conformidade com tal teoria, Ausubel, Novak e Gowin sugerem
estratgias instrucionais diferentes que podem, segundo eles, facilitar o trabalho do
professor e incentivar o aprendiz na aquisio de uma aprendizagem significativa.
27
2.1.1 Estratgias Instrucionais Propostas para uma Aprendizagem Significativa
A principal estratgia instrucional para manipular deliberadamente a
estrutura cognitiva do aprendiz e facilitar ou criar condies para a aprendizagem
significativa so o uso dos organizadores prvios ou dos subsunores (AUSUBEL
apud MOREIRA, 1999, p. 54).
Uma outra estratgia que facilitaria a aprendizagem significativa seria
a dos mapas conceituais, que so diagramas hierrquicos bidimensionais que
proporcionam uma reflexo vinculada estrutura conceitual e racional do contedo
que est sendo ensinado, alm de servir como um instrumento de classificao de
significados e avaliao da aprendizagem (NOVAK apud MOREIRA, 1999, p. 54).
Outra estratgia, o V epistemolgico, desenvolvido por Gowin tem
sido muito utilizado como facilitador da aprendizagem, porm voltado para a questo
da anlise da estrutura do processo de construo do conhecimento humano,
enfatizando a interao entre o pensar e o realizar (GOWIN apud MOREIRA, 1999,
p. 54).
Para Ausubel, Novak e Gowin, a aprendizagem um conceito
subjacente teoria construtivista de aprendizagem significativa, podendo cada uma
dessas investigaes sugerir algo que possibilite uma situao de contribuio no
mbito escolar.
Nesse contexto, Teixeira (1995) relata que uma outra estratgia
instrucional que proporciona bons resultados em termos de motivao, participao
e interesse por parte dos alunos em sala de aula e que pode ser utilizada no
processo de ensino e aprendizagem a ludicidade. Por ser dinmica, prazerosa e
de fcil utilizao promove um auxlio no trabalho docente bem como no
desenvolvimento da compreenso dos contedos para a aquisio da
aprendizagem. Ainda para Teixeira (1995, p. 4), o ldico favorece a motivao
intrnseca e o desenvolvimento do educando, alm de ser uma estratgia salutar
quando utilizada como estmulo na construo do conhecimento humano. Tambm
favorece a imaginao e o simbolismo como criao de significados que facilitam a
aprendizagem no aluno.
Com base na proposio de Teixeira (1995), estabelecemos esta
investigao que situou a ludicidade na educao como uma estratgia instrucional
28
visando alcanar a aprendizagem significativa no adolescente. A seguir expomos os
estudos a respeito da teoria da Ludicidade e da Aprendizagem do Adolescente.
2.2 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA LUDICIDADE
A ludicidade faz parte da nossa base epistemolgica desde a pr-
histria, pois j havia sinais de ludicidade diretamente ligada afetividade, cultura
e ao lazer. Durante a Idade Mdia, o ldico foi considerado como brincadeira por
ser associado ao jogo do azar. Serviu para divulgar princpios morais, ticos e
contedos de disciplinas afins.
Na relao existente entre o ldico e a cultura, Huizinga (1998, p.193)
aborda que a formao social do jogo desde a antiguidade at as civilizaes mais
atuais surge como tendncia ldica do ser humano e que est na base das esferas
da Filosofia, da Cincia, da Arte, da msica e da poesia, como tambm num
contexto poltico e social. Segundo o autor, a cultura se forma e se desenvolve
inspirada pelo estilo ldico.
O Renascimento, perodo de compulso ldica, aparece como
defensor desse processo, afirmando que o ldico favorece o desenvolvimento da
inteligncia e facilita o estudo, tornando-se uma maneira adequada para a
aprendizagem dos contedos (KISHIMOTO, 1999, p. 32).
Os seres humanos, conforme suas necessidades e conhecimentos,
recebem designaes diferentes por razes, como se explica a seguir: Homo
sapiens, porque tem raciocnio para apreender e conhecer o mundo; Homo faber,
porque fabrica objetos e coisas; e Homo ludens, porque capaz de dedicar-se
atividade ldica (RIZZI; HAYDT, 1998, p.8).
Atualmente essa prtica tem conquistado espao nos diferentes
segmentos e gerado uma necessidade para o contexto social, haja vista que a falta
de tempo tem afastado gradativamente o ser humano do convvio alegre e divertido,
levando-o para um mundo individual e cheio de compromissos. Santos (1999, p.84)
diz que no so poucos os pensadores considerados ps-modernos que falam que
o terceiro milnio o da ludicidade, j que esta uma necessidade efetivamente
humana, uma vez que eleva os nveis de uma boa sade mental.
29
Nesse sentido, surgiu a necessidade de o adulto reaprender a brincar
independente da idade, pois no se trata de valorizar o direito ao brincar relacionado
infncia, como tambm no significa que o jovem ou o adulto volte a ser criana,
mas um meio pelo qual o ser humano tem a possibilidade de integrao com os
outros, consigo mesmo e com o seu meio social (NEGRINE, 1998, p. 3). O autor
afirma (p.12) que o ldico como atividade prazerosa atua no organismo causando
sensao de liberdade e espontaneidade. Lucci (1999) relata que:
A afirmao central da valorizao do brincar encontra-se em Santo Toms de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae o brincar necessrio para a vida humana. Esta recreao pelo brincar e a afirmao de Toms pode parecer surpreendente primeira vista tanto mais necessria para o intelectual, que , por assim dizer, quem mais desgasta as foras da alma, arrancando-a do sensvel. E sendo os bens sensveis naturais ao ser humano, as atividades racionais so as que mais querem o brincar. Da decorre importantes conseqncias para a filosofia da educao; o ensino no pode ser aborrecido e enfadonho: o fastidium um grave obstculo para a aprendizagem. (LUCCI, 1999, p. 3).
O ldico faz parte do processo de ensinar, propicia ao aluno construir
uma aprendizagem consciente e espontnea (RIZZI; HAYDT, 1998, p. 12). No
sculo XX e, especialmente no sculo XXI, vemos novos quadros epistemolgicos e
notamos a dicotomia: ludicidade x aprendizagem, com crticas acirradas com o uso
do ldico para fins didticos. Hoje, constatamos que cada vez mais o uso do ldico
para fins didticos importante. Com a criana imprescindvel, pois uma das
linguagens preferidas delas. O humor, a alegria, a tranqilidade, cria o clima de
pouca tenso e favorece estabelecimentos de relaes. Com o adolescente esse
processo no diferente. A empatia, as relaes sociais construdas, os vnculos
que se criam entre os adultos e as crianas so condies para o envolvimento ou o
que Czezinsky chama de fluxo. O ldico cria descontrao, favorece o envolvimento
e o fluxo, condies essas necessrias para estabelecer o clima para a
aprendizagem na busca de resultados positivos.
Os autores afirmam que importante oferecer aos professores uma
viso da importncia da ludicidade no desenvolvimento de seu planejamento,
fornecendo para tanto subsdios tericos que auxiliem o trabalho docente. Mas, para
que se obtenha xito no processo de ensino e aprendizagem, necessria uma
30
interao professor-aluno, em que o professor seja o mediador dessa aprendizagem,
criando, condies e situaes em que o aluno explore seus movimentos, interaja
com os colegas e resolva situaes-problema. Assim, o sujeito amplia sua
compreenso e sua prtica sobre a importncia do ldico e da vivncia integrada
entre os colegas e o professor, bem como seu interesse em aprender.
Nesse processo, o aluno desempenha um papel ativo, podendo
orientar e utilizar seus conhecimentos prvios relacionando o novo contedo ao que
j sabe e vivenciando, analisando, comparando e reconstruindo seus esquemas de
conhecimento em sua estrutura cognitiva (CARVALHO, 1996, p. 12).
O encontro com a perspectiva construtivista e a ludicidade na
educao contribuiu para a descentralizao dos problemas da pedagogia na
inteno de oportunizar alternativas para o aprimoramento do processo da
aprendizagem.
A introduo do ldico como norteador de relaes harmnicas entre
educandos e educadores tornou-se as prticas educativas mais substanciais e
eficazes. Isso alterou os vrios universos existentes em um espao escolar,
possibilitando a criatividade, transformando a aprendizagem, multiplicando os
valores e os saberes e estimulando a apreenso no processo de ensino,
transformando os professores, adeptos dessa estratgia em pessoas mais
interativas e inovadoras em suas prticas pedaggicas. Santos (1999) afirma:
Um novo paradigma uma nova escala de valores, uma nova cosmoviso que, por ser nova, captada por poucos que, por serem mais criativos, so tambm mais corajosos e capazes de incentivar a busca por novos caminhos que possam levar transformao. (SANTOS, 1999, p. 20)
De acordo com a autora, quando se pretende promover
transformaes e mudanas na forma de pensar e agir do sujeito, quando se tenta
interferir na escala de valores inconscientes, a insegurana ativa um mecanismo de
defesa e os caminhos se tornam longos at que se possa assumir uma nova postura
educacional. O paradigma no qual a comunidade escolar est inserida no
contempla a construo do conhecimento, como tambm no representa um novo
sistema de aprender a aprender pertencente a concepes prazerosas, construtivas
e reflexivas. Segundo Santos (1999, p.20), necessrio ter coragem para aderir a
31
essa nova proposta de ensino, pois preciso perceber a magnitude dessa
metodologia e refletir sobre suas implicaes educacionais e, principalmente, sentir
seu alcance no nvel existencial. Para a autora preciso ser poeta, cientista,
trabalhador e ter muita coragem criativa ao se optar por construir um mundo novo e
melhor. Santos (1999) relata que:
A evoluo do ser humano depende da evoluo da conscincia e o papel da educao tambm o de provocar a expanso do potencial das crianas no somente no nvel cognitivo, mas tambm em nvel de conscincia. (SANTOS, 1999, p. 20).
Assim, os domnios do ldico na educao se tornam cada vez
maiores e abrangentes, porm pouco explorados ou utilizados como recurso de
ensino na promoo da aprendizagem do aluno.
Assim sendo, adotamos nesta pesquisa, uma abordagem ldica
relacionada aos jogos pedaggicos e s brincadeiras, no como fins em si mesmos,
mas como um desafio cognitivo em conformidade com a aplicao das estratgias
instrucionais adotadas na promoo da aprendizagem significativa.
Abordamos a seguir os estudos a respeito de sua conceituao,
aplicao e contribuio para o processo de cognio dos alunos do Ensino Mdio
com vistas a auxiliar o planejamento do professor.
2.2.1 Conceituaes da Ludicidade
So muitas as conceituaes do ldico. Os conceitos etimolgicos,
por exemplo, relacionam sua origem a partir da palavra latina ludus, que desse
ponto de vista quer dizer jogo.
Para os conceitos dos dicionrios, ao cruzarem-se os verbetes, o
ldico passa a ser relacionado com o brincar, com o jogo e com as brincadeiras.
Confinado sua origem, o termo ldico refere-se apenas ao jogar, ao brincar, ao
movimento espontneo. A evoluo semntica do termo ldico, porm, no parou
apenas na sua origem, acompanhou as pesquisas de psicomotricidade, de
desenvolvimento humano e das pedagogias de participao e construo. O ldico
32
passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento
humano, de modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo e
passou a ter implicaes na necessidade ldica de extrapolar as demarcaes do
brincar espontneo. Passou a ser uma necessidade bsica da personalidade, do
corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana e
caracterizando-se por ser espontneo, funcional e satisfatrio.
No campo do conhecimento sobre o ldico uma diversidade de
informaes surge quando abordamos os profissionais das diversas reas de
atuao. Algumas caractersticas gerais merecem ser destacadas conforme a
necessidade de investigao dessas perspectivas.
Para a rea sociolgica, o ldico abordado como um processo
social, em que o brincar no uma atividade interna do indivduo pura e
simplesmente, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que
facilite o processo de aprendizagem entre os participantes inseridos em um
ambiente interativo. Brougre (2002, p. 20) analisa esse processo como sendo uma
interao dinmica entre o indivduo e o objeto de conhecimento, dotada de uma
significao social que necessita de aprendizagem por meio da imaginao e do
contato com tais objetos e prticas.
Quando o ldico abordado na viso filosfica, relaciona-se com o
brincar, com a recreao e o jogo em um ambiente espontneo, livre e de
favorecimento de diagnstico da personalidade infantil; abrange atividades regradas
tanto individuais como coletivas de formato prazeroso e alegre. Froebel (in:
KISHIMOTO, 2002, p. 68) aponta no brincar, caractersticas como atividade
representativa, prazer, autodeterminao, valorizao do processo de brincar,
seriedade do brincar, expresso de necessidades e tendncias internas.
Na perspectiva psicolgica, o ldico faz parte da infncia, pois o
brincar muito importante nessa fase e a brincadeira uma atividade mental tpica
da vida humana que promove a paz com o mundo, um descanso externo e interno.
A criana que brinca sempre pode tornar-se uma pessoa determinada, capaz de
promover seu bem estar e de outros, como tambm desenvolver a competncia em
recriar situaes, pois brincadeiras interativas contribuem para o desenvolvimento
cognitivo e o brincar no trivial e sim uma atividade sria de profunda significao
para quem o faz. Dantas (apud SCHEARTZ, 2004, p.112) afirma que pensar o
ldico refletir sobre uma educao pelo trabalho srio sem perder a liberdade e o
33
equilbrio. A criana ao brincar no se preocupa com o resultado, mas com o prazer
e a liberdade que a impulsionam ao de explorao e flexibilidade em um
ambiente sem presses.
De acordo com os psicanalistas, a criana encoberta pela fala e
atos dos adultos, logo o brincar da criana deve ser resgatado em toda a sua
autenticidade e no reduzido a uma mera etapa do desenvolvimento humano. Para
a psicanlise necessrio investigar os brinquedos, as brincadeiras e as crianas no
seu pensar, sentir e na sua percepo do mundo, pois a criana frente ao ldico
apresenta a sua prpria especificidade e no apenas um ato espontneo de um
determinado momento. O brincar de cada criana traz uma histria singular,
revelando os efeitos de linguagem e da fala em cada momento da vida da criana.
Para Lacan e Freud (apud KISHIMOTO, 2002, p. 161), brincando que a criana
revela seus conflitos, seus pensamentos e o seu eu. O uso de atividades ldicas
como uma das formas de revelar os conflitos interiores das crianas, foi, sem dvida,
uma das maiores descobertas da Psicanlise, pois o brincar, o brinquedo e o gozo
so os melhores representantes psquicos dos processos interiores da criana.
Nos pressupostos dos naturalistas, a idia de se trabalhar com o
ldico em ambientes naturais como gua, ar e solo trazem expectativas de liberdade
sem imposio alheia, de prazer espontneo e de entretenimento manifestados nos
mais diversos espaos, principalmente quando o contato com a natureza
experimentado. Para Cornell (apud SCHEARTZ, 2004, p. 195), os aspectos de
diverso e entretenimento so imprescindveis, porm no nicos, pois o ldico um
componente da cultura situada historicamente, observado nas atividades de
aventura de forma mais ampla e concreta em conexo com outras esferas da vida. A
prtica ldica, nesses ambientes naturais, surge pelo desejo do individuo de
experimentar algo novo, no arbitrrio, da busca por emoes prazerosas com
sentimento de liberdade, recreao e lazer.
Em relao s vises pedaggicas, o ldico, segundo Feij (1992,
p.3), torna-se uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente,
fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana caracterizada por ser
espontnea, funcional e satisfatria. Luckesi (2000, p. 3) relata que so atividades
que propiciam a experincia de plenitude e envolvimento por inteiro, dentro de
padres flexveis e saudveis. Santin (1994, p.4) diz que so aes vividas e
sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas
34
pela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam com materiais
simblicos. Para Santos (1999, p.12), o ldico uma necessidade do ser humano
em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. Machado et al.
(1990, p. 27) relatam que o ldico so atividades motivadoras, impulsionam
naturalmente o gosto e o prazer pelo estudo, propiciam mais alegria aos alunos,
conduzem investigao de novas tcnicas de solues de problemas. Alves
(2005, p. 50) diz que o ldico motiva para uma nova aprendizagem e fixa uma
noo j conhecida e no simplesmente promove uma recreao.
Com este estudo, percebemos uma definio complexa podendo o
termo referir-se tanto a sentimentos de satisfao e prazer, divertimento e seriedade,
quanto a comportamentos de trabalho e liberdade. Notamos um consenso em
relao perspectiva ldica no que se refere s expresses de liberdade e prazer,
brincadeiras e interatividade, motivao e desafio para uma nova aprendizagem.
Porm essas perspectivas trouxeram a criana como objeto de estudo para o
processo da aprendizagem, mas no mencionam como esse processo de
aprendizagem se evidencia no adolescente.
Em virtude disso, referenciamos neste trabalho consideraes a
respeito da teoria da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente, em que se pode
perceber que o acervo cultural do adolescente se expande consideravelmente quer
por meio da aquisio de conhecimentos e experincias escolares, quer devido ao
acesso a materiais adultos de informao e distrao.
2.2.2 O Adolescente, Sujeito da Pesquisa
Os alunos que fazem parte desta investigao so do Ensino Mdio
Pblico, de faixa etria compreendida entre 14 e 18 anos, que apresentam
caractersticas peculiares por serem adolescentes. O aluno na adolescncia, passa
por certas modificaes fsicas e mentais que algumas vezes o levam a ter
comportamentos diferentes dos considerados aceitveis pela famlia e pelo senso
comum.
O termo adolescente vem da palavra latina adolescere que significa
crescer, desenvolver-se, tornar-se jovem, ou seja, adolescer crescer. Compreende
35
um perodo da vida humana entre a puberdade e a virilidade. Netto (2006, p. 3)
definiu a adolescncia a partir de diferentes critrios:
Critrios cronolgicos: compreende o perodo da vida humana que vai dos 10-12 anos (incio) aos 20-21 anos de idade (final da
adolescncia);
Critrios do desenvolvimento: compreende a puberdade at a idade viril. Perodo de transio do jovem para a fase adulta;
Critrios sociolgicos: compreende o perodo da vida em que a sociedade a que se pertence no lhe confere plenamente o
status, papis e funes de adulto,deixando-se, porm, de ser
criana;
Critrios psicolgicos: compreende um perodo de extensa reorganizao da personalidade, resultante de mudanas no
status biossocial entre a infncia e a idade adulta;
Critrios combinados: seu incio marcado por mudanas fisiolgicas, enquanto que sua durao e trmino so marcados
por mudanas psicolgicas.
Para Piaget (1972, p. 10), o adolescente passa por importantes
mudanas funcionais e cognitivas que mostram o quanto esta fase envolve os
aspectos da evoluo mental e psicofisiolgica. Essas mudanas intelectuais, que
ocorrem durante o perodo de 12 a 15 anos de idade e fazem conexo com o
prximo perodo (15 a 20 anos de idade), so provocadas por situaes de
diversificao das atitudes e pelo grau de generalizaes das estruturas cognitivas
adquiridas em seu perodo de desenvolvimento ulterior.
Para o autor, a velocidade desse desenvolvimento, no entanto, pode
variar de um a outro indivduo e de um a outro meio social. O desenvolvimento
intelectual ou cognitivo se processa por transformaes nas organizaes ou
estruturas da inteligncia humana, e se realiza em trs perodos: -O primeiro se
caracteriza por operaes sensrio-motoras, convertendo-as em operaes
elementares da inteligncia que comeam a ser internalizadas, compreendendo a
faixa etria de 0 a dezoito meses; -O segundo se caracteriza pela preparao e
organizao das operaes concretas, de classes, relaes e nmero, indo dos
36
dezoito meses at o incio da pr-adolescncia (10 12 anos); -O terceiro se
caracteriza pelas operaes formais, pelo desenvolvimento de operaes do
pensamento abstrato e formal na construo de sistemas e teorias por meio de
smbolos verbais.
Durante os anos adolescentes, expande-se consideravelmente o
acervo cultural do individuo, quer por meio da aquisio de conhecimentos e
experincias escolares, quer devido ao acesso a materiais adultos de informao e
distrao. Livros, revistas, cinema, msicas, rdio e televiso, sem dvida, atuam
desde muito cedo nas vidas de muitas crianas, mas na adolescncia que a
compreenso mais profunda do seu contedo e a percepo de suas qualidades
formais se desenvolvem plenamente.
Para Netto (1968, p. 195), o adolescente gradualmente capaz de
compreender e gostar de filmes, livros, artigos, programas e msicas feitos para
adultos. Ele argumenta que, dos vrios aspectos do desenvolvimento humano, o
que apresenta um interesse para os educadores , sem dvida, os relativos aos
processos cognitivos: a inteligncia, a percepo, o pensamento, a soluo de
problemas, a linguagem, a formao de conceitos etc. Para o autor, esses processos
cognitivos abrangem dois aspectos do conhecimento: tanto o conhecimento sob a
forma de informaes, conceitos, generalizaes e teorias, como as funes e
capacidades intelectuais. O primeiro tentar fazer com que o jovem obtenha
informaes, conhea ou compreenda certas coisas, aprenda princpios, leis, teorias,
idias e fatos. O segundo fazer com que o jovem desenvolva o pensamento lgico,
a induo, a deduo, a capacidade criadora, a capacidade de resolver problemas e
a fluncia verbal.
Portanto, para se alcanar a aprendizagem no adolescente,
necessrio que o professor observe esse processo de desenvolvimento cognitivo e
os fatores que o determinaram, e depois, de posse disso, proporcione situaes de
aprendizagem adequadas aos diferentes nveis desse desenvolvimento, ajudandoos
a refletir e avaliar suas capacidades mentais e a reconhecer as diferenas
individuais de inteligncia. Para isso, as escolas precisam sofrer mudanas no modo
de ensino, no currculo, nos processos de avaliao e na implantao de modelos
didticos mais eficazes e dinmicos. Um pouco mais de audcia, flexibilidade,
imaginao e tecnologia necessrio para produzir um ensino em quantidade
suficiente e com a qualidade que o adolescente tem o direito de exigir.
37
Para Neto (2006, p. 01), a anlise dos nveis escolares e a no-
elevao da qualidade das escolas alimenta o fracasso e o desinteresse em
estudar. As dificuldades de aprendizagem, geralmente, so provenientes da
capacidade cognitiva de cada adolescente ou da comparao do rendimento de um
indivduo com o de seus colegas de classe. Segundo Neto (2006, p. 02), o
adolescente precisa de tcnicas para lembrar, recordar e reunir informao nova,
como regras mnemnicas e associaes visuais. Esses novos desafios visuais e
espaciais, ou novas estratgias de visualizao e interpretao, acabam por exigir
um raciocnio do adolescente que tenta se familiarizar com as novas informaes
recebidas por meio dessa representao grfica de informaes. Nesse esquema de
desenvolvimento, Neto afirma que:
O adolescente assume aptides seqenciais de classificar adequadamente o trabalho, prev o que necessrio para efetu-lo, elabora esquemas realistas para concretizar tarefas em longo prazo e organiza o trabalho escolar no contexto de uma vida ocupada com mais demandas sociais e atividades externas. As exigncias lingsticas requerem maior nfase na linguagem abstrata, a aprendizagem de um segundo idioma, um raciocnio verbal mais complexo e uma demanda consideravelmente maior de fluidez na linguagem escrita. (NETO, 2006, p. 2).
Para o autor, ocorre um aumento das exigncias cognitivas e nessas
exigncias est includa a capacidade de resolver problemas avanados e a
habilidade de manejar conceitos abstratos muito embora distrbios como
transtorno de ateno e interatividade tambm possam ocorrer nessa fase.
O importante que, no contato com os adolescentes, levem-se em
conta suas escolhas, valores, atitudes e o processo produtivo e enriquecedor para
todos na busca da aprendizagem (ERCOLIN, 2006, p. 01). Ao proporcionar aos
jovens situaes de aprendizagem adequadas sua faixa etria e auxili-los no
reconhecimento de suas diferenas individuais de inteligncia e cognio durante o
processo de aprendizagem escolar, a compreenso do contedo e a percepo de
suas qualidades formais se desenvolvem plenamente (ERCOLIN, 2006, p. 01).
Os estudos da Aprendizagem do Adolescente aqui abordados
serviram para relacionar o processo da aprendizagem na sala de aula com os
pressupostos tericos desta investigao, isto , para que pudssemos
38
compreender como o adolescente aprende, em sala de aula, e, assim, relacionar
esse processo com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa e da
Ludicidade.
2.3 A LUDICIDADE E A SUA CONTRIBUIO PARA A EDUCACAO
A ludicidade na sala de aula traz uma tendncia de interaes
estimulante e provocadora que leva o adolescente construo do conhecimento,
uma vez que propicia o desbloqueio no pensamento e favorece a aprendizagem,
pois brincando e/ou jogando os alunos conseguem acionar seus processos mentais
elementares ou iniciais na construo do conhecimento transformando-os em
processos mentais mais elaborados.
A promoo de um ambiente agradvel, descontrado e afetivo
favorece a auto-estima dos alunos, a interao, a participao, o incentivo e o
dinamismo auxiliando-os a aprender. Para tanto, necessrio focalizar as
finalidades ldicas, suas teorias de aprendizagem e de aplicao marcados pelas
suas diferenas e semelhanas no intuito de contemplar a aprendizagem
significativa.
necessrio oportunizar uma vivncia concreta, um desenvolvimento
que complemente a formao terica construdo pela experincia e pela conscincia.
preciso alicerar uma postura pedaggica sustentada pela reflexo de seu
trabalho como um todo e auxiliasse no desbloqueio de certas resistncias, por
exemplo, o uso de estratgias de ensino que v ao encontro desses pressupostos
tericos.
Para Teixeira (1995, p. 04), existem vrias razes para a utilizao do
ldico no processo pedaggico, dentre as quais se podem citar:
a) Os recursos ldicos correspondem naturalmente a uma satisfao interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica;
b) O prazer e o esforo espontneo so elementos fundamentais na constituio das atividades ldicas;
c) As atividades ldicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o pensamento e o senso crtico;
d) As atividades ldicas integram e acionam as esferas motoras, cognitivas e afetivas dos seres humanos;
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Ao optarmos pelo uso da ludicidade na educao, o importante no
planejamento das atividades de ensino foi observar que ela pode ser abordada em
trs eixos distintos, porm interligados: pode apresentar-se com caractersticas
ldicas, com elementos ldicos ou como atividades ldicas, dependendo do que se
pretende trabalhar e alcanar. Para efeitos desta investigao o ldico foi abordado
em conformidade com esses trs eixos de aplicao e relacionado faixa etria
correspondente para fins da aprendizagem.
Quando a ludicidade abordada apresentando caractersticas
ldicas, como, a alegria e o prazer relacionados aos trabalhos de contedo cultural,
biolgico, afetivo e metafsico promove o interesse, a imaginao, a interpretao e
o aprendizado, pois tais caractersticas ldicas estimula as relaes cognitivas,
sociais e intelectuais, por meio de habilidades e atitudes de crtica e reflexo dos
alunos (LUCKESI, 2000, p. 5). Como forma de organizao do conhecimento de
maneira a incentivar os alunos para a construo de sua aprendizagem
possibilitando o interesse, a imaginao e a interpretao, utilizamos o recurso data
show e o computador para instruir o novo contedo de forma animada e colorida.
Segundo Neto (2006, p. 2), o adolescente capaz de compreender, recordar, reunir
e aprender conceitos ou proposies, por meio de tcnicas de ensino visual e
espacial.
Quando a ludicidade abordada apresentando elementos ldicos ou
as formas de expresses do pictrico, do ideogrfico, da fala e dos gestos,
sensibilizam e mobilizam hbitos e atitudes expressos pela interpretao dos objetos
na criao de significados (LUCKESI, 2000, p. 6). Essa diversidade humana e a
conseqente importncia de se externar diferentes representaes so importantes
para o aprendizado, pois a criatividade e o raciocnio promovem o exerccio da
cognio e, nesse sentido, o ldico no se restringe ao valor estereotipado de um
simples brincar, mas sim de um envolvimento por inteiro vivenciado com
responsabilidade e prazer pelos adolescentes e pelo professor (PIAGET 1972, p.
10). Para proporcionar essas situaes de aprendizagem, selecionamos as
atividades de dinmica de grupo e dramatizao de maneira a desenvolver a
capacidade de reconhecer as diferenas individuais de inteligncia e fluncia verbal
dos alunos permitindo familiarizar-se com as novas informaes e interagi-las com
as velhas por meio da sensibilizao, da criatividade e da mobilizao de hbitos e
atitudes expressos na realizao dessas atividades (NETO, 2006, p. 1).
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A ludicidade tambm pode ser abordada como metfora de jogo, do
ldico ou das atividades1 ldicas2, representadas pelos jogos e brincadeiras,
como, os jogos pedaggicos, a dinmica de grupo, as dramatizaes e a atividade
com o auxlio do computador tendo como objetivo promover o envolvimento, as
aes e habilidades dos alunos em executar as tarefas3. O relacionar, o
compreender e o realizar essas atividades resultam na concentrao da ateno, na
execuo produtiva e eficiente da tarefa na busca do objetivo. Com essas
atividades, contemplamos o desenvolvimento e a construo da aprendizagem como
exerccios e aes que se fortalecem e do subsdios para novas estruturas e atos
operatrios e no como brincadeira de faz-de-conta, uma caracterstica da idade
infantil. Buscamos trabalhar com o raciocnio e o simbolismo no como via de jogo
livre, mas como tarefas importantes para a realizao das atividades propostas.
Essas atividades resgatam aspectos como a auto-estima e o respeito ao prximo e a
si mesmo, proporciona a participao e o pensamento lgico na obteno da
aprendizagem com significados para o aluno (GASPAR, 2006, p. 4).
O aprendiz ao transportar para a atividade de aprendizagem as
caractersticas e as expresses ldicas na realizao das atividades ldicas, por
meio da alegria, do interesse e da imaginao, compreender melhor as situaes
de ensino, pois o ldico e a situao de ensino so diferentes. No ldico comanda o
ser que brinca e na situao de ensino comanda a lgica do conhecimento e a lgica
psicolgica em que a aprendizagem s se processar com o envolvimento e a
interao dessas duas situaes.
Ao valorizar a ludicidade como um meio alternativo do processo de
desenvolvimento da aprendizagem, se faz necessrio pensar na preparao
daqueles que querem atuar como mediador e mediado, pois o ldico se tornou uma
necessidade humana que deve ser estimulada e promovida em todas as idades e
1 Atividade: refletiu os pressupostos tericos de ao contextualizada e dirigida por metas, como um sistema coletivo derivado de um objeto e de um motivo realizado por aes individuais dirigidas e por operaes rotineiras que dependeram das aes e das habilidades no isoladas e sim socializadas com o intuito de compreender o sentido ou a significao do que se faz, com a promoo da capacidade de crescimento intelectual e cognitivo (LEONTIEV, 1978, p. 14). 2 Ldica: relacionado com os exerccios dessas aes que se fortaleceram para dar a base para novas estruturas e atos operatrios envoltos por expresses de satisfao e interesse no realizar das tarefas propostas (REYNOLDS apud BROUGRE, 1998, p. 19). So as formas de relao do sujeito com a realizao da atividade, dirigidas por motivos e por fins a serem alcanados e orientadas por objetivos e aes planejadas por eles. A capacidade de realizar as atividades ldicas foi compreendida com referncia ao contexto em que ocorreu (OLIVEIRA, 1993, p. 98).
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diversidades.
Com base nessas informaes, construmos um quadro-sntese
(Quadro 2) a respeito da aplicao do ldico na educao para o ensino dos
contedos de Biologia, Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor de
acordo com seus trs eixos de abordagem apresentados anteriormente.
Quadro 2 Eixos em que a ludicidade foi abordada
A ludicidade segundo os seus objetivos, varia em conformidade com
o pblico alvo: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de
Jovens e Adultos e Terceira Idade, neste caso, para o Ensino Mdio. O rigor
conceitual, o respeito pelos objetivos da srie em questo e o que se pretende
alcanar com tais estratgias, alm de um planejamento prvio, foram utilizados em
diferentes situaes na promoo da aprendizagem.
No que diz respeito ao ensino, Bruner (1976, pp.23-29) cita alguns
objetivos que contemplam as faixas etrias para cada nvel de ensino: a) Educao
Infantil: visam o desenvolvimento inicial da linguagem at o ponto de manipulao
dos smbolos. As crianas utilizam imagens, palavras, objetos e a linguagem para
3 Tarefa: segundo a perspectiva de Dewey (1978, pp.91-94) fornece o estmulo indispensvel para pensar, analisar e agir levando a pessoa a compreender os fins na busca cognitiva dos meios adequados para sua realizao.
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aprender e desenvolver as habilidades psicomotoras, perceptivas, de ateno,
raciocnio e estimulao para o contato com os objetos. O objeto o que se faz com
ele de acordo com a imaginao e a interao; b) Ensino Fundamental I e II: visam
desenvolver no aluno as operaes concretas por meio da manipulao de objetos,
ou internamente, quando manipula mentalmente os smbolos que representam
coisas e relaes. Aprende a criar regras de superordenao da lgica e as
potencialidades intelectuais, fsicas e criativas, permeadas pelo desenvolvimento
social e interpessoal; c) Educao de jovens e adultos (EJA) e Terceira Idade:
visam promover o conhecimento e a convivncia com diferentes colegas de maneira
natural, espontnea e responsvel, a participao, a solidariedade, a cooperao e o
respeito a si mesmo e ao outro; e) Ensino Mdio: visam o desenvolvimento das
operaes formais em que a atividade intelectual baseia-se numa capacidade para
operar com proposies hipotticas. Visam anlise crtica, a reflexo, a motivao
e o prazer de aprender a aprender frente ao uso consciente da lgica e do raciocnio
autoconsciente no desenvolvimento intelectual e cognitivo.
Essas finalidades ou objetivos esto de acordo com o Planejamento
Curricular Nacional (PCNs, 1999) e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN n. 9.394/96), pois o aluno precisa ser capaz de acompanhar o
raciocnio de seus colegas e tomar a deciso de desenvolver maneiras ou
estratgias que permitam a ele acompanhar os demais colegas do grupo ou da sala.
Quando isso ocorre, esse processo contribui de maneira eficaz para a construo do
conhecimento, pois acaba por estimular habilidades cognitivas, levando-os a
estabelecer relaes mais abrangentes e criativas que facilitam a interiorizao de
certos contedos e o exerccio da cidadania.
Assim sendo, as finalidades da ludicidade para o Ensino Mdio
proporcionam a capacidade dos alunos em relacionar-se consigo mesmo e com o
prximo, promoveu a interao entre os acontecimentos na sala de aula e a vontade
de aprender. O adolescente, por ser um ser complexo em fase de transformao
corporal e de desenvolvimento cognitivo, precisa ser levado em considerao
durante o processo da aprendizagem.
preciso, entretanto, estar atento a essas transformaes aos
objetivos propostos pela ludicidade, aos objetivos propostos pelo currculo de
ensino, como tambm faixa etria correspondente, ao grau de complexidade e de
dificuldade de cada atividade selecionada e de cada rea de ensino, para que em
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conformidade com tais requisitos possamos buscar uma aprendizagem significativa
dos alunos.
2.4 A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICACAO PARA O PROCESSO DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem em seu sentido mais amplo compreende o
pensamento, o sentimento, a ao e a linguagem, ou como os psiclogos e os
pesquisadores em didtica ressaltam: o cognitivo, o afetivo, o motor, o social e o
cultural. Quando esses trs aspectos so modificados, diz-se que ocorreu uma
aprendizagem global, embora, na maioria das vezes exista predominncia de um
dos aspectos ou sentidos.
Para Tapia & Fita (2004, p. 67), a aprendizagem a mudana que se
produz num sistema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a um
estado final e que, para ser autntica, preciso incorpor-la vida com a inteno
de modificar comportamentos. A aprendizagem um processo contnuo, pois
acontece ao longo da vida; gradativo, pois as situaes novas interagem com as
situaes j aprendidas; e dinmicas, pois as experincias se reorganizam na
estrutura cognitiva do aprendiz.
Segundo Bruner (1968, p. 44-45), a aprendizagem envolve trs
processos simultneos: a aquisio da nova informao, a transformao e
adaptao do conhecimento s novas informaes e a avaliao em que se analisa
como a nova informao foi organizada na estrutura cognitiva do aprendiz.
Falco (1986, p. 110), destaca trs aspectos importantes no processo
da aprendizagem: os cognitivos, os afetivos e os motores. Bruner (1976, p. 46)
destaca outros dois: o social e o cultural.
Os aspectos cognitivos incluem processos mentais que levam
aquisio de conceitos e princpios resultantes da aprendizagem de novas
informaes e novos conhecimentos. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, pp.20-21)
afirmam que essa aprendizagem de conceitos e princpios se resume da seguinte
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maneira:
a) aprendizagem por recepo mecnica: quando os conceitos e
princpios so apresentados prontos ao aluno, basta memoriz-los ou decor-los;
b) aprendizagem por recepo significativa: quando os conceitos e princpios so apresentados prontos ao aluno que os recebe e os relaciona a outras aprendizagens o aluno entende e apreende os conhecimentos portados pelo professor;
c) aprendizagem por descoberta mecnica: quando os conceitos e princpios chegam ao aluno por meio de resoluo de um problema, mas apenas por memorizao;
d) aprendizagem por descoberta significativa: quando os conceitos e princpios chegam aos alunos por meio de resolues de problemas, quando eles relacionam um novo princpio ou conceito s suas aprendizagens anteriores.
J os aspectos afetivos so considerados como atitudes e valores
cognitivos, afetivos e sociais que resultam de aprendizagem emprica ou de
situaes da vida. Para Piaget (1972, p. 10), o desenvolvimento desses aspectos se
caracteriza por trs perodos:
a) o primeiro representado pelas operaes sensrio-motor em que se comea a internalizar e a compreender os processos elementares da inteligncia;
b) o segundo caracterizado pelas operaes concretas que organizam as relaes e as interaes em um meio social e ou individual;
c) o terceiro formado pelas operaes formais que desenvolvem o pensamento abstrato na construo de teorias por meio de smbolos verbais.
Os aspectos motores so considerados como hbitos e habilidades resultantes de aes representadas pelos sentimentos e pensamentos. Para Fitts (apud FALCO, 1986, p. 119), a aprendizagem de hbitos e habilidades envolve trs fases complementares:
a) fase cognitiva, quando o aluno est atento para compreender a situao;
b) fase organizadora, quando a ao do aluno mais significativa e coordenada;
c) fase do aperfeioamento, quando a prtica conduz ao domnio do automatismo.
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Nos aspectos sociais esto envolvidos, a capacidade de os
participantes projetarem suas caractersticas pessoais, o pensamento crtico e a
interao entre os colegas e o professor. Para Bruner (1976, p. 48), a predisposio
do aluno focaliza fatores motivacionais, sociais, e pessoais que influenciam o desejo
de aprender, caracterizado pela:
a) Ativao: algo que faa ter incio a ao como, a incerteza, a ambigidade e a curiosidade;
b) Manuteno: algo que mantenha a ao ativa como, a instruo, a explorao e o resultado;
c) Direo: algo para evitar que a ao se perca como, o sentido da meta e a importncia das alternativas para atingir tal meta.
Os aspectos culturais apresentam as caractersticas intelectuais e de
conhecimento e colaboram para uma boa sade mental, prepara para um estado
frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do
conhecimento. Segundo Bruner (1976, p.51) tais aspectos so representados pela:
a) Estrutura e forma do conhecimento: relaciona-se com a quantidade de informao a ser conservada na mente e a ser processada para permitir a compreenso e o domnio do conhecimento;
b) A seqncia de apresentao das matrias: consiste em conduzir a instruo em uma seqncia de proposies e conceitos de maneira a aumentar a compreenso e a transformao do assunto em questo;
c) Natureza da aplicao do reforo: compreende a formulao de um processo de identificao ou tentativa, na realizao e comparao dos resultados antes de partir para a nova instruo.
d) A presena pedaggica: representa a experincia, o planejamento, a organizao e a apresentao dos contedos, bem como a forma de desenvolv-los por meio de aes que suportem e acentuem as presenas cognitivas, afetivas e sociais nos processos de aprendizagem.
Para Tapia (2004, p. 7) a aprendizagem do aluno no depende
apenas de um nico aspecto, mas da inter-relao entre eles na busca de uma
cognio significativa. O ensinar, no significa produzir pequenas bibliotecas vivas,
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mas fazer o aprendiz pensar, refletir e tomar parte no processo de aquisio do
conhecimento (BRUNER, 1976, p. 75).
O ldico auxilia no aprendizado e incentiva tanto as crianas como
jovens e adultos a aprenderem. Por ser uma atividade fsica e/ou mental, aciona e
ativa as funes psico-neurolgicas e os processos mentais, pois o ser que brinca,
joga e se expressa tambm um ser que age, sente, pensa, aprende e se
desenvolve intelectual e socialmente.
Luckesi (2000, p.6) diz que aprender brincando ou jogando traz uma
riqueza de possibilidades de relacionamentos e companheirismo, de socializao e
troca de experincias, de conhecimento do outro e respeito s diferenas, de
desejos e vises do mundo, de reflexes sobre as aes. Esses elementos so
essenciais para a construo de uma relao plural entre educadores e educandos,
condies bsicas para a existncia de uma prtica educativa de qualidade e para a
descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres.
Bachelard informa em seu livro, A potica do devaneio (apud
SANTOS, 1999, p.25), que h sempre uma criana em todo adulto, que o sonho
sobre a infncia um retorno infncia pela memria e pela prpria imaginao,
pois a infncia a idade do possvel, na qual se pode projetar esperana de
mudana, de transformao social e renovaes morais, associadas natureza
primitiva dos humanos e representada pela origem do homem e sua cultura.
Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2004, p. 37), um indivduo
intrinsecamente motivado para aprender procura novidade, entretenimento,
satisfao da curiosidade, oportunidade para exercitar novas habilidades e obter
domnio. Essa motivao positiva para o aprimoramento cognitivo do aluno (ou
para os esquemas mentais), levando-os a aplicar esforos ou buscar objetivos
desejveis quanto vontade de aprender.
Para Tapia (2004, p. 09), saber motivar para a aprendizagem escolar
no tarefa fcil. Primeiro, porque o aluno algum que se move por diversos
motivos e com ritmos diferentes para cada atividade realizada. Segundo, porque
motivar para aprender implica em utilizar recursos que atendam s demandas do
momento. E, terceiro, porque o contexto implica em uma aprendizagem de contextos
fsicos e familiares que facilitam o entendimento dos comportamentos que no esto
motivados para aprender. Tapia (2004, p. 10) diz que saber algo sobre motivao,
compartilhar experincias e animar-se mutuamente um bom comeo para saber
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motivar.
A histria educacional demonstra a preocupao de vrios
educadores do passado quanto ao aspecto motivacional do ensino, no intuito de
formar uma comunidade escolar em conformidade com as necessidades e
interesses da pessoa, reconhecendo o valor formativo do ldico. Rizzi e Haydit
(1998, p. 6) dizem que brincando e jogando a criana ordena o mundo sua volta,
assimila