Post on 14-Dec-2018
A LUNETA MÁGICA E OS GÊNEROS TEXTUAIS
Autora: Sandra Mara Assolari Nanemann1
Orientador: Altair Pivovar2
RESUMO
Este artigo apresenta reflexões e resultados obtidos na implantação do Material Didático, com atividades voltadas para o ensino/aprendizagem em língua portuguesa e socializado através do GTR (Grupo de Trabalho em Rede) com professores da rede estadual do Estado do Paraná. A partir da leitura do romance A luneta mágica, de Joaquim Manuel de Macedo, pretende-se estabelecer a relação entre a intencionalidade do autor e os gêneros textuais, bem como a discussão e identificação dos elementos constitutivos de forma contextualizada. O encaminhamento metodológico foi direcionado aos alunos de 9º ano, Sala de Apoio, por meio de sequências didáticas que favorecessem o domínio e o confronto com diferentes práticas de linguagem historicamente construídas e proporcionassem a sua reconstrução e a sua apropriação, de acordo com as esferas da comunicação social, considerando não apenas a forma, mas a sua função e os elementos escolhidos que constituem o texto e o tornam eficaz. Palavras-chave: Leitura, gêneros textuais, romance, PDE.
1 Professora PDE com formação em Língua Portuguesa e Literatura. Docente do Colégio Estadual Professora Luiza Ross. 2 Professor orientador PDE – UFPR. Doutorado em Educação
Introdução
Considerando o aluno como sujeito de uma sociedade, agente do seu saber e
conhecedor de regras internalizadas, este trabalho pretende não só retomar a
definição e uso dos gêneros, mas também propor uma sequência didática através da
leitura do romance A luneta mágica, de Joaquim Manuel de Macedo, objetivando
estender possibilidades para a recriação de novos gêneros a partir do contexto
narrativo e garantindo a alteração do “seu estado ou condição em aspectos sociais,
psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos”
(SOARES, 1998, p. 18).
A pesquisa e implementação ocorreu durante o período de participação no
Programa de Desenvolvimento Educacional, em 2012 e 2013, e consiste em uma
proposta de intervenção na realidade escolar, primando pelo aperfeiçoamento das
habilidades textuais nos alunos. O programa envolve também a produção de
material de apoio didático, com atividades voltadas para o ensino/aprendizagem em
língua portuguesa, assim como a participação do professor PDE como professor-
tutor num Grupo de Trabalho em Rede. Em razão disso, relato a participação de
alguns professores da rede pública estadual, inscritos no GTR “A luneta mágica e os
gêneros textuais”, realizado em 2013, e suas percepções quanto às possibilidades
de trabalho com as metodologias usadas para trabalhar a aprendizagem da leitura e
os gêneros textuais.
O trabalho proposto foi desenvolvido no primeiro semestre do ano letivo de
2013, no Colégio Estadual “Professora Luíza Ross” – Ensino Fundamental e Médio,
sendo público-alvo os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental, com o objetivo
de instigar o aluno à compreensão das semelhanças e diferenças entre os gêneros,
bem como o contexto de uso e da situação de interação dos textos orais e escritos,
e à construção gradativa de um saber linguístico elaborado, pois, conforme Bakhtin
(1992), “quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros
discursivos (orais e escritos), mais fáceis será assimilar as regularidades que
determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais”.
1. PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL (PDE)
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é uma política pública do
Estado do Paraná que busca estabelecer o diálogo entre professores do ensino
superior com os da educação básica, por meio de atividades teórico-práticas
orientadas. O programa objetiva proporcionar aos professores da rede pública
estadual alguns recursos que auxiliem no desenvolvimento de suas práticas
educacionais, contribuindo para um melhor redimensionamento de suas aulas
(BRASIL, Ministério da Educação, 2012). O PDE também pressupõe o
reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento sobre o
processo ensino-aprendizagem, a organização dos programas de formação
continuada e a criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e
promoção de espaços para a construção coletiva do saber (SEED, 2012).
A estrutura organizacional do PDE está representada, para fins didáticos, no
Plano Integrado de Formação Continuada, constituindo-se de três eixos de
atividades: teórico-prático, de aprofundamento teórico e didático-pedagógico, com
utilização de suporte tecnológico, sendo todas realizadas no decorrer do Programa,
composto de quatro períodos semestrais, distribuídos em dois anos (PARANÁ,
SEED, 2012). Os trabalhos do PDE se distribuem em cursos de formação e
aperfeiçoamento pessoal e profissional, elaboração e implantação de um projeto de
intervenção para a escola da rede pública estadual de que o professor faz parte
(específico para um tema abrangente de sua área de trabalho e que esteja de
acordo com a relevância docente) e encontros de orientações a esse respeito.
Também se inclui no Programa de Desenvolvimento Educacional, como atividade do
professor participante do PDE, um sistema de Educação a Distância (EaD), através
de uma plataforma Moodle, em que o professor é responsável pelas tutorias,
desenvolvimento teórico e níveis de aproveitamento, criando um Grupo de Trabalho
em Rede (GTR).
Os Grupos de Trabalho em Rede constituem-se em uma atividade do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) que se caracteriza pela interação
virtual entre os Professores PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual.
O GTR apresenta os objetivos de incentivar o aprofundamento teórico-metodológico
nas áreas de conhecimento, possibilitar novas alternativas de formação continuada
para os professores da Rede Pública Estadual, viabilizar mais um espaço de estudo
e discussão sobre as especificidades da realidade escolar e socializar o Projeto de
Intervenção Pedagógica na Escola elaborado pelo professor PDE com os demais
professores da Rede. O GTR3 também promove a inclusão virtual dos Professores
como forma de democratizar o acesso da Educação Básica aos conhecimentos
teórico-práticos específicos das áreas e disciplinas trabalhadas no Programa.
Para o desenvolvimento dessa atividade, são ofertados aos professores
cursos de Informática Básica, Tutoria em EAD e ambientação em SACIR e Moodle
(SEED, 2012). Ao término, e já com a retomada às atividades em sala pelo professor
PDE, conclui-se todo o trabalho com um artigo final, apontando conceitos teóricos e
práticos, desenvolvimento dos trabalhos e aproveitamento, tanto pelo GTR como
pela intervenção docente realizada na escola. Ressalte-se que todo esse
procedimento foi submetido às orientações e suporte técnico, com seus devidos
prazos, pareceres e normas. Assim, o Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) promove uma nova concepção de formação continuada que constitui a
política de valorização dos professores que fazem parte da Rede Pública Estadual
de Ensino do Estado do Paraná (SEED, 2012).
Este artigo vem ao encontro do cumprimento do último período, finalizando os
trabalhos relativos ao PDE 2012, que se iniciaram em março de 2012 com um
seminário de integração e finalizaram em julho de 2013, com o encerramento da
implementação da intervenção pedagógica na escola.
3 Grupos de Trabalho em Rede (GTR) constituem-se em atividade do Programa de Desenvolvimento Educacional ( PDE) e caracterizam-se pela intervenção virtual entre o Professor PDE e demais professores da rede pública estadual. Este formato de interação busca efetivar o processo de formação continuada de professores, promovido pela SEED/PDE, tendo como tutor o professor PDE conforme sua disciplina ou área de seleção no Programa.
2. A LUNETA MÁGICA E OS GÊNEROS TEXTUAIS
A partir da apropriação do conceito de gêneros textuais na escola, bem como
as condições das práticas de produção de textos, passou-se a entender que
escrever textos é produzir gêneros textuais. Porém o que tem ocorrido são meras
reproduções de modelos produzidos por livros didáticos ou atividades produzidas
por professores em que a preocupação, muitas vezes, é centrada apenas em
características e aspectos estruturais, tornando singular o grau de desinteresse
demonstrado pelas atividades escolares. O que se pretende, portanto, não é a
reprodução do gênero pelo aluno, mas a leitura, discussão e identificação dos
elementos constitutivos dos gêneros de forma contextualizada, pois, de acordo com
Marcuschi (2002), um gênero textual não é só a sua forma, mas, sobretudo, sua
função, a qual ajuda a determinar os elementos escolhidos que compõem o texto, a
fim de que ele seja eficaz.
Na visão de Bakhtin (1992, p. 354), “mesmo enunciados separados um do
outro no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados no
plano de sentido, revelarão relações dialógicas”. Segundo o autor, o texto, unidade
comunicativa e linguística material, dotada de sentidos, gerencia o trabalho efetivado
com a linguagem, resultando numa atividade comunicativa e efetiva, possibilitando a
relação dialógica entre locutor e interlocutor.
Quanto à linguagem, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de
Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008, p. 48) tomam como referência “uma proposta
que dá ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação,
permanentemente reflexiva e produtiva. Tal ênfase traduz-se na adoção das práticas
de linguagem como ponto central do trabalho pedagógico” (PARANÁ, 2008).
Assim sendo, a interação oral ou por escrito no contexto escolar faz-se
necessária para se entender a língua, a estrutura formal e as sequências linguísticas
que compõem os diversos gêneros e que fornecem subsídios para apresentar a
informação e interagir com os outros. Isso significa propor, nas situações escolares,
que os alunos não só aprendam a reconhecer os significados, mas os criem, por
meio do uso do discurso e através da construção de textos.
Segundo Bakhtin (1992), a linguagem é uma forma de interagir que permite a
relação do linguístico com o extralinguístico e produz o discurso, já que toda palavra
provém de alguém e dirige-se para alguém. Ou seja, através das relações sociais,
interlocutores e situação de produção é que a palavra realiza-se como signo
concreto. Sendo assim, todo discurso possui traços essenciais (para quem?), cujo
papel no contexto de comunicação determina como dizer e qual gênero utilizar, ou
seja, a realidade fundamental constitui-se por fenômenos sociais de interação verbal
e propicia circunstâncias para a evolução real da língua: “A língua vive e evolui
historicamente na comunicação verbal concreta” (BAKHTIN, 1979, p. 110).
Para ser compreendido, o falante modula o enunciado para o contexto
histórico, social, ideológico e cultural, de acordo com as esferas de uso da
linguagem. Bakhtin (1979, p. 282) dividiu os gêneros discursivos em duas esferas
interdependentes, “primários e secundários”, sendo que os gêneros primários são
espontâneos e se dão no contexto da comunicação cotidiana, podendo ocorrer no
clube, na escola, na feira ou no trabalho. Já os secundários são gerados com base
em códigos culturais elaborados, como a escrita através de romances, reportagens,
artigos etc. Miller (1984; 1994) reitera que “compreender os gêneros socialmente
pode nos ajudar a explicar como encontramos, interpretamos, reagimos e criamos
certos textos”. O gênero espelha a experiência de seus usuários e um texto é a
materialização desta, por meio da ação ali levada a cabo, de sua forma e sua
substância. Eles “moldam os pensamentos que formamos e as comunicações
através das quais interagimos” (BAZERMAN, 2006, p. 23).
Dois fatores determinam um texto tornando-o um enunciado: o projeto, sua
intenção, e a execução desse projeto, que imprime o caráter textual, segundo
BAKHTIN (1992). Assim, o aluno, ao produzir textos, deve ser motivado a elaborar
seu próprio projeto de dizer e a colocar esse projeto em prática. Do contrário, ele
não passará de mero reprodutor de modelos textuais. De acordo com as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008, p. 55), no
processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o
contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem
de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo.
A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na
interlocução, em atividades planejadas, que possibilitem ao aluno a leitura e a
produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes
situações. Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas
sociais (PARANÁ, 2008, p.55).
Segundo as Diretrizes, é preciso que o professor crie um espaço capaz de
desenvolver o aprendiz de forma a obter a compreensão do texto associada aos
seus objetivos, conhecimentos, interesses e referenciais temáticos. Portanto, a
introdução de gêneros do discurso (ou gênero textual) na sala de aula deve levar em
conta os objetivos de sua aprendizagem, tratando-se, simultaneamente, de “um
gênero a aprender, embora permaneça gênero para comunicar” (SCHNEUWLY,
DOLZ, 2004, p. 81).
Segundo Dolz e Schneuwly (2004), os gêneros, adotados como instrumento
na escola possibilitam a produção de um projeto didático-metodológico de ensino
que considera:
...uma visão de conjunto dos objetos de ensino e dos objetivos limitados a atingir em face desses objetos. (...) o problema da progressão de grupos heterogêneos de alunos trabalhando conjuntamente. (...) os obstáculos típicos da aprendizagem, nos diferentes ciclos escolares e no interior desses ciclos, assim como as novas etapas pelas quais os alunos podem passar, referenciais e hipóteses e adaptar, de acordo com os grupos de alunos e com as restrições e as situações concretas de ensino. (...) situações de colaboração entre alunos do mesmo ciclo e/ou de diferentes ciclos, facilitando uma construção conjunta de novas capacidades. (...) os instrumentos e as estratégias de intervenção para capacidades iniciais apresentadas pelos alunos. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 84-85)
O gênero deve ser visto como uma forma da língua contextualizada ao seu
uso efetivo, como uma forma assumida pelo enunciado, conforme a esfera em que é
produzido. O gênero se encontra com o enunciado, no pensamento bakhtiniano, na
medida em que se percebe e que, como diz Machado (2001, p. 238), “o enunciado é
a unidade concreta do texto; uma unidade resultante das combinações de gêneros
discursivos, formas específicas das variedades virtuais de uma língua”. Os
enunciados integram os gêneros e se definem pela relação que mantêm com eles
nos diferentes usos da língua nas diferentes esferas da comunicação social.
Portanto, a prática de análise linguística deve contemplar a linguagem no seu
aspecto de enunciado, de unidade constitutiva de um gênero discursivo.
Práticas pedagógicas enfatizando a compreensão da linguagem como
atividades sociais possibilitam ao aluno a compreensão de seu papel como locutor e
interlocutor de diferentes textos, pois, de acordo com Cristóvão (2009), o processo
social de construção de significado é engajado a partir da mobilização de
conhecimentos prévios e da interação com textos. Assim, empregar os gêneros
como objeto de ensino e encaminhamento metodológico é uma maneira de
proporcionar condições para que os alunos confrontem-se com diferentes práticas
de linguagem historicamente construídas, favorecendo a sua reconstrução e a sua
apropriação de acordo com as esferas da comunicação social.
A atividade de leitura, segundo Aguiar; Bordini (1993), Martins (2001), Paraná
(2008), deve superar a atividade de decodificação e representar uma atividade de
interação e mobilização do conhecimento de mundo do leitor em uma atividade de
construção de sentido.
Ampliar a noção de leitura pressupõe transformações na visão de mundo em geral e na de cultura em particular. Isso porque estamos presos a um conceito de cultura muito ligado à produção escrita, geralmente provinda do trabalho de letrados. (MARTINS, 2001, p. 30)
O desenvolvimento da habilidade de leitura possibilita ao aluno o acesso ao
conhecimento de diferentes disciplinas escolares, de forma que a leitura media a
construção de conhecimento. Segundo Martins (2001, p. 25), “a leitura seria a ponte
para o processo educacional eficiente, proporcionando a formação integral do
indivíduo”. De acordo com Aguiar; Bordini (1993):
ler é superar a atividade de decodificação das palavras e utilizar esses códigos como ponto de partida para a produção de sentidos. Essa produção de sentidos se dá na articulação entre o que se lê e o que se sabe sobre o que se lê, constituindo, pois, a leitura um processo tanto mental quanto social. Para aprender a ler o texto verbal escrito não basta conhecer as letras que assinalam os fonemas, nem adianta saber que os fonemas só fazem sentido quando reunidos em palavras ou frases. Não é suficiente também descobrir ou compreender as regras do código chamado gramática (...). A leitura pressupõe a participação ativa do leitor na constituição dos sentidos linguísticos. (AGUIAR, BORDINI, 1993, p. 16)
Portanto, a leitura é muito mais do que decodificar; é participar ativamente da
constituição dos sentidos linguísticos e da visão de mundo.
Metodologia, Resultados e Discussão
Da implementação do Projeto de Intervenção Pedagógi ca na escola
A implementação iniciou-se em março, com uma apresentação sobre o
projeto, seus objetivos, esclarecimentos de dúvidas, levantamento de hipóteses
sobre o título do livro, questionamentos sobre a função de uma luneta e explanação
sobre os gêneros textuais. Na aula seguinte, sugeri o registro das memórias
literárias, individualmente. Em seguida, cada aluno expôs sua produção oralmente.
Notei que, em geral, leem pouco e possuem dificuldade em expor isso.
Dando sequência ao encaminhamento metodológico, apresentei o livro e o
autor e começamos a ler os primeiros capítulos. Sugeri um questionamento sobre o
nome do protagonista, “Simplício”, e seu infortúnio. Na aula seguinte, fomos ao
laboratório de informática e eles tiveram a oportunidade de ler o livro através do
“Domínio Público”. Propus uma busca de biografia e autobiografia. Essa atividade
gerou interesse e curiosidade, pois sugeri pesquisarem sobre personalidades que
julgassem importantes. Fiz uma analogia com a biografia de Joaquim Manuel de
Macedo. Percebi que conseguiram identificar o tipo de discurso empregado, bem
como as características de cada um dos gêneros – biografia e autobiografia.
Retomamos a leitura, porém fez-se necessário a pesquisa sobre os
significados de “bom senso” e “senso comum”. Com isso, surgiram até umas
brincadeirinhas sobre o assunto. De uma maneira agradável, diferenciaram e
exemplificaram cada termo.
Na aula seguinte, durante a leitura nos deparamos com o ditado “É melhor ser
cego do que ver demais”, que oportunizou uma discussão, bem como o acesso a
outros ditados populares, através de pesquisa no laboratório. No decorrer da
narrativa, o protagonista depara-se com algumas informações sobre como utilizar a
luneta. Logo, o manual de instrução foi o gênero proposto para organizar tais
informações.
A “visão do mal”, capítulo integrante da narrativa, causou uma reflexão sobre
como temos de olhar as coisas. No trecho em que Simplício vê pela ótica do mal a
aurora, perceberam que os mesmos raios do sol, ora podem ser bons, ora causar
danos.
Percebi, com essas atividades, que os alunos sabem que ler é importante,
mas a linguagem utilizada na narrativa não é tão atrativa, por desconhecerem
termos, expressões e não compreenderem, muitas vezes, os sarcasmos e críticas
presentes na narrativa. Por isso, a diversificação de leitura fez-se necessária, bem
como o uso do dicionário para tornar mais significativo o texto.
GTR – Grupo de Trabalho em Rede
As atividades de GTR iniciaram-se em 19/03/2013 e terminaram em
06/05/2013, dividindo-se em três etapas, todas fundamentadas no Material Didático
Pedagógico. O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) auxiliou com sugestões e
contribuições apresentadas pelo grupo diretamente na Implementação do Projeto na
Escola e na produção do artigo final. Também possibilitou o debate do projeto do
PDE e a colaboração através das experiências dos profissionais da Rede sobre o
tema do projeto.
Procedimentos GTR
- Temática 1 (19/03/2013 a 02/04/2013).
Atividade: “Tendo como base o material de apoio "Projeto de Intervenção Pedagógica na escola", reflita sobre a importância desse tema para a escola pública”.
Foi apresentado o Projeto de Intervenção Pedagógica, discutiu-se sobre
questões conceituais e autores que o fundamentam. No Fórum, as discussões
promoveram uma reflexão sobre a condição dos nossos alunos em relação aos
meios de comunicação, a importância da leitura e a função do gênero textual e sua
eficácia. No Diário, debateu-se sobre a pertinência do tema do GTR para a Escola
Pública.
Quanto ao Projeto e a sugestão de leitura, consideraram a escolha do texto
fortuita, no sentido de possibilitar o diálogo com outras disciplinas e apresentar os
gêneros textuais que circulam no cotidiano. Relato de uma cursista: “Com os
avanços tecnológicos da atualidade, o aluno deve ser motivado a pensar e a
construir o conhecimento, e levá-lo ao desenvolvimento da habilidade de leitura e a
produzir textos, não têm sido uma tarefa fácil! A motivação é uma ferramenta
indispensável neste caso. Levar o aluno à compreensão das semelhanças e
diferenças entre os gêneros é a base de todo processo educativo na disciplina de
Português. A partir desse contexto, o uso, a interação com os textos orais e escritos,
e a construção gradativa do saber linguístico elaborado determinam o uso da língua
em diferentes esferas”. (Cursista GTR 2013)
- Temática 2 (03/04/2013 a 17/04/2013)
Atividade: “Socialize neste Fórum de Discussão suas observações referente às atividades propostas na Produção Didático-Pedagógica e sua relevância”.
No Fórum, os participantes consideraram a proposta dinâmica, reiteraram a
contribuição positiva do modo de leitura e destacaram a importância da
diversificação na metodologia que oportuniza a crítica, argumentação e interação
com os gêneros textuais. No Diário 02, propôs-se uma reflexão sobre a prática
pedagógica de cada participante e ficou evidente a consciência e preocupação em
buscar metodologias pautadas no cotidiano do aluno.
- Temática 3 (18/04/2013 a 02/05/2013)
Atividade: “Será muito importante socializar com você os avanços e desafios enfrentados durante esta fase de Implementação Pedagógica. Por isso, neste Fórum, estarei relatando e discutindo com vocês as experiências e os resultados parciais observados no desenvolvimento do meu projeto na escola. Sua tarefa é refletir e opinar sobre os resultados que apresento, trazendo contribuições para o debate. Esse é um momento muito importante para o desenvolvimento do meu trabalho no PDE”.
Apresentei o acompanhamento das ações propostas no Projeto de
Intervenção Pedagógica na escola e tive a oportunidade de compartilhar os avanços
e desafios enfrentados durante a fase de Implementação Pedagógica e os
resultados observados no desenvolvimento do meu projeto. Houve uma relevante
participação do grupo e interação quanto às práticas apresentadas e vivenciadas de
cada participante. As contribuições e experiências foram enriquecedoras, pois há
uma grande preocupação com a educação e a aprendizagem da língua portuguesa
e atividades voltadas aos gêneros textuais. Relato de uma cursista: “Considero
muito importante as atividades que foram expostas na Implementação do Projeto.
Cada vez mais percebemos que os alunos têm preguiça de ler, ora pela linguagem
que pode ser apresentar de maneira difícil, ora pelo desinteresse. Desta forma, a
iniciativa de inserir a atividade da leitura, as pesquisas, o uso de mídias, tornou-a
muito mais prazerosa, e extensiva, pois através das pesquisas, novas visões vão
surgindo, novas ideias vão se criando. A leitura está em todo lugar, assim como os
diferentes gêneros”. (Cursista, GTR 2013)
Considerações finais
Os gêneros estão presentes e intimamente relacionados a situações sociais
concretas, repetidas, típicas e efetivas da língua nas diversas circunstâncias da vida
em que as ações humanas são mediadas pelo discurso. Na prática, os usuários da
língua os empregam com desembaraço e confiança, porque conhecem a forma
padrão de determinados gêneros, além da estrutura relativamente estável que os
caracteriza.
O trabalho procurou criar um espaço capaz de desenvolver a compreensão
do texto associada aos seus objetivos, conhecimentos, interesses e referenciais
temáticos. Portanto, a introdução de gêneros do discurso (ou gênero textual) na sala
de aula levou em conta a finalidade de sua aprendizagem, para que as palavras
inseridas em gêneros recebessem uma expressividade própria do mesmo, isso
porque cada gênero possui um destinatário ideal e está imerso em um arcabouço
histórico-social específico. Conforme Bakhtin (1992), “os gêneros são regulados e
constituídos sócio-historicamente pelo social, dessa forma, o homem apenas os
utiliza como instrumento de seus ideais”.
A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, pautou-se na
interlocução, em atividades planejadas que buscaram uma articulação entre as
práticas sociais e a leitura, produção oral/escrita, a reflexão e o uso da linguagem
em diferentes situações. Assim, o trabalho pedagógico com os gêneros presentes na
sociedade pode tornar as aulas muito mais significativas e interessantes, além de
proporcionar o uso da comunicação nas muitas esferas da comunicação humana
que se constituem na interação social.
REFERÊNCIAS AGUIAR, V. T. de; BORDINI, M. da G. Literatura : a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal . São Paulo: Martins Fontes. 1992.
_____. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.
BAZERMAN, C. Gênero, agência e escrita . São Paulo: Cortez, 2006.
CRISTÓVÃO, V. L. L. Desvendando textos com o interacionismo sociodiscursivo. In: ANTONIO, J. D.; NAVARRO, P. (org.). O texto como objeto de ensino, de descrição linguística e de análise textual e discur siva . Maringá: Eduem, 2009.
CRISTÓVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. Gêneros textuais e ensino : contribuições do interacionismo sociodiscursivo. In: KARWOSKI, A. M.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola . Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
GAYDECZKA, B.; BRITTO, K. S. (orgs.). Gêneros textuais : reflexões e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
MACHADO, Irene. Os gêneros e o corpo do acabamento estático. In: BRAIT, Beth. Bakhtin, dialogismo e construção do sentido . Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1997.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais : o que são e como se classificam. Recife: UFPE (mímeo), 2006.
_____. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, M. Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino . Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36.
MARTINS, M. H. O que é leitura . 19. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
MILLER, C. (1984). Genre as social action . Quarterly Journal of Speech 70. p. 151 a 167. Disponível em: <http://www4.ncsu.edu/~crmiller/Publications/MillerQJS 84.pdf>. Acesso em 12 de junho 2012.
MILLER, C. R. (1994). Rethoric community : the cultural basis of genre. In: Genre and the New Rethoric. p. 67-78. Taylor and Francis. Disponível em: <http://www4.ncsu.edu/~crmiller/Publications/MillerT&F94.pdf>. Acesso em 12 de junho 2012.
PARANÁ, Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica . Paraná. 2008.
SILVA, L. L. M. da. Mudar o ensino da língua portuguesa : uma promessa que não venceu nem se cumpriu mas que merece ser interpretada. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, 1994.
SOARES, M. Letramento : um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.