Post on 07-Feb-2019
The Impact of a hybrid Sport Education – Step Game
Approach Model Volleyball Unit on Students’ Game
Understanding
Dissertação apresentada com vista à
obtenção do grau de Mestre em Ciências do
Desporto, na área de especialização em
Desporto para Crianças e Jovens, nos termos
do Decreto-lei nº 246/92 de 13 de Outubro.
Orientador: Professora Doutora Isabel Mesquita
Co-orientador: Mestre Rui Manuel Flores Araújo
Mariana Figueiredo Delgado,
2012
DELGADO, M. (2012). The Impact of a hybrid Sport Education – Step Game
Approach Model Volleyball Unit on Students’ Game Understanding. Porto: M.
Delgado. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto
Palavras-chave: MODELOS DE ENSINO, UNIDADE HÍBRIDA, ENSINO DO
VOLEIBOL, CONHECIMENTO DE JOGO
Agradecimentos
À professora Isabel Mesquita os meus sinceros agradecimentos pela sua
exigência e por todo o cuidado com que sempre me orientou na minha vida
académica. Muito particularmente, agradeço a orientação neste trabalho,
especialmente pela forma como me conseguiu motivar para a sua realização.
Fundamentalmente, agradeço o permanente apoio, bem como toda a paciência
e disponibilidade.
Ao Rui não posso deixar de agradecer de forma muito especial, não só por ter
sido uma ajuda fundamental na elaboração deste trabalho, como por ter sido
sempre um enorme apoio nos momentos mais difíceis da sua concretização.
Ficarei sempre com a sensação que, sem o teu auxílio, teria sido bastante mais
complicado…
Aos meus colegas de trabalho no colégio – Eiró, Meireles, Paula, Laura e
Bárbara – agradeço toda a paciência e disponibilidade para ajudar, quer
adaptando as suas aulas em função das minhas para que todo este trabalho se
pudesse concretizar, quer apoiando-me nos momentos em que tudo parecia
tão difícil de compatibilizar com o nosso “frenético” dia-a-dia. Como não podia
deixar de ser, agradeço de forma particular ao Eiró, por ter sido parte ativa na
participação na parte prática do trabalho, cedendo algumas das suas turmas
para a aplicação de uma unidade temática e realização de testes.
A todos os meus estimados alunos que, de forma dedicada, permitiram a
realização deste trabalho, deixo também os meus agradecimentos.
Aos meus pais, pilares de toda a minha educação, de toda a minha formação
académica, de todo o meu ser… fundamentalmente por me terem ensinado
que não devemos nunca deixar-nos acomodar, escolher caminhos fáceis ou
deixar-nos dormir na nossa zona de conforto. Mais do que tudo, agradeço por
me terem transmitido tudo isto através dos seus exemplos de vida…
À Joana, minha maninha, melhor amiga, companheira de vida e de todas as
“noitadas” de trabalho, um “muito obrigada” muito, muito especial…
Ao Tiago por ser um verdadeiro amigo, companheiro nos bons e maus
momentos e por me fazer acreditar sempre que, por muitas horas que
tivéssemos que perder enquanto família, todo este trabalho valeria a pena.
À Margarida, que apesar de ter sido a principal “lesada”, perdendo horas de
mimo e brincadeira com a mãe, me conseguiu sempre fazer sorrir, mesmo nos
momentos em que o cansaço quase me venceu…
I
Índice Geral
Índice Geral ......................................................................................................... I
Índice de Quadros ............................................................................................. III
Resumo ............................................................................................................. V
Abstract ……………………………………………………………………………... VII
Lista de Abreviaturas ....................................................................................... IX
I. Introdução ....................................................................................................... 1
1. Justificação e Pertinência do estudo ................................................... 3
2. Problemas e Objetivos do Estudo ....................................................... 5
3. Estrutura da Dissertação ..................................................................... 5
4. Referências Bibliográficas ................................................................... 6
II. Revisão da Literatura …………………………………………………………….. 9
1. Emergência de abordagens construtivistas no ensino do jogo ......... 11
2. O Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão e o Modelo de
Educação Desportiva: conceção, caraterização e investigação ...... 13
3. O Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo ............................... 19
4. Acerca da importância do conhecimento do jogo ............................. 23
5. Referências bibliográficas ................................................................. 25
III. Estudo Empírico .......................................................................................... 35
IMPACT OF A HIBRID SPORT EDUCATION – STEP GAME
APPROACH MODEL VOLLEYBALL UNIT ON STUDENTS´ GAME
UNDERSTANDING ………………………………………………………… 37
Abstract ....................................................................................... 39
Introduction ................................................................................. 39
Methods ...................................................................................... 42
Results ........................................................................................ 46
Discussion …………………......................................................... 49
Conclusions ………………......................................................... 51
References ……………………………………………………..…… 52
Appendix .…………………………………………………...………. 56
III
Índice de Quadros
Table 1 - SE-SGA unit with teacher and student roles .................................... 44
Table 2 – Differences according to gender on the two assessment moments
(Mann-Whitney) …………………………………………………………………….. 47
Table 3 – Improvements in student’s game understanding ………………….... 48
Table 4 - Tactical principles and problem situations of the video test ……….. 56
V
Resumo
O objetivo principal deste estudo consiste em analisar o impacto da aplicação
de um modelo híbrido Sport Education – Step Game Approach no nível de
conhecimento de jogo, durante uma unidade temática de voleibol dedicada a
alunos do 12º ano e comparando diferenças entre género. Alunos (N=93) com
idades compreendidas entre os 16 e os 18 anos participaram na realização de
um teste (baseado em imagens vídeo) de conhecimento de jogo, o qual foi
aplicado antes e após a aplicação de uma unidade temática de voleibol,
baseada no modelo híbrido SE-SGA e constituída por 24 aulas de 45 minutos
cada.
Os resultados do presente estudo revelaram diferenças entre os rapazes e as
raparigas, em ambos os momentos de avaliação, reforçando a necessidade de
os professores incluídos na aplicação das unidades de ensino baseadas no SE
fornecerem as ferramentas necessárias para os alunos-treinadores, bem como
dedicarem particular atenção a estas desigualdades, a fim de diminuir as
diferenças de género.
No entanto, no pós-teste as raparigas apresentaram valores mais elevados do
que os rapazes nas situações 1 e 2 (etapa 1 do SGA) da avaliação no pós-
teste, o que pode sugerir que as mesmas beneficiaram mais da aplicação desta
unidade híbrida. Tal facto poderá encontrar explicação nas próprias
características da unidade SE-SGA aplicada.
Investigações futuras devem focar-se na análise da estrutura da unidade
(nomeadamente nos tipos de tarefas instrucionais utilizadas) e deve reforçar o
domínio de conteúdo e preparação dos professores, bem como dos alunos-
treinadores, na aplicação destas unidades de ensino. Seria também
interessante analisar o impacto da aplicação de mais do que uma unidade de
SE-SGA, com a mesma amostra e focando-se em mais do que uma fase do
modelo de instrução (estudos longitudinais).
Palavras-chave: MODELOS DE ENSINO, UNIDADE HÍBRIDA, ENSINO DO
VOLEIBOL, CONHECIMENTO DE JOGO
VII
Abstract
The purpose of this study was to investigate the impact of a hybrid Sport
Education – Step Game Approach Model Volleyball Unit, on students’
improvements in game understanding, according to gender. Students (N=93,
aged 16–18 years) participated in a video-based game understanding test,
which was applied before and after a Sport education – Step Game Approach
Model Volleyball Unit, with 24 volleyball classes of 45 minutes each.
Results of the present study showed differences between boys and girls
according the two assessment moments, reinforcing the need to SE teachers
provide the necessary tools to student coaches and pay particularly attention to
these inequities, in order to decrease these gender differences.
Nevertheless, in post-test girls presented higher values than boys in situations
one and two (1st step of SGA) of the post-test evaluation which can suggest
that girls took more benefit from this hybrid unit and can find explanation in the
applied SE-SGA unit.
Future research should focus on analyzing the unit structure (namely the types
of instructional tasks used) and should reinforce the teachers content domain
and student-coaches’ preparation in the application of this instructional units. It
would also be interesting to analyze the impact of more than one unit of SE-
SGA, applied on the same sample and focusing on more than one stage of the
instructional model (longitudinal studies).
Keywords: TEACHING MODELS, HYBRID UNIT, VOLLEYBALL TEACHING,
GAME UNDERSTANDING
IX
Lista de Abreviaturas
1. Introdução
JDC – Jogos Desportivos Coletivos
TGfU – Teaching Games for Understanding
SE – Sport Education model
SGA – Step Game Approach
2. Revisão da literatura
JDC – Jogos Desportivos Coletivos
TGfU – Teaching Games for Understanding
SE – Sport Education model
SGA – Step Game Approach
CD – Conhecimento declarativo
CP – Conhecimento processual
3. Estudo Empírico
TS – Team Sports
PE – physical education
TGfU – Teaching Games for Understanding
SE – Sport Education model
SGA – Step Game Approach
I. Introdução
I. Introdução
3
1. Justificação e Pertinência do estudo
O Voleibol, por se tratar de um dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC) com
elevado impacto sociocultural nas diferentes latitudes, possui na atualidade um
lugar de destaque no quadro da educação física e desporto escolar (Brooker et
al., 2000; Ennis, 1999; Holt et al., 2002; Mesquita, 2006; Pereira et al., 2010).
Apesar de termos assistido nas últimas décadas à utilização de modelos de
instrução no ensino dos jogos que atribuem especial relevo à compreensão do
jogo e tomada de decisão tática, para além da simples reprodução de técnicas
e destrezas motoras (Hastie & Curtner-Smith, 2006), o ensino dos JDC é ainda
frequentemente estruturado analiticamente por muitos profissionais da
educação física (Holt et al., 2002; Mesquita, 2006; Pereira et al., 2010).
Vários autores (Graça e Mesquita, 2007; Pereira et al., 2010) defendem a
utilização de modelos de ensino baseados em abordagens mais holísticas
(centradas nos problemas do jogo), em detrimento das abordagens mais
moleculares (centradas no domínio da técnica), pelo facto de estas
promoverem uma melhor compreensão e performance no jogo. Para além
disso, por envolverem os alunos numa participação mais proativa, entusiástica
e equitativa, contribuem para que os mesmos gostem da Educação Física e
mantenham o entusiasmo pela prática desportiva, alicerce da filiação ao
“Desporto para a vida” (Graça & Mesquita, 2007).
Assumindo uma perspetiva completamente diferente do ensino, as novas
abordagens do ensino do jogo colocam a tónica no praticante como o centro de
todo o processo. São exemplo disso, o modelo Teaching Games for
Understanding (TGfU) ou modelo de ensino dos jogos para a compreensão
(Bunker & Thorpe, 1982), e o Sport Education model (SE) ou modelo de
educação desportiva (Siedentop, 1994).
Estes novos modelos de ensino estendem a responsabilidade dos processos
aos praticantes, promovendo maior autonomia, responsabilização e capacidade
de cooperação, através de experiências interativas, que se refletem na
aquisição de competências que ultrapassam o domínio motor e refletem uma
conceção construtivista da aprendizagem. Ao praticante compete a edificação
I. Introdução
4
das aprendizagens, através da busca sistemática de soluções para os
problemas situacionais com que é confrontado, sendo os processos de
perceção, compreensão e tomada de decisão altamente valorizados (Mesquita,
2006).
No caso do voleibol, enquanto jogo de não-invasão com conteúdos próprios, a
sua especificidade técnico-tática torna necessária a construção de modelos
que se adequem às suas caraterísticas (Mesquita et al., 2005). É neste
contexto que surge o modelo de ensino – modelo de abordagem progressiva
ao jogo ou Step Game Approach (SGA), proposto por Mesquita (2006) e
didaticamente suportado em três modelos curriculares: TGfU (Bunker &
Thorpe, 1982), modelo desenvolvimentista (Rink, 1993) e SE (Siedentop,
1994). Este modelo orienta a aprendizagem para a aquisição de resultados
autênticos através da prática do jogo, reconhecendo-lhe um caráter aberto e
interativo (Mesquita et al., 2005). Como forma de atingir os seus propósitos, o
SGA faz uso de uma lógica didática que replica a lógica do jogo. Por sua vez, a
aquisição de competências para jogar é progressiva e considera o ritmo
individual de aprendizagem, sendo a apreciação e compreensão do jogo
consideradas basilares para a aquisição de competências. Outro dos princípios
do modelo SGA relaciona-se com entendimento que o domínio técnico nunca
deve exceder o nível de conhecimento tático, sendo a aprendizagem das
habilidades técnicas subordinada à compreensão tática. Finalmente, a
coerência e compromisso entre o processo de instrução e a avaliação é
também uma característica e um propósito deste modelo, porquanto a
avaliação é sempre contextualizada em cenários concretos do jogo (Mesquita,
2006).
A abordagem ao jogo por etapas, presente na aplicação deste modelo foi
indicada por Mesquita et al. (2005), num estudo que analisou o impacto do
SGA no ensino do voleibol, nomeadamente na tomada de decisão e na
performance dos alunos durante o jogo, como um dos motivos que promove
uma melhoria na execução técnica e na tomada de decisão, particularmente
nas raparigas e nos alunos menos dotados. Pelo exposto anteriormente,
I. Introdução
5
depreende-se que uma unidade baseada no modelo SE–SGA tem o potencial
de atingir os objetivos indexados ao SE, na sua perspetiva mais estrutural e
cultural, isto é, mais relacionados com a componente afetiva e social,
assistindo, simultaneamente, às exigências específicas do jogo de voleibol
(Mesquita et al., 2005).
A precariedade da investigação realizada acerca do impacto dos modelos de
ensino, nomeadamente no conhecimento de jogo é uma realidade (Blomqvist et
al., 2005). Todavia, almejando atingir o principal propósito do ensino dos jogos
– melhorar a performance desportiva dos jogadores – torna-se indispensável a
avaliação de todos os parâmetros que influenciam a performance (Kirk &
MacPhail, 2002), nos quais se inclui o conhecimento de jogo. De igual modo,
esta avaliação deve sempre ser estruturada em congruência com os modelos
de ensino utilizados.
2. Problemas e Objetivos do estudo
Na sequência do referido anteriormente, o objetivo principal deste estudo
consiste em analisar o impacto da aplicação de um modelo híbrido SE–SGA no
nível de conhecimento de jogo, durante uma unidade temática de voleibol
dedicada a alunos do 12º ano e comparando diferenças entre género.
3. Estrutura da Dissertação
O presente trabalho encontra-se estruturado de acordo com as normas
orientadoras de redação e apresentação de dissertações de Mestrado impostas
pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
A estrutura configuracional baseia-se no modelo escandinavo, modelo esse
que se caracteriza pela integração de estudos separados, configurados em
artigos sujeitos a publicação posterior. Deste modo, a presente dissertação
encontra-se dividida em três capítulos, distinguidos em função dos propósitos
do mesmo.
I. Introdução
6
O Capítulo I assume-se como a introdução do trabalho, discorrendo-se sobre a
justificação e pertinência do estudo, definindo-se os objetivos de pesquisa e
estabelecendo-se a estrutura da tese. Mais especificamente, na justificação e
pertinência do estudo, procurou-se expor alguns pontos relevantes para a
clarificação do intuito e contextualização do presente trabalho, discernindo-se
sobre modelos de ensino dos JDC e sobre o conhecimento de jogo.
O Capítulo II refere-se a uma Revisão da Literatura, na qual se procura resumir
aquilo que de mais pertinente para este nosso estudo tem sido investigado,
aprofundando-se o tema dos modelos de ensino dos JDC, nomeadamente dos
Modelo de Educação Desportiva ou Sport Education model (SE) e Modelo de
Abordagem Progressiva ao Jogo ou Step Game Approach (SGA), dedicado ao
ensino do voleibol. De igual modo, desenvolve-se um pouco o tema sobre o
conhecimento de jogo, porquanto este poderá ser influenciado de forma
positiva pela utilização dos modelos de ensino supracitados.
O Capítulo III é composto por um artigo empírico que constitui a estrutura
nuclear da presente dissertação. Este artigo será posteriormente submetido a
publicação em revistas de língua inglesa de circulação internacional, com
revisão de pares, intitulando-se “The impact of a hybrid Sport Education – Step
Game Approach Model Volleyball Unit on students´ game understanding”.
Neste estudo propõe-se analisar o impacto da aplicação de um modelo híbrido
SE-SGA no nível de conhecimento de jogo, durante uma unidade temática de
voleibol, comparando diferenças entre género.
As referências bibliográficas referentes a cada capítulo surgem no final dos
mesmos.
4. Referências Bibliográficas
Blomqvist, M., Vanttinen, T., & Luhtanen, P. (2005). Assessment of secondary
school students’ decision making and game-play ability in soccer. Physical
Education and Sport Pedagogy 10(2): 107–119.
I. Introdução
7
Brooker, R., Kirk, D., Braiuka, S., & Bransgrove, A. (2000). Implementing a
game sense approach to teaching junior high school basketball in a
naturalistic setting. European Physical Education Review, 6, 1, 7-25.
Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in
secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18, 1, 5-8.
Ennis, C. (1999). Creating a Culturally Relevant Curriculum for Disengaged
Girls. Sport, Education and Society, 4(1): 31-49.
Graça, A., & Mesquita, I. (2007). A investigação sobre os modelos de ensino
dos jogos desportivos. Revista Portuguesa de Ciências dos Desporto, 7
(3), 401-421.
Hastie, P. A., & Curtner-Smith, M. D. (2006). Influence of a hybrid Sport
Education - Teaching Games for Understanding unit on one teacher and
his students. Physical Education and Sport Pedagogy, 11(1), 1-27.
Holt, N.L., Strean, W.B., & Bengoechea. E.G. (2002). Expanding the teaching
games for understanding model: new avenues for future research and
practice. Journal of Teaching in Physical Education, 21, 2, 162-176.
Kirk., D., & MacPhail, A. (2002). Teaching games for understanding and
situated learning. Rethinking the bunker-thorpe model. Journal of
teaching in Physical Education, 21 (2): 177-192.
Mesquita, I. (2006). Ensinar bem para aprender melhor o jogo de voleibol. In G.
Tani, J.O. Bento e R. Peterson (eds.), Pedagogia do Desporto (pp. 327-
344). Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan.
Mesquita, I., Graça, A., Gomes, A. R., & Cruz, C. (2005). Examining the Impact
of a Step Game Approach to Teaching Volleyball on Student Tactical
Decision Making and Skill Execution During Game Play. Journal of
Human Movement Studies, 48, 469-492.
Pereira, F., Mesquita, I., Graça, A., & Blomqvist, M. (2010). Looking into
instructional approaches in youth volleyball training settings. International
Journal of Sport Psychology, 41: 1-18.
Rink, J. (1993). Teaching Physical Educational for Learning. 2nd ed. St. Louis,
MO: Mosby.
I. Introdução
8
Siedentop, D. (1994). Sport Education: Quality PE through Positive Sports
Experiences. Champaign, IL: Human Kinetics.
II. Revisão da Literatura
II. Revisão da Literatura
11
1. Emergência de abordagens construtivistas no ensino do jogo
A investigação desenvolvida nas últimas décadas no âmbito do ensino dos
Jogos Desportivos Coletivos (JDC) tem atribuído bastante importância à
utilização de modelos de instrução que enfatizam a compreensão do jogo e a
tomada de decisão tática (Hastie & Curtner-Smith, 2006). Contudo, continua a
ser usual assistir-se ao ensino dos JDC, por muitos profissionais da educação
física, com base numa estruturação demasiado analítica, centrando-se apenas
no ensino das técnicas e destrezas motoras (Holt et al., 2002; Mesquita, 2006;
Pereira et al, 2010). De facto, as abordagens moleculares, segundo as quais as
habilidades motoras eram ensinadas de forma isolada, relativamente ao
contexto real de jogo (Rovegno, 1995) foram durante muito tempo um critério
importante para classificar uma boa prática no ensino dos JDC.
Esta exercitação descontextualizada de todo o processo de jogo não permite
aos alunos compreender o funcionamento estratégico do mesmo (Mesquita et
al., 2005; Quinn & Carr, 2006; Turner & Martinek, 1995), impossibilitando não
raras vezes a transferência de conhecimentos para o jogo em si (Quinn & Carr,
2006). Para além disso, a utilização deste tipo de modelos de ensino
desconsidera o papel do aluno como construtor ativo das suas próprias
aprendizagens (Werner et al., 1996), na medida em que a responsabilidade em
definir os problemas de jogo, em diagnosticar pontos fracos dos jogadores, e
em prescrever soluções adequadas é totalmente atribuída ao treinador (Souza
& Oslin, 2008), resultando numa extrema dependência do mesmo, ao invés de
promover o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão dos
jogadores (Handford et al., 1997).
Neste contexto, é frequente o surgimento de reclamações dos alunos
envolvidos neste tipo de ensino tradicional e, apontando a falta de oportunidade
para participar no jogo (Butler et al., 2007). De igual modo, denota-se a perda
de interesse, por parte dos alunos, por este tipo de práticas
descontextualizadas, dirigidas em demasia pelo professor e exageradamente
focadas no ensino das habilidades técnicas; levando a que os mesmos se
sintam presos a um ciclo de ensino pouco apelativo, em que a abordagem dos
II. Revisão da Literatura
12
conteúdos elementares se repete interminavelmente ao longo do seu percurso
escolar (Mesquita & Graça 2009).
Mesquita et al. (2005) refere o debate que recentemente tem vindo a ser
desenvolvido entre os defensores das abordagens baseadas numa instrução
direta (ensino explícito, baseado em progressões de aprendizagem “passo a
passo”, bem estruturadas e recorrendo a um permanente controlo e
monitorização das tarefas) (Rink, 2001, 2005; Rosenshine, 1979), e as
abordagens de ensino mais indireto (baseadas em teorias construtivistas e
sociais da aprendizagem) (Hastie & Siedentop, 1999; Putnam et al., 1990) ter
começado a atrair maior atenção no que respeita ao ensino dos JDC (Reid et
al., 2007).
Decorrente deste debate foi inevitável a emergência de críticas, como as que
têm sido publicadas por vários profissionais na área da pedagogia do desporto,
classificando as abordagens tradicionais do ensino no âmbito da educação
física como curtas em relevância (Cothran & Ennis, 1999; Griffey, 1987; Tinning
& Fitzclarnece, 1992), promotoras de desigualdade de oportunidades de
aprendizagem (Ennis, 1999) e sem processos de responsabilização genuínos
(Matanin & Tannehill, 1994).
Também Graça e Mesquita (2007), Mesquita et al. (2012) e Pereira et al.
(2010) defendem a utilização de modelos de ensino baseados em abordagens
mais holísticas (centradas nos problemas do jogo), em detrimento das
abordagens mais moleculares (centradas no domínio da técnica), pelo facto de
estas promoverem uma melhor compreensão e performance no jogo. Para
além disso, tais modelos, baseados numa perspetiva pedagógica construtivista,
contribuem de forma mais eficaz para o crescimento individual e social dos
alunos, na medida em que potenciam a conexão das experiências de aula com
as suas experiências na vida real (Azzarito & Ennis, 2003). Assim, envolvendo
os alunos numa participação mais proativa, entusiástica e equitativa, também o
seu gosto pela Educação Física é promovido, refletindo-se num maior
entusiasmo pela prática desportiva e numa consequente filiação ao “Desporto
para a vida” (Graça & Mesquita, 2007).
II. Revisão da Literatura
13
No caso específico do voleibol, segundo as abordagens tradicionais, uma
unidade típica dedicada ao ensino desta modalidade desportiva era
habitualmente composta por dois momentos desconexos: o primeiro
compreendia o ensino das habilidades individuais em situações fechadas e o
segundo compreendia o treino do jogo completo (6x6). Mesquita et al. (2005)
apontam a ausência de sentido e de progressão na aprendizagem como as
principais falhas das abordagens tradicionais para o ensino dos jogos,
defendendo que a transição direta da prática de habilidades isoladas para o
jogo formal é desadequada, na medida em que o contexto de aplicação das
habilidades em situação de jogo formal excede enormemente o quadro estreito
da prática isolada das mesmas. Neste caso, a situação de jogo formal é tão
complexa que a prática do jogo é transformada, na maior parte do tempo, numa
sucessão descontínua e inútil de fracasso, frustração e aborrecimento,
resultando apenas numa “aprendizagem mecânica”, na qual a prática de
habilidades não tem nenhum impacto percetível sobre a melhoria do jogo.
2. O Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão e o Modelo de
Educação Desportiva: conceção, caraterização e investigação
Assumindo uma perspetiva completamente diferente do ensino, as novas
abordagens do ensino do jogo colocam a tónica no praticante como o centro de
todo o processo. São exemplo disso, o modelo Teaching Games for
Understanding (TGfU) ou modelo de ensino dos jogos para a compreensão
(Bunker & Thorpe, 1982), e o Sport Education model (SE) ou modelo de
educação desportiva (Siedentop, 1994).
Segundo Mesquita (2006), os novos modelos de ensino refletem uma conceção
construtivista da aprendizagem, não só por estenderem a responsabilidade dos
processos aos praticantes, promovendo maior autonomia, responsabilização e
capacidade de cooperação, através de experiências interativas, como também
por promoverem a aquisição de competências que ultrapassam o domínio
motor. Na aplicação destes modelos, os processos de perceção, compreensão
II. Revisão da Literatura
14
e tomada de decisão são altamente valorizados, competindo ao praticante
construir e solidificar as suas próprias aprendizagens, através da busca
sistemática de soluções para os problemas situacionais com que é
confrontado.
Estas abordagens têm atraído maior atenção por parte de profissionais ligados
à investigação e ao ensino dos JDC, na medida em que todos eles procuram
formas de redefinir e aprofundar o processo de aprendizagem dos aspetos
técnicos e táticos do jogo numa relação mais estreita, concentrando-se na
melhoria do desempenho no jogo, através de um ensino da técnica ao serviço
da tática, envolvendo a utilização de jogos modificados (Chow et al., 2007;
Hopper, 2002).
O SE, proposto por Siedentop (1994) perfila-se em torno de três eixos
estruturantes: competência desportiva (o saber fazer), literacia desportiva (o
compreender e saber apreciar os valores culturais que qualificam a prática e
lhe conferem o verdadeiro significado) e entusiasmo pelo desporto (o qual
apela para a atração que o desporto desperta nas crianças). Para além disso,
este modelo, dá ênfase à socialização desportiva, realçando o papel ativo
cooperante do praticante na organização das diferentes tarefas com
distribuição de funções e responsabilidades a todos os praticantes,
nomeadamente convidando-os a desempenhar também tarefas de ensino e de
gestão (papéis tipicamente desempenhados pelo professor), comprometendo-
os de forma mais efetiva com o desenvolvimento das atividades e com os
resultados obtidos (Carlson & Hastie, 1997). Neste modelo, a componente
lúdica assume papel de relevo, sendo a contextualização desportiva das
atividades o fator que dá significado à prática motora.
A afirmação do SE enquanto modelo segundo o qual a educação física
transcende o ensino de estratégias e de habilidades técnicas, promovendo uma
cultura desportiva positiva, assente em boas práticas, ganha contornos reais
através dos resultados obtidos pela investigação ao longo dos anos,
destacando-se progressos em diversos aspetos, tais como: a enfatização das
II. Revisão da Literatura
15
habilidades sociais (Alexander & Luckman, 2001), as oportunidades de
discussão de injustiças sociais (Kinchin & O’Sullivan, 2003), as decisões
táticas, a inclusão de alunos menos hábeis e menor dependência do professor
(Clarke & Quill, 2003), a preferência feminina pela responsabilidade inerente
aos diversos papéis (Brunton, 2003), o sentido de identidade de grupo e
afiliação (MacPhail et al., 2004) e a condição sócia afetiva dos alunos com
incremento no gosto pela prática (Tjeerdsma et al., 1996; Wallhead &
Ntoumanis, 2004).
Ainda no que se refere à investigação desenvolvida no âmbito do modelo SE
nos últimos anos, nomeadamente do seu impacto no desenvolvimento da
capacidade técnica, da performance e da consciência tática dos praticantes,
vários estudos focaram esta temática, obtendo resultados interessantes.
Wallhead & O’Sullivan (2005) referem que a investigação desenvolvida em
torno deste modelo tem revelado resultados positivos no que se refere à
eficácia do SE no desenvolvimento da competência de jogo dos alunos.
Contudo, a quantificação sistemática de mudanças no conhecimento tático dos
mesmos, bem como na performance em resultado da aplicação deste modelo
de ensino, tem sido escassa.
Browne et al. (2004), compararam o impacto de duas abordagens de ensino do
rugby (com base nos modelos de ensino tradicional e SE) na aprendizagem do
aluno, bem como na sua capacidade de tirar prazer da prática desportiva. Os
resultados demonstraram que os alunos envolvidos na prática do rugby,
através da aplicação do modelo SE, apresentaram aumentos significativos na
aprendizagem percebida e também relataram ter desenvolvido uma melhor
compreensão do jogo.
Hastie & Curtner-Smith (2006), analisaram as experiências de alunos e
professores envolvidos numa unidade TGfU projetada seguindo a estrutura do
modelo SE e constataram que os alunos foram capazes de compreender,
valorizar e implementar uma série de habilidades e princípios táticos, bem
como alguns princípios gerais, regras e estruturas de jogo. De igual modo, os
II. Revisão da Literatura
16
alunos mostraram-se capazes de transferir tais conhecimentos adquiridos de
um jogo para o outro.
Wallhead & O’Sullivan (2007) analisaram o impacto de uma unidade de ensino
do Tag rugby, desenhada com base no modelo SE, no desenvolvimento do
conhecimento do conteúdo e da performance nas tarefas de ensino de pares.
Este estudo revelou eficácia do ensino de pares no desenvolvimento do
conhecimento dos participantes sobre muitos dos objetivos de aprendizagem
dos conteúdos de menor complexidade. No que se refere a conteúdos de maior
complexidade, os alunos não atingiram os objetivos propostos, principalmente
devido a deficiências na instrução por parte do aluno que assumia a função de
treinador.
Pritchard et al. (2008) compararam o impacto de duas abordagens de ensino
do voleibol (com base nos modelos de ensino tradicional e SE) no
desenvolvimento de capacidades técnicas, do conhecimento de jogo e da
performance. Verificaram que a abordagem baseada no modelo SE não
promovia ganhos significativos na capacidade de realização das habilidades
técnicas (contrariando os resultados obtidos, em 2004, por Browne et al.), mas
aumentava significativamente o conhecimento de jogo, bem como a
performance em jogo dos alunos envolvidos.
Hastie et al. (2009) analisaram o desenvolvimento do conhecimento técnico e
tático durante uma unidade de ensino de badminton baseada no modelo SE e
verificaram melhorias significativas, nomeadamente na performance de jogo,
bem como na capacidade de escolha de soluções táticas e de argumentação
para as decisões tomadas.
Hastie et al. (2012), numa análise do que tem sido a investigação acerca do
modelo Se desde 2004, referem que o mesmo continua a ser visto como um
modelo atraente para os investigadores, uma vez que também o continua a ser
para professores e alunos nas escolas. Os autores recomendam futuras
investigações no âmbito do modelo em questão, atendendo contudo a áreas de
pesquisa que ainda foram pouco aprofundadas, focando mais nas questões da
aplicação do modelo na prática e menos na comparação entre as abordagens
II. Revisão da Literatura
17
tradicionais e as estruturadas com base no SE. Por outro lado, de acordo com
Metzler’s (2005), também Hastie et al. (2012) considera fundamental que a
investigação procure respostas no sentido de perceber se a aplicação prática
do SE obtém os resultados a que se propõe e para os quais foi concebido.
No que concerne ao modelo TGfU, nomeadamente às aprendizagens dos
alunos através da aplicação do mesmo, ainda que a investigação empírica nem
sempre associe com clareza a maior eficácia deste modelo perante outras
alternativas (French, Werner, Rink, Taylor & Hussey, 1996; French, Werner,
Taylor, Hussey & Jones, 1996; Griffin et al., 1995; Lawton, 1989; Mitchell et al.,
1995; Turner, 1996; Turner & Martinek, 1992; Turner & Martinek, 1999), estas
têm sido positivamente relacionadas com a melhoria na aprendizagem dos
jogos (Rink et al., 1996).
Trata-se de um modelo que atribui especial relevo à compreensão tática do
jogo, o qual é assumido como eixo central de toda a atividade. Procurando
desafiar o praticante, nomeadamente no que respeita a sua capacidade de
compreender e atuar (Brooker et al., 2000; Grehaigne & Godbout, 1995;
Howarth, 2005; Rovegno, 1998; Rovegno et al., 2001), o TGfU apresenta o
jogo de forma modificada, fazendo uso de estratégias de ensino baseadas na
modificação pela representação (jogo simplificado), na modificação por exagero
(ex. jogos com área mais longa ou mais estreita) e nos jogos centrados na
complexidade tática do jogo. Esta estruturação das aulas em função dos
princípios do jogo, desafiando permanentemente os alunos a tomarem
decisões, em função dos problemas táticos e estratégicos que lhes são
colocados, fomenta o desenvolvimento do seu conhecimento tático e gera, por
isso, jogadores taticamente mais inteligentes (Kirk, 1986). Para além disso,
todas estas estratégias são aplicadas de acordo com o desenvolvimento físico,
social e cognitivo dos alunos, permitindo promover nas crianças o gosto pelo
jogo formal Thorpe e Bunker (1989).
O modelo TGfU, desafia o modelo técnico tradicional, orientando-se
particularmente para a compreensão do “porquê” em detrimento do “como”.
II. Revisão da Literatura
18
Esta abordagem centrada nos princípios táticos do jogo, procura uma gradual
apreensão dos mesmos, pela compreensão dos tempos e espaços de atuação
dos praticantes (Bunker & Thorpe, 1982; Werner et al., 1996). Por outro lado, o
ensino das habilidades técnicas, de forma isolada, apenas é utilizado quando o
aluno reconhece a sua necessidade (Webb & Thompson, 1998), conferindo
coerência e consistência às tarefas propostas em aula.
Este modelo ganha também particular valor, na medida em que promove um
entendimento do jogo mais aprofundado e incentiva as crianças a jogarem de
forma mais inteligente e a retirar das suas experiências de jogo um maior
prazer pela prática desportiva, podendo assumir-se como uma forma de
contrariar a tendência de decréscimo de envolvimento das crianças em
contextos de atividade física (Thomas, 1997). A investigação suporta não só
esta ideia de que os alunos que são envolvidos em experiências de ensino
através do modelo TGfU se divertem mais com a aprendizagem do jogo, do
que aqueles que são expostos a abordagens tradicionais (McKeen et al., 2005;
Tjeerdsma et al., 1996; Wallhead & Deglau, 2004), como também constata que
os mesmos tendem a responder melhor nos testes de conhecimento tático
(Turner & Martinek, 1995). De facto, é reconhecido que os alunos se envolvem
mais ativamente no jogo se possuírem uma perceção tática que lhes permita
maximizar a eficiência das suas tomadas de decisão (Bunker & Thorpe, 1982;
Oslin et al., 1998).
Pelo exposto anteriormente, torna-se lógico o reconhecimento tanto do SE
como do TGfU enquanto modelos fundamentais no suporte conceptual e
metodológico para promover ambientes de aprendizagem mais eficazes e
apelativos nas aulas de educação física (Metzler, 2000; Kirk, 2005).
Resumidamente, ambos os modelos atribuem especial relevância à
componente tática do jogo, embora o TGfU pareça desenvolver de forma mais
acentuada a componente cognitiva, enquanto o SE almeja uma socialização
desportiva mais completa, através da atribuição aos alunos de papéis
diversificados, bem como de um amplo leque de responsabilidades. De igual
modo, enquanto o SE assume como principal preocupação promover uma
II. Revisão da Literatura
19
pedagogia mais democrática e inclusiva, a fim de proporcionar experiências
desportivas mais ricas e autênticas para ambos os sexos no contexto da
educação física (Siedentop, 1994), focando-se mais na contextualização das
atividades nos processos desportivos sociais, o TGfU incide mais na
competência de jogo (Hastie e Curtner-Smith, 2006). Contudo, a concretização
dos propósitos que regem a aplicação de qualquer um destes modelos não
será efetiva se o professor não estiver devidamente preparado para o ensino
dos jogos, possuindo o inerente conhecimento pedagógico do conteúdo.
Posto isto, apesar dos referidos modelos (SE e TGfU) se basearem em
semelhantes conceitos, na linha das ideias construtivistas, verificam-se
diferenças entre ambos, apresentando cada um deles, as suas próprias
limitações, se aplicado exclusivamente e de forma isolada (Curtner-Smith,
2004; Hastie e Curtner-Smith, 2006).
3. O Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo
Consequentemente, a investigação tem adotado o recurso a modelos híbridos,
mormente os que combinam o SE e o TGfU, no sentido das diferentes
componentes realçadas em cada modelo serem otimizadas quando aplicados
conjuntamente. Pretende-se, deste modo, promover nos alunos a capacidade
de compreender os jogos de forma holística, bem como de concretizar, através
da sua prática, objetivos afetivos (Curtner-Smith, 2004 e Hastie e Curtner-
Smith, 2006).
No caso do voleibol, a sua especificidade técnico-tática torna necessária a
construção de modelos que contemplem a sua natureza idiossincrática
enquanto jogo de não-invasão com conteúdos próprios (Mesquita et al., 2005).
De facto, esta modalidade desportiva tem de lidar com um elevado estatuto
atribuído à técnica, justificado no facto de as falhas técnicas terem
consequências imediatas e prejudiciais ao fluxo de jogo, o qual é quebrado
tanto em consequência da violação de regras como do fracasso no recurso às
técnicas específicas (Mesquita, 1998). Esta prioridade atribuída à técnica no
II. Revisão da Literatura
20
ensino do voleibol tem sido o maior argumento para perpetuar a abordagem
tradicional, mesmo tendo esta abordagem feito do voleibol um desporto pouco
apelativo para muitas crianças nos programas de Educação Física (Mesquita et
al., 2005).
Neste contexto, Mesquita (2006) propõe um modelo de ensino híbrido – o
modelo de abordagem progressiva ao jogo ou Step Game Approach (SGA) –
didaticamente suportado em três modelos curriculares: TGfU (Bunker &
Thorpe, 1982), modelo desenvolvimentista (Rink, 1993) e SE (Siedentop,
1994). Com este modelo de ensino, a autora pretende conferir à aprendizagem
um caráter aberto e interativo, orientado para a aquisição de resultados
autênticos através da prática do jogo.
O SGA (Mesquita et al., 2005) é um modelo didático para ensinar e aprender
voleibol em ambiente escolar e sustenta uma aprendizagem progressiva do
jogo, subordinando o ensino de habilidades técnicas ao ensino da tática e
confrontando os alunos com problemas cujo propósito é o de desafiar a sua
capacidade de compreender e executar o jogo. Esta abordagem compreende
quatro etapas, no decurso das quais são abordadas as formas modificadas de
jogo (1x1; 2x2; 3x3; 4x4) até ao 6x6, desenvolvendo-se a sequência das
mesmas de modo a que tanto a complexidade da estrutura formal, como a da
estrutura funcional se adequem ao conhecimento tático e ao nível de habilidade
dos alunos (Mesquita et al., 2005). Assim, os problemas táticos ofensivos e
defensivos, bem como os princípios subjacentes às ações sem bola e as
habilidades técnicas vão sendo introduzidos, de acordo com as exigências do
jogo e transportados para as etapas seguintes, sendo solicitados de forma
cada vez mais combinada e exigente (Mesquita, 2006). Não obstante, vários
estudos de investigação têm concluído que o nível de habilidade dos alunos,
bem como o género, podem influenciar no impacto que o modelo pode ter nos
resultados obtidos pelos alunos (Mesquita et al, 2005;. Pereira et al., 2011).
Ainda no que se refere à aplicação deste modelo, e tendo em conta que a
vivência do jogo ocupa posição de destaque nas tarefas de aprendizagem,
pretende-se que a competição esteja presente ao longo de todo o processo.
II. Revisão da Literatura
21
Para além disso, procura-se a criação de oportunidades de prática equitativas,
que permitam minimizar a exclusão dos menos dotados ou mesmo, a atribuição
de papéis de menor relevo, valorizando-se a dimensão social da formação
desportiva (Mesquita, 2006).
O SGA (Mesquita et al., 2005) é um modelo didático para ensinar e aprender
voleibol em ambiente escolar e sustenta uma aprendizagem progressiva do
jogo, subordinando o ensino de habilidades técnicas ao ensino da tática e
confrontando os alunos com problemas cujo propósito é o de desafiar a sua
capacidade de compreender e executar o jogo.
Assumindo a aprendizagem como um processo de procura de soluções
(dimensão cognitiva), este modelo contempla também a dimensão mais social,
oferecendo oportunidades de prática e de participação equitativas e a
dimensão motora, promovendo a aquisição de competências táticas, técnicas e
físicas, cuja importância é enfatizada pela própria prática do jogo (Mesquita,
2006).
A aplicação do SGA adequa-se à abordagem do voleibol para praticantes
principiantes, podendo ser aplicado em diferentes contextos de prática (escola,
clube, autarquias etc.). Com o objetivo desenvolver nas crianças e jovens
competências para jogar voleibol, o modelo valoriza a componente prática do
jogo, assumindo a componente técnica como subserviente da componente
prática, na medida em que os praticantes serão induzidos a utilizar as
habilidades técnicas como forma consciente e coerente de resolverem os
problemas que lhes vão sendo colocados pelo jogo (Mesquita et al., 2005).
Na aplicação deste modelo fatores como a idade e nível de experiência, os
quais podem influenciar o repertório motor do praticante são fundamentais na
definição da forma de jogo mais adequada. De facto, as formas de jogo
utilizadas são modificadas e adaptadas, em função das caraterísticas dos
alunos a quem se dirigem. (Kirk & MacPhail, 2002; Maxwell, 2003).
Neste contexto, e visando sempre facilitar a ocorrência de sucesso, a
modificação do jogo pode não só incluir alterações propositadas da área de
jogo, do número de jogadores, do material (tipo de bolas e altura da rede),
II. Revisão da Literatura
22
como também pode sofrer adaptações pela modelação das regras (Mesquita,
2006).
Segundo Mesquita et al. (2005), o SGA considera quatro etapas de
aprendizagem do voleibol, no decurso das quais vão sendo abordadas as
formas modificadas de jogo (1x1; 2x2; 3x3; 4x4) até ao 6x6 e vão-se
estabelecendo progressões, através de uma combinação profícua entre
variantes da mesma tarefa (articulação horizontal dos conteúdos) e tarefas de
nível de dificuldade distinto (articulação vertical dos conteúdos). Para além
disso, na definição das progressões, aspetos como a sequência (ordem de
abordagem), a extensão (volume), a profundidade (especificidade) e a ênfase
(determinação dos aspetos essenciais em detrimento dos acessórios) dos
conteúdos, são determinantes.
Resumindo este modelo em seis pontos fundamentais que o caracterizam,
podemos dizer que: a lógica didática replica a lógica do jogo; a aquisição de
competências para jogar é progressiva e considera o ritmo individual de
aprendizagem; a apreciação e compreensão do jogo são basilares para a
aquisição de competências na capacidade de jogo; o domínio técnico nunca
excede o nível de conhecimento tático; a aprendizagem das habilidades
técnicas está subordinada à compreensão tática; a avaliação é contextualizada
em cenários concretos do jogo, procurando-se coerência e compromisso entre
o processo de instrução e a avaliação (Mesquita, 2006).
Analisando o impacto do SGA no ensino do voleibol, nomeadamente na
tomada de decisão e performance dos alunos durante o jogo, Mesquita et al.
(2005) concluíram que a abordagem ao jogo por etapas, promove uma
melhoria na execução técnica e na tomada de decisão, particularmente nas
raparigas e nos alunos menos dotados. Por tal motivo, os autores consideram
que uma unidade baseada no modelo híbrido SE–SGA tem o potencial de
atingir os objetivos de ensino perseguidos pelo SE, na sua perspetiva mais
estrutural e cultural, isto é, mais relacionados com a componente afetiva e
social, assistindo, simultaneamente, às exigências específicas do jogo de
voleibol.
II. Revisão da Literatura
23
4. Acerca da importância do conhecimento do jogo
Na literatura sobre o conhecimento de jogo (Thomas, 1994; Thomas & Thomas,
1994) são distinguidos diferentes tipos de conhecimento. De uma forma geral,
os autores dividem o conhecimento em dois tipos: o conhecimento declarativo
(CD) e o conhecimento processual (CP) (Anderson, 1982; Housner e French,
1994; McPherson, 1994). Para McPherson e Kernodle (2003) o CD, entendido
como a capacidade do atleta de saber “o que fazer” numa determinada
situação de jogo (Chi & Glaser, 1980; Greco, 2006; Oliveira et al., 2003), e o
CP, identificado nas ações que envolvem alto grau de habilidade motora
podendo ser definido através do conhecimento de “como fazer as ações” (Chi &
Glaser, 1980; Eysenck & Keane, 1994; Sternberg, 2000), encontram-se
intimamente ligados, principalmente em desportos altamente estratégicos, pois
a forma como o jogador percebe as situações de jogo está dependente da
forma como ele concebe esse mesmo jogo (Garganta, 1997; Mesquita, 1998).
Esses conhecimentos organizados e estruturados são parâmetros cognitivos
que identificam um jogador de qualidade nos JDC (Rink et al., 1996). A
influência dos dois tipos de conhecimento na performance é confirmada através
de estudos realizados acerca da mestria desportiva (Mesquita, 1998).
Thomas (1994) indica que existe uma relação entre o conhecimento declarativo
e processual e a tomada de decisão e a performance no jogo, apesar da exata
natureza dessa relação ainda estar por determinar. De facto, vários estudos
revelam a existência de uma correlação significativa e positiva entre o
conhecimento dos jogadores e a performance desportiva (Blomqvist et al.,
2005; French & Thomas, 1987; Iglesias et al., 2005), assumindo-se que o
conhecimento declarativo e processual é mais elevado nos jogadores
experientes do que nos jogadores com menor experiência. Para além disso, os
jogadores experientes possuem um conhecimento mais estruturado e
organizado, o que lhes permite tomar decisões de forma mais rápida e precisa
(Garcia et al., 2008; Rink et al., 1996).
No que se refere ao impacto dos modelos de ensino do jogo e assumindo que
a melhoria da performance dos jogadores é o objetivo fundamental do ensino
II. Revisão da Literatura
24
dos jogos, torna-se indispensável a utilização de instrumentos e procedimentos
de medição que possam avaliar adequadamente todos os aspetos do
desempenho do jogo (Blomqvist et al., 2005). De igual modo, Thomas e
Thomas (1994) sugerem que a investigação acerca da performance desportiva
deverá munir-se de múltiplas medidas de desempenho técnico, bem como de
conhecimento de jogo e da performance em jogo.
Neste contexto, também McPherson (1994) valorizou a natureza multivariada
da performance desportiva, introduzindo técnicas de medição relacionadas com
o desenvolvimento do conhecimento tático e experiência (expertise) no
desporto. Segundo a autora, há duas dimensões fundamentais neste domínio:
i) a seleção da resposta e execução da mesma; ii) a de saber "o que fazer"
(conhecimento declarativo) e “fazê-lo” (conhecimento processual). Ambas as
dimensões, bem como as relações complexas existentes entre estes conceitos,
são consideradas áreas de estudo importantes.
Também Kirk & MacPhail (2002) enfatizam a necessidade de analisar o
desempenho cognitivo e físico na pesquisa desenvolvida sobre o impacto do
modelo SE na performance, reconhecendo que as dimensões do conhecimento
do jogo são interdependentes. Neste contexto, Blomqvist, et al. (2005) alerta
para o facto de existir ainda um limitado número de estudos de investigação
envolvendo esta temática, devendo-se tal facto à dificuldade em testar
objetivamente a performance dos jogadores, nomeadamente no que se refere à
tomada de decisão, por falta de testes estandardizados para o efeito. Segundo
a autora, testar o conhecimento do jogo avaliando as ações dos jogadores em
resposta a situações de jogo estandardizadas pode não oferecer resultados
reais, no sentido em que os jogadores podem não ter a capacidade de decidir o
que fazer ou de o fazer corretamente, tendo em conta a situação de jogo com
que se confrontam.
Também Metzler (2005) alerta para a necessidade de estudar em simultâneo
as interações entre a arquitetura, o conteúdo, o contexto e os resultados
obtidos pela utilização dos modelos utilizados, assegurando que os desenhos e
II. Revisão da Literatura
25
ferramentas de investigação são construídos de forma congruente com o nível
de complexidade implicado no estudo dos modelos.
Em suma, na procura constante de melhorar a performance desportiva dos
jogadores, torna-se fundamental a existência de processos e instrumentos que
possibilitem a avaliação de todos os parâmetros que influenciam a
performance, nos quais se inclui o conhecimento de jogo, em congruência com
os modelos de ensino que valorizam a dimensão tática do jogo, como é o caso
do modelo híbrido SE-SGA, aplicado no voleibol.
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III. Estudo Empírico
THE IMPACT OF A HYBRID SPORT EDUCATION – STEP GAME
APPROACH MODEL VOLLEYBALL UNIT ON STUDENTS’ GAME
UNDERSTANDING
Delgado M.¹; Araújo, R.¹; Mesquita, I.¹
¹Center of Research, Education, Innovation and Intervention in
Sport, Faculty of Sport, University of Oporto, Portugal
III. Estudo Empírico
39
Abstract
The purpose of this study was to investigate the impact of a hybrid Sport
Education – Step Game Approach Model Volleyball Unit, on students’
improvements in game understanding, according to gender. Students (N=93,
aged 16–18 years) participated in a video-based game understanding test,
which was applied before and after a Sport education – Step Game Approach
Model Volleyball Unit, with 24 volleyball classes of 45 minutes each.
Results of the present study showed differences between boys and girls
according the two assessment moments, reinforcing the need to SE teachers
provide the necessary tools to student coaches and pay particularly attention to
these inequities, in order to decrease these gender differences.
Nevertheless, in post-test girls presented higher values than boys in situations
one and two (1st step of SGA) of the post-test evaluation which can suggest
that girls took more benefit from this hybrid unit and can find explanation in the
applied SE-SGA unit.
Future research should focus on analyzing the unit structure (namely the types
of instructional tasks used) and should reinforce the teachers content domain
and student-coaches’ preparation in the application of this instructional units. It
would also be interesting to analyze the impact of more than one unit of SE-
SGA, applied on the same sample and focusing on more than one stage of the
instructional model (longitudinal studies).
Introduction
Team Sports (TS) currently have a prominent place in the context of physical
education and school sport (Brooker et al., 2000, Ennis, 1999; Holt et al., 2002,
Pereira et al., 2011) being the sort of activity the large majority of students
prefer (Luke & Cope, 1994; Strand & Scantling, 1994). Research has been
shown that traditional approaches based on a teacher-centered approach with
little scope for students’ decision-making autonomy, self-regulated responsibility
and cooperative development still dominate (Pereira et al., 2011). This promote
III. Estudo Empírico
40
student’s complains about the lack of opportunity to participate in game play
(Butler et al., 2007). Furthermore, these traditional approaches consider the
instruction in two disconnect moments. The first moment comprehend the
instruction of isolated skills in closed tasks and the second its practice in the full
version of the game (Mesquita et al., 2005). These molecular approaches do
not result in game play improvement since full game practice exceeds the
narrow frame of isolated skills, which promote senses of failure, frustration and
boring in students. Therefore, students frequently lose interest in this technically
focused, over teacher-directed and decontextualized practices that moves them
through a curriculum in a learning cycle and entangles them within a continuous
review of the same elementary subject-matter across their school years
(Mesquita & Graça, 2009). In this away, it seems inevitable the appearance of
critiques to the traditional PE settings as short in relevance (Cothran & Ennis,
1999; Griffey, 1987; Tinning & Fitzclarnece, 1992), inequitable in terms of
learning opportunities (Ennis, 1999) and lacking genuine accountability
processes (Matanin & Tannehill, 1994).
This context legitimates the emergence of instructional models of teaching
games based on holistic and alternative approaches, which emphasize the
student as the center of the whole process. Among them, the Teaching Games
for Understanding (TGfU; Bunker & Thorpe, 1982) and Sport Education model
(SE; Siedentop, 1994) can be emphasized taking into account their different
focus. The SE model seeks, primarily, the promotion of a more democratic and
inclusive pedagogy in order to provide richer and authentic sport experiences
for boys and girls in the context of physical education. SE helps students to
become competent, literate, and enthusiastic sportspersons (Siedentop, 1994).
Within SE classes, an active role is given to students, who are called to
participate in the cooperative organization of different tasks, promoting their
autonomy, as well as accountability and cooperation. This leads to the
acquisition of skills, beyond the motor domain and reflect the constructivist
conception of learning (Mesquita et al., 2005). In addition, levels of engagement
are strongly valued and children not only have opportunities to socialize, but
III. Estudo Empírico
41
also to make decisions and enjoy themselves in competitive situations (Carlson
& Hastie, 1997).
Research on SE model has extensively documented its positive impact on
students’ personal and social development, attitudes, values and motivational
responses (Wallhead & O’Sullivan, 2005), but not as much concerning the
impact of the model on students’ performance and game understanding (Hastie
et al., 2011). Nevertheless, positive results have been found on skills’
improvements (Brown et al., 2004), students’ overall game performance and
decision-making (Pritchard et al., 2008), and the ability to select more
appropriate tactical solutions (Hastie et al., 2009).
Alliances between SE and instructional models requiring specialized teaching of
tactical performance and comprehension and relying on a situated learning
perspective have been enhanced by researchers (Hastie & Curtner-Smith,
2006). Mesquita et al. (2005) based on didactical ideas derived from the
Teaching Games for Understanding Model (Bunker & Thorpe, 1982) and the
Skill Development Approach (Rink, 1993), proposed the Step Game Approach
model for Volleyball (SGA; Mesquita et al., 2005). This teaching model assumes
learning as a more open and interactive process, oriented toward the purchase
of authentic results through the practice of the game. This model seeks to
promote inclusion without detracting competition and considers individual
differences, to promote equal opportunities (Pereira et al., 2011). In fact, the
logical priority ascribed to technique in volleyball teaching has supported the
argument for perpetuating the technical approach (Pereira et al., 2010), even if
this approach has made volleyball an unfriendly sport for many children
(Rovegno, 1995).
Despite the alert of reinforcing the need to extend investigation on game
understanding (Blomqvist et al., 2005) there are not many studies about this
subject, and considering it in relation with different teaching models. The main
reason for the limited amount of research concerning game understanding in
games has been the problem of testing it objectively with standardized tests.
This problem worsens if we consider that player’s game understanding can’t be
measured only by the appropriateness of actions that a player takes in a variety
III. Estudo Empírico
42
of standardized situations (Blomqvist et al., 2005). Indeed, they may be
influenced, not only by his/her game understanding, but also by his/her ability to
execute a desired sport skill.
Therefore, the purpose of this study was to investigate the impact of a hybrid
Sport Education – Step Game Approach model (SE-SGA) Volleyball unit,
examining students’ improvements in game understanding, according to
gender, assessed by a standardized video-based test.
Methods
1. Participants and procedure
The design of this study is shaped as a teaching experiment, projected to
examine the implementation of a 24 lesson unit of a step game approach to
volleyball, by analyzing students’ game understanding. The participants in this
study were male and female secondary school students (N=93; 40 boys and 53
girls aged from 16–18 years). To assess player’s game understanding a video
test was applied before and after the hybrid unit (6 weeks between). These
students constituted four randomly assigned classes of one of the researchers
of this study. Furthermore, students had no previous experience in both SE and
SGA models.
Prior to the video test, all participants were given the same instructions on
how to take the test and were then familiarized with the test by rehearsing one
situation together with the tester. The test began after the rehearsal. The video
sequences were shown on a large screen (1.2 m x 1.2 m) with a video
projector. After this first test, students participated in a SE-SGA Volleyball Unit,
with 24 volleyball classes of 45 minutes each. Finally, students participated in
the same video-based game understanding test, again in their own classroom
during normal school hours.
This hybrid unit was applied for two teachers in two classes at the same
time. Both teachers were knowledgeable and experienced in both models. One
III. Estudo Empírico
43
of them is an expert volleyball coach who was also one of the researchers of
the present study as aforementioned.
2. Description of the game understanding test
A video-based test was developed to evaluate students’ game
understanding in volleyball (Delgado et al., 2012). The original video, in which
skillful sixteen-year-old boys and girls played modified volleyball (1vs1, 2 vs2
and 3vs3), was recorded from the most adequate perspective for each situation.
The video included 21 situations of offensive and defensive game situations,
each one with tactical principles of SGA (Mesquita et al., 2005). These
principles were adapted from Oslin et al., (1998) and selected by two experts for
the final video-based game understanding test (appendix). Each video
sequence began with 5–15 seconds of lead-up to the match situation to be
evaluated. This was followed by a still frame (20 seconds), to give students time
to solve the question made next to the situation presented.
3. SE-SGA unit
A 24-lesson (45 minutes each) volleyball unit was design with six
institutionalized sport features (Siedentop, 1994): seasons, culminating event,
affiliation, record keeping, formal competition and festivity. This unit followed a
four-phase format: teacher-directed skill development phase, pre-season
scrimmages, formal competition season and post-season championship series
(Table 1). SGA (Mesquita et al., 2005) was the instructional model that
supported the content development throughout the entire unit. Additionally, in
order to emphasize the adaptation of learning tasks to the games’ demands,
this SGA unit considered three types of instructional tasks: acquisition tasks,
structuring tasks, and adaptation tasks.
III. Estudo Empírico
44
Table 1 - SE-SGA unit with teacher and student roles
Lesson Season phase SGA SE Tasks tipology
1 Introduction Video–based test – Game
Understanding
2 Introduction
Presentation of 2x2
Rules of 2x2
Competitive format
Diagnostic assessment: 2x2
game
Whole class instruction
Team and coaches
presentation
Team allocation
Discuss roles
Non-playing roles: coach,
referee, reporter and
scorer
Structuring
tasks
Adaptation tasks
3 Pre-season
Forearm pass
2x2 game
Modification by
representation: double touch,
8x4m field
Whole class instruction
Coaches role
Reporter role
Learning tasks within
teams
Tournament between
teams
Acquisition
tasks
Structuring
tasks
4 and 5 Pre-season
2x2 game
Verbal communication
Whole class instruction
Referee role
Team affiliation:
equipment and team
cheer
Tournament between
teams
Structuring
tasks
Adaptation
tasks
6 and 7 Pre-season
2x2 game: distinction of roles
in attack organization and
adjustment
Whole class instruction
Statistician role
Structuring
tasks
Adaptation
tasks
8, 9 and
10 Pre-season
2x2 game: transition and
accountability zones
Whole class instruction
Coaches with full
autonomy
Games within teams
Structuring
tasks
Adaptation
tasks
11 and
12 Pre-season
2x2 game: defense tactical
options
Lower position
Overhead serve
2x2 game: attack tactical
options
Jumping set
Whole class instruction
All non-playing roles
Learning tasks within
teams
Tournament between
teams
Acquisition
tasks
Structuring
tasks
13 - 22 Formal
Competition
2x2 game
2x2 game: transition
Tip and Spike
Whole class instruction
All non-playing roles
Learning tasks within
teams
Competition between
teams: 1st to 7
th rounds
Acquisition
tasks
Structuring
tasks
Adaptation
tasks
23 Culminating
Event
Awards: winning teams,
MVP and MFP
Adaptation
tasks
24 Culminating
Event
Video–based test – Game
Understanding
III. Estudo Empírico
45
From the diagnostic assessment carried out on the first lesson, students
showed a performance that corresponds to the step 2 (SGA). In this way,
(Mesquita et al., 2005) the present study comprised the second SGA step (2x2),
which main goal is to achieve competence in cooperating with partners and
opposing to opponents. The 2x2 game was introduced because it represents
the simplest game form with a partner and because, not only demands that
players distinguish roles in attack organization (who made the first contact will
make the third one, and the other partner makes the second), but also requires
players to develop their ability to: watch the opponents’ placement; distinguish
the space needed for each other intervention; to use verbal communication; to
assign accountability zones (Mesquita et al., 2005).
In order to insurance the functionality of the application of this model, teams
were defined so that diversity and heterogeneity was present in each team,
without losing balance between them. On the other hand, to promote
cooperative learning, elements of the team stayed together for a considerably
long period of time. With the aim of providing development of learning self-
regulation competences, students were asked to perform tasks associated with
competition and requiring their autonomy and responsibility. These tasks,
developed in supporting and coordinating the activities, were carried out, not
only as players (team captain, responsible for the material, etc.), but also other
tasks as the coordinator of the competition (coaches, referees, table judges,
observers, etc.). Although every student should have the experience of different
tasks (Siedentop et al., 2004), not all tasks were taken over by all students.
Some of them were performed only by students that, because of their own
characteristics, could be chosen or even designated for the task). In addition,
and to improve individual skills to play, there was an adjustment of the degree
of difficulty of learning tasks to the individual abilities, without neglecting the
demands proclaimed by the game.
III. Estudo Empírico
46
4. Data-analysis
Descriptive analysis (means and standard deviations) were performed.
Since exploratory data analysis revealed non-normality in the distribution of the
data nonparametric statistics (Mann-Whitney test) for two independent samples
(gender) was used in order to test differences between groups in the two
different assessment moments: Pre-test (Prt) and Post-test (PoT). To test intra-
group differences, non-parametric statistics for two related samples were
applied through the Wilcoxon test. This test was applied to each gender. Data
analysis was achieved with the use of the SPSS for Windows 20.0.
Results
Results of the present study showed differences between boys and girls in pre-
test, favoring boys in situation 15 (U=805.5, p=0.014, d=0.54), situation 16
(U=853.0, p=0.012, d=0.57), situation 19 (U=837, p=0.044, d=0.43) and in the
total score of the test (U=656.5, p=0.02, d=0.72) (Table 2). In post-test girls
presented higher values in situation 1 (U=954.0, p=0.02, d=-0.47) and situation
2 (U=980.5, p=0.04, d=-0.37). In this assessment moment boys only showed
higher values in the total score of the test (U=777, p=0.03, d=0.42).
III. Estudo Empírico
47
Table 2 – Differences according to gender on the two assessment moments (Mann-Whitney)
PrT PoT
Boys Girls U p Boys Girls U p
Step 1
S1 46.18 47.62 1027 0,40 44.35 49.00 954 0,02
S2 46.34 47.50 1033,5 0,25 45.01 48.50 980,5 0,04
S3 47.50 46.52 1040 0,38 46.18 47.62 1027 0,40
S4 47.84 46.37 1026,5 0,46 47.34 46.75 1046,5 0,73
Step 2
S5 48.50 45.87 1000 0,13 46.84 47.12 1053,5 0,84
S6 47.61 46.54 1035,5 0,81 47.91 46.31 1023,5 0,74
S7 50.54 44.33 918,5 0,17 47.53 46.60 1039 0,80
S8 47.58 46.57 1037 0,84 49.44 45.16 962,5 0,35
S9 52.23 43.06 851 0,06 44.58 48.83 963 0,38
Step 3
and 4
S10 48.01 46.24 1019,5 0,54 47.84 46.37 1026,5 0,46
S11 50.51 44.35 919,5 0,08 49.85 44.85 946 0,17
S12 47.81 46.39 1027,5 0,76 49.25 45.30 970 0,42
S13 48.68 45.74 993 0,28 49.84 44.86 946,5 0,07
S14 49.76 44.92 949,5 0,30 51.71 43.44 871,5 0,08
S15 53.36 42.20 805,5 0,01 50.04 44.71 938,5 0,23
S16 52.18 43.09 853 0,01 49.84 44.86 946,5 0,07
S17 49.21 45.33 971,5 0,36 50.88 44.08 905 0,09
S18 47.86 46.35 1025,5 0,70 48.55 45.83 998 0,37
S19 52.58 42.79 837 0,04 51.70 43.45 872 0,07
S20 45.29 48.29 991,5 0,51 47.24 46.82 1050,5 0,93
S21 49.00 45.49 980 0,08 47.00 47.00 1060 1,00
Total 57.09 39.39 656,5 0,02 54.09 41.56 777 0,03
According to the analysis of intra-group differences, results showed an
improvement of student’s game understanding (Z=-4.66, p<0.001, d=-0.60).
More specifically, students improved from pre-test to post-test in situation 6 (Z=-
2.71, p<0.001, d=0.40), 7 (Z=-2.34, p=0.02, d=-0.33), 12 (Z=-1.98, p=0.04, d=-
0.27), 14 (Z=-3.70, p<0.001, d=-0.53), 19 (Z=-4.23, p<0.001, d=-0.56), 20 (Z=-
III. Estudo Empírico
48
3.70, p<0.001, d=-0.53) and 21 (Z=-2.00, p<0.001, d=-0.30). However, students
worsened in situation 8 (Z=-3.43, p<0.001, d=0.44).
Table 3 – Improvements in student’s game understanding
MPrT ± SD MPoT ± SD
Wilcoxon
Z p
Step 1
S1 3,90±0,53 3,87±0,61 -0.45 0,66
S2 3,98±0,21 3,96±0,25 -0,56 0,58
S3 3,97±0,31 3,90±0,53 -1,00 0,32
S4 3,87±0,61 3,90±0,53 -0,38 0,71
Step 2
S5 3,90±0,53 3,94±0,44 -0,45 0,66
S6 1,94±1,40 2,52±1,51 -2,71 <0,001
S7 3,10±1,38 3,52±1,11 -2,34 0,02
S8 2,61±1,50 1,97±1,41 -3,43 <0,001
S9 2,61±1,50 2,81±1,48 -1,06 0,29
Step 3 and 4
S10 3,71±0,89 3,87±0,61 -1,39 0,17
S11 3,55±1,08 3,52±1,11 -0,23 0,82
S12 1,96±1,42 2,35±1,50 -1,98 0,04
S13 3,74±0,85 3,74±0,85 -0,00 1,00
S14 2,10±1,45 2,87±1,46 -3,70 <0,001
S15 3,06±1,40 3,13±1,37 -0,37 0,72
S16 3,52±1,11 3,74±0,85 -1,81 0,07
S17 3,69±0,64 3,73±0,63 -0,57 0,57
S18 3,42±1,19 3,67±0,97 -1,40 0,16
S19 2,29±1,49 3,10±1,38 -4,23 <0,001
S20 1,94±1,40 2,71±1,49 -3,70 <0,001
S21 3,87±0,61 4,00±0,00 -2,00 0,05
Total 66,72±6,70 70,81±6,95 -4,66 <0,001
III. Estudo Empírico
49
Discussion
The purpose of the present study was to analyse students’ game understanding
improvements after their involvement in a SE-SGA volleyball unit. For the
analysis of game understanding a standardized video-based test was applied.
Results of the present study showed differences between boys and girls
according the two assessment moments. In pre-test boys presented higher
values in four situations. These differences can be a result of the contemporary
sport culture gender inequity where males automatically assume privilege and
superiority projected into educational settings (Silva et al., 2011). Additionally,
research has also noticed that student’s gender can potentially produce
different impacts of the SE, particularly during the competition phase (Hastie,
1998b; Mesquita et al., 2005). More specifically, in these studies boys had more
opportunities to respond and take positions of power than girls during the
competition phase of the season whilst girls were more often placed in passive
positions that require little or no interpersonal interaction or assertiveness and
her voices were not heard within their teams (Brock et al., 2009; Hastie, 1998a).
Even so, research also suggest that girls show SE experiences more attractive
relatively to other traditional physical education classes, despite these gender
differences, which can result of SE features that make them feel important to
their teams (Hastie, 1998a). Nevertheless, this results reinforce the need to SE
teachers provide the necessary tools to student coaches and pay particularly
attention to these inequities, in order to decrease these gender differences.
In post-test girls presented higher values than boys in situations one and two
(1st step of SGA) of the post-test evaluation which can suggest that girls took
more benefit from this hybrid unit. These results can find explanation in the
applied SE-SGA unit. As enhanced by this hybrid model, intra-teams
heterogeneity was sough and each skill level within each team participated in
different competition levels. In this way, individual differences were respected
and boys did not take advantage in this unit, which does not corroborate
previous investigations (Hastie, 1998b; Siedentop & Tannehill, 2000). These
results can also be explained by the school context in which the SE-SGA unit
was applied. This is a school with tradition of female volleyball teams competing
III. Estudo Empírico
50
in the Portuguese national championship promoted by the Portuguese
Volleyball Federation. In the same line, this school has adequate spaces to
practice volleyball in leisure times. For this reasons, there is also quite contact
with the volleyball game in recreation areas. Additionally, these situations
correspond to simple tactical principles (interception of the ball and choosing
targets to attack) which sometimes are not correctly addressed in physical
education classes but only in practice. It is therefore expected that girls
presented higher values than boys since they have more time to practice and
consequently understand this tactics.
Results also showed improvements in game understanding scoring from pre-
test to posts-test, which suggest that improvements in game understanding are
possible when participating in a SE-SGA volleyball unit. These findings agree
with previous research using hybrid models (Hastie et al., 2009; Pritchard, et al.,
2008) and were presented manly in step 2 of the SGA. These improvements
can be explained because the subject was related with the step 2 showing the
importance of teaching specific contents to improve game understanding.
Differences from pre-tests to posts-tests were also found in situations which do
not correspond to the approached step of the SGA model (defense adaptation,
attack at the 2nd touch, use the best attack resource, support and return after
the attack). However, these tactical components emerge tacitly during the
small-sided game characteristic of the aforementioned step (2x2). Despite the 4
steps have different aims concerning the contents, rules adaptation and student
skill development, they are all connected and related (Mesquita et al., 2005). No
differences were found in all tactical principles of step one with students
presenting higher values before the unit start. However, this it was expected
since this step was not the target of this unit and players showed to be in a
more advanced performance level.
Nevertheless, no improvements were found in several situations which can
suggest the need to careful prepare student-coaches before peer-teaching
tasks. This unit was applied to two classes at the same time. In this way,
teachers could not attend to all students as probably they needed. Therefore,
teachers should provide student-coaches not only the necessary instructional
III. Estudo Empírico
51
tools for teaching (Hastie, 2000) but also pedagogical principles essential to
successfully elaborate the proposed content to peers (Wallhead & O’Sullivan,
2007). An explicit and careful student-coaches’ preparation at the begging of
each unit is generally successful in preventing problematic breaches in the
didactic contract of content taught (Wallhead & O’Sullivan, 2007). This takes
particular importance when regarding complex tactical principles as is the case
of the present study. For instances, results revealed a worsening in the situation
8. This situation corresponds to a very complex tactical principle (when the
player doesn’t receive/defend prepares to set, approaching the net).
These lack improvements can also suggest the need to spend less time in
acquisition tasks. Structuring and adaptation tasks increase resembling with
actual game conditions (Williams & Hodges, 2005) and prevent game disruption
(Mesquita et al., 2005), particularly in volleyball (Pereira et al., 2011).
Conclusions
Findings from this study showed differences between boys and girls, concerning
to game understanding, according the two assessment moments. This results
highlight the need to SE teachers provide the necessary tools to student
coaches and pay particularly attention to these inequities is reinforced, to
decrease these gender differences.
Results also suggested that girls took more benefit from this hybrid unit and,
therefore, boys did not take advantage in this unit. These results can find
explanation in the applied SE-SGA unit, once by this hybrid model, intra-teams
heterogeneity was sough and each skill level within each team participated in
different competition levels. In this way, individual differences were respected.
Results also suggest that improvements in game understanding are possible
when participating in a SE-SGA volleyball unit, since improvements in game
understanding scoring from pre-test to posts-test were showed. In this case,
improvements were presented manly in step 2 of the SGA. These
improvements can be explained because the subject was related with the step 2
III. Estudo Empírico
52
showing the importance of teaching specific contents to improve game
understanding.
Nevertheless, no improvements were found in several situations which can
suggest the need to careful prepare student-coaches before peer-teaching
tasks.
Future research should focus on whether SE-SGA unit can achieve the
outcomes for which it was designed. Therefore, it is important to analyze the
unit structure, namely of the types of instructional tasks used. Likewise, it
seems obvious the need to reinforce the teachers content domain and student-
coaches’ preparation in the application of this units. It would also be interesting
to analyze the impact of more than one unit of SE-SGA, applied on the same
sample and focusing on more than one stage of the instructional model
(longitudinal studies).
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III. Estudo Empírico
56
Appendix
Table 4 - Tactical principles and problem situations of the video test
1st Step
Tactical principles Problem situations
Open space: Moves to intercept the ball. (S1)
S1: Game 1 vs.1. Stop the video in an attack situation,
of an opponent. Stop the film in a situation of the opponent attack, in which the ball has passed to the opponent side of the court, but the player (defense) has not addressed the ball.
Chooses targets to attack (in the attack, puts the ball in the vulnerable space - empty space, weaker player, etc.). (S2)
S2: Game 1 vs.1. The video stops in an attack situation
(prior to the contact with the ball).
Continue of the play:
After serving enters on the court to continue playing. (S3)
S3: Game 1 vs.1. The video stops immediately after the
service of a player.
After the attack, keeps ready to play the ball. (S4)
S4: Game 1 vs.1. The video stops immediately after the
attack.
2nd Step
Identification of responsibility zones: Occupies the area of the court that it is of its responsibility (S5) and does not interfere with the ball of his colleague (S6).
S5: Game 2 vs.2. The video stops when the ball falls
between two players, tending to the responsibility zone of one of them. S6: Game 2 vs.2. The video stops when the ball is
played by a defense player, which plays it on he´s colleague responsibility defensive zone, bumping him.
Adjustment:
After taking the defense or reception, fits its position in the positioning of the colleague who plays the ball in second place. (S7)
S7: Game 2 vs.2. The video stops when the player
does the first touch.
Transition - after receiving / defending prepares to attack (pass / set / attack / defense): When the player doesn´t receive / defend, he/she prepares to set, approaching the net. (S8)
After receiving / defending, the player prepares to attack. (S9)
S8: Game 2 vs.2. The video stops at the first
defensive contact with the ball (reception or defense). S9: Game 2 vs.2. The video stops after the first contact
with the ball of one of the teams.
3rd and 4th Steps
In defense, goes to the adequate zone of the court, in order to the tactical system used by his team. (S10)
S10: Game 3 vs.3. After serving, the player goes to a
wrong defensive zone.
Adapting the defense to the attack of the opponent:
If the attack is carried out near the net, the player performs block. (S11)
If the attack is carried out in a away from the net, adopts defensive position adjusted to the ball's trajectory. (S12)
S11: Game 3 vs.3. The video stops after the set (the
ball is close to the net, in good conditions to be attacked). Highlighting is given to the player – Z3 (of the defending team) which is closest to the net. S12: Game 3 vs.3. The video stops after the set (the
ball is not close to the net and it isn´t in good conditions to be attacked). Highlighting is given to the player – Z3 (of the defending team) which is closest to the net.
III. Estudo Empírico
57
Setting / 2nd
contact:
Held the setting to the opponent court, when the ball is too over the net (in bad conditions to the attainment of a quality setting to the attacker). (S13)
Held the setting to the opponent court, when he/she realizes that is the best tactical solution. (S14)
Held the setting to a place near the net, to enable the best possible attack to the attacker. (S15)
Adapts the type of setting to the striker position in the net space. (S16)
Held the setting to the striker potentially more effective. (S17)
S13: Game 3 vs.3. The video stops after the
reception/defense, through which the ball has been placed quite close to the net, not allowing the achievement of a quality set (to permit effectively attack). S14: Game 3 vs.3. The video stops before the set,
stressing a situation / vulnerable area of the opposing defense (eg. a defender just played a hard defense and failed to regain position in its defensive zone). S15: Game 3 vs.3. The video stops immediately before
the set (in good conditions for its realization - ex. º good reception / defense). S16: Game 3 vs.3. Several set situations. The video
stops exactly during an attack made in a difficult situation, in result of a bad set. S17: Game 3 vs.3. The video stops after several failed
attack situations, in which the setter always calls the same attacker.
Attack:
Fits its attack starting position to the distance between the ball and the net (S18)
In the attack, timely uses the most appropriate technical skill. (S19)
S18: Game 3 vs.3. The video stops when, after an
attack in difficulty, due to a setting, whereby the ball is too far from the net and the attacker maintains its position (very close to the net) to initiate the approach run. S19: Game 3 vs.3. 2 attack situations. The video stops
after 2 failed attacks. In both situations, the ball is too close to the net and both situations show the defense players defending next to the back line, the blockers in a good situation to an effective block (the perfect conditions for performing the tip).
Support:
After setting, takes the correct position to support the attack of his/her team. (S20)
S20: Game 3 vs.3. Several plays, focusing on the
player that does the setting and doesn’t perform an action of support to teammates.
Return - after attacking / defending / setting, recovers the initial position:
After attacking, takes its starting point to prepare for the next action. (S21)
S21: Game 3 vs.3. Several plays, focusing on the
attack player. The video stops after the attack.