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A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO INSTRUMENTO DE MEDIAÇÃO
NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ENTRE AS
DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM E DISCIPLINAS TÉCNICAS
NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Gilda Maria Carneiro Aziliero Duda1
Angela Maria Corso2
RESUMO
O presente artigo tem por finalidade apresentar uma reflexão de uma das
etapas da a integralização do PDE – Programa de Desenvolvimento
Educacional – 2010, que se trata do Projeto de Intervenção Pedagógica, o qual
teve como público alvo os profissionais que atuam como professores no Ensino
Médio Integrado do Centro Estadual Florestal de Educação Profissional
Presidente Costa e Silva do município de Irati no Estado do Paraná. A
intervenção deu-se sob a forma de curso de extensão, com certificação pela
UNICENTRO – Universidade Estadual do Centro Oeste. A intenção desta
forma de intervenção pedagógica foi a de proporcionar, em meio ao grande
acúmulo de trabalho que recai sobre o professor, uma oportunidade para a
reflexão a cerca da organização do trabalho pedagógico no cotidiano da
escola, em especial, sobre a proposta curricular integrada. Tendo como
material de apoio o Caderno Temático elaborado pela professora PDE, e como
metodologia a leitura e discussão dos textos do caderno, essa formação
continuada teve como objetivo o aprofundamento teórico-científico em relação
à integração curricular prevista na proposta curricular da SEED/PR. Durante o
1 Pedagoga, rede pública do Estado do Paraná, Coordenadora Pedagógica de Internato do Centro
Estadual Florestal de Educação Profissional Presidente Costa e Silva de Irati.
2 Orientadora PDE, Professora da Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO, Campus de Irati,
Mestra em Educação pela Universidade Federal do Paraná, UFPR.
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curso, tendo em vista a efetiva participação e grande interesse por parte dos
cursistas, constatou-se a validade deste tipo de iniciativa como forma de
melhoria na qualidade pretendida no trabalho pedagógico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio Integrado. Organização do Trabalho
Pedagógico. Formação Continuada. Proposta Curricular Integrada.
1 INTRODUÇÃO
Diante de todos os esforços para a retomada da oferta da educação
profissional nas escolas públicas do Paraná, a partir do Decreto 5.154/2004,
considera-se de fundamental importância a garantia de uma boa formação para
o jovem educando que opta por esta modalidade de ensino, visto que nem
todos, por diferentes motivos, conseguem realizar uma formação profissional
no ensino superior, o que faz do curso técnico uma possibilidade de inserção
no mundo do trabalho e de aprofundamento dos conhecimentos do ensino
fundamental.
Os documentos oficiais trazem uma nova perspectiva para a Educação
Profissional – a integração curricular entre a educação básica e profissional. No
entanto, um dos aspectos para que a integração curricular seja concretizada, é
de que os professores compreendam os pressupostos básicos desta proposta.
Um dos caminhos para isso é o estudo e a discussão destes documentos.
Porém devido aos inúmeros encargos que se alocam sob a responsabilidade
dos professores no desempenho de suas atividades, nem sempre há espaço e
tempo organizado para realizar este estudo. Neste sentido, a intervenção
pedagógica na escola, após a realização do estudo teórico, tinha a intenção de
criar um espaço de estudo e discussão como também oportunizar momentos
de encontro entre as diversas áreas que compõem o currículo do ensino médio
integrado.
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O ensino médio integrado à educação profissional tem uma organização
curricular que possibilita, ao educando que por ela opta, o ingresso ao mundo
do trabalho, bem como o prosseguimento de estudos no ensino superior. No
Estado do Paraná houve grande empenho pela implantação desta proposta de
educação, sendo que para tal foram mobilizados em 2.003 e 2.004, alguns
professores, coordenadores de curso, coordenadores de estágio, pedagogos e
diretores das escolas que mantinham cursos profissionalizantes com o intuito
de participar de seminários sobre o tema, sendo que nesta ocasião foram
proferidas palestras sobre os fundamentos e princípios curriculares da proposta
que se implantava naquele momento, porém, em virtude da rotatividade, nem
todos os profissionais daquela época permaneceram na escola.
Diante do exposto e tomando por base o cotidiano do Centro Estadual
Florestal de Educação Profissional Presidente Costa e Silva, e da observação
das dificuldades que os professores apresentam em desenvolver o trabalho
pedagógico integrado proposto pelas diretrizes curriculares estaduais,
propusemos como intervenção pedagógica um curso cujo conteúdo foi a
retomada da Educação Profissional no Estado do Paraná pela Secretaria de
Estado da Educação através do Departamento de Educação Profissional, os
pressupostos básicos do currículo integrado, o que é integração, os eixos do
currículo integrado, aspectos legais e possibilidades de planejamento
integrado.
Os objetivos elencados também no Caderno Temático foram:
- Diagnosticar junto aos professores do ensino médio integrado quais as
principais dúvidas em relação à proposta curricular do ensino integrado;
- Fomentar a criação de um grupo de estudos composto por professores
que trabalham com as disciplinas da base nacional comum e os professores
que trabalham com as disciplinas técnicas sobre a proposta curricular do curso
técnico integrado;
- Promover momentos de leitura e discussão a respeito dos documentos
oficiais que regulamentam o ensino médio integrado, disponibilizando material
impresso e digital;
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- Implantar um sistema de comunicação permanente dentro da escola
para socialização de boas práticas sobre a integração curricular.
Durante a implementação do Projeto PDE foi utilizada a metodologia de
leitura e discussão de textos, trabalhos em pequenos grupos, palestras. A
receptividade por parte dos cursistas foi boa sendo que todos participaram com
contribuições e sugestões, bem como expuseram suas principais dúvidas e
angústias em relação ao trabalho que desenvolvem. Após os encontros
continuamos disponibilizando textos de apoio sobre o tema para os professores
na hora atividade.
Nesse sentido, esse artigo tem por finalidade apresentar uma breve
reflexão sobre a implementação do Projeto PDE, bem como sobre o tema da
pesquisa.
2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: UM OLHAR SOBRE O
ENSINO MÉDIO INTEGRADO
2.1 Um Breve Histórico Sobre a Educação Profissional no Brasil
Na época da chegada dos portugueses ao Brasil, puderam ser
observadas as primeiras práticas de aprendizagem entre os povos indígenas,
as quais ocorriam pela observação e participação direta nas atividades de
caça, de pesca, de plantio, de confecção de objetos, etc. A geração mais
jovem, aprendia com a geração mais velha, desta forma fundia-se a questão da
prática educativa e o preparo para o trabalho. Para Manfredi (2.003, p. 67):
Tratava-se, portanto, de um processo de Educação Profissional
que integrava (e ainda integra) “saberes” e “fazeres” mediante
o exercício de múltiplas atividades da vida em comunidade.
Além desse traço próprio das civilizações indígenas , é possível
afirmar que esses povos foram os primeiros educadores de
artes e ofícios para as áreas de tecelagem, de cerâmica, para
adornos e artefatos de guerra, para a construção de casas e,
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obviamente, para as várias técnicas de cultivo da terra e para a
produção de medicamentos.
A colonização portuguesa tinha como base da economia a agroindústria
açucareira, os engenhos como eram chamados, onde prevaleciam as práticas
educativas informais de qualificação, se aprendia no e para o trabalho.
Durante os primeiros séculos de colonização, com o crescimento da
indústria açucareira e a intensificação da atividade de extração de minérios,
houve a criação de núcleos urbanos, sendo que a população que ali vivia
passou a consumir os mais diversos produtos artesanais e utensílios
domésticos, o que gerou a necessidade de trabalho especializado de artesãos:
sapateiros, ferreiros, carpinteiros, pedreiros, dentre outros, assim sendo, os
colégios e residências dos jesuítas, sediados nos principais centros urbanos
foram os primeiros núcleos de formação profissional, as chamadas escolas-
oficinas, de formação de artesãos e demais ofícios, durante o período colonial.
Após o período colonial, o Brasil passou a emoldurar seu cenário
educacional com a criação de várias instituições de ensino superior destinas à
formação profissional, neste período o ensino secundário destinou-se somente
à preparação para o ingresso no ensino superior, o ensino primário foi se
ampliando, porém, não como se esperava, embora a Constituição de 1.824 o
tenha tornado gratuito a todos os cidadãos. No período de 1.840 a 1.856,
houve a fundação das casas de educandos artífices, entre 1.858 a 1.886, foram
criados os liceus de artes e ofícios, sob a iniciativa da sociedade civil, cujos
recursos eram oriundos de sócios ou de doações, o acesso aos cursos era
livre, exceto para os escravos. Em 1.881, no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de
Janeiro, foi criado o primeiro curso destinado para mulheres.
A educação profissional na chamada Primeira República, que vai desde
a Proclamação da República, até os anos 30, passou por várias configurações,
tendo como medida mais efetiva para torná-la oficial, o Decreto 7.566 de 23 de
setembro de 1.909, sancionado pelo então presidente Nilo Peçanha, a partir
deste decreto criaram-se 19 escolas de Aprendizes Artífices. Para Kuenzer,
(1.999), a partir de então é que a educação profissional no Brasil passou a ser
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responsabilidade do estado e que as escolas criadas foram as precursoras das
escolas técnicas federais e estaduais.
Ainda para a autora, a partir daí alternativas foram surgindo para a
formação dos trabalhadores, as quais eram voltadas para atender às
demandas do processo produtivo e não oportunizava o acesso ao ensino
superior, sendo que para as elites o caminho era outro, e que culminava no
ensino superior. Assim a educação profissional no Brasil constitui-se
historicamente pela dualidade estrutural que demarcava, explicitamente, quem
desempenharia as funções mais instrumentais e quem as mais intelectuais e
dirigentes.
Desta forma, a formação de trabalhadores e cidadãos no Brasil constitui-se historicamente a partir da categoria dualidade estrutural, uma vez que havia uma nítida demarcação da trajetória educacional dos que iriam desempenhar as funções intelectuais ou instrumentais, em uma sociedade cujo desenvolvimento das forças produtivas delimitava claramente a divisão do capital e trabalho, traduzida no taylorismo-fordismo como ruptura entre as atividades de planejamento e supervisão, por um lado, e de execução por outro. (KUENZER, 1.999, pág. 89).
Embora a educação profissional no Brasil tenha passado por
significativas transformações, o que se pode observar é que sempre esteve
voltada em atender aos interesses emergentes na agricultura e na indústria, a
educação acabou por ser organizada em duas categorias: ciências e
humanidades (de natureza intelectual) e cursos técnicos (de natureza
mecânica e manual), com clara distinção entre o currículo para quem era
preparado para pensar/dirigir e os que eram preparados para executar/fazer.
Conforme Kuenzer (1990), em 1.942 a reforma Capanema3, por conta
das mudanças que estavam ocorrendo no mundo do trabalho, faz alguns
ajustes, através das Leis Orgânicas. Assim, a formação profissional destinada
aos trabalhadores instrumentais passa também a contar com alternativas em
3 Em alusão ao então Ministro da Educação Gustavo Capanema.
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nível médio de 2º ciclo, inicia-se aí uma primeira tentativa de articulação entre
as modalidades científica e clássica e as profissionalizantes, podendo os
alunos destas últimas prestarem exames de adaptação que lhes dariam o
direito a participar dos processos de seleção para o ensino superior. Portanto
ainda continua muito bem demarcada a dualidade da educação profissional no
Brasil. Para reforçar, neste período foram criados o SENAI - Serviço Nacional
da Indústria, em 1.942, e o SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial, em 1.946 e a criação de escolas técnicas, a partir das escolas de
artes e ofícios, em 1.942.
Ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
4.024/61 tenha sido um marco importante porque traz a equivalência entre o
diploma do ensino médio profissionalizante e o propedêutico para prestar
exames para o ingresso ao ensino superior, a dualidade estrutural não foi
superada, visto que continuou a existir dois projetos distintos de ensino, o que
formaria trabalhadores instrumentais e o que formaria intelectuais.
Uma década depois, objetivando a atender as mudanças ocorridas no
setor produtivo, promulga-se a Lei 5.692/71, a qual estabelecia a
profissionalização compulsória. Segundo Frigotto (2.005), essa surgiu com
duplo propósito: o de atender à demanda por técnicos de nível médio e o de
conter a pressão sobre o ensino superior.
O discurso utilizado para sustentar o caráter manifesto de formar técnicos construiu-se sob o argumento da “escassez de técnicos” no mercado e pela necessidade de evitar a “frustração de jovens” que não ingressavam nas universidades nem no mercado por não apresentarem uma habilitação profissional. (FRIGOTTO, 2.005, pág. 33).
A Lei 5.692/71 parecia superar a dualidade, quando prevê um ensino
médio profissionalizante. Porém em virtude da pressão por parte de alunos e
de seus pais e a falta de estrutura física e humana para tornar o ensino médio
profissionalizante, a intenção não saiu do papel e alguns ajustes foram feitos
na Lei através do Parecer 76/75, que vislumbrava a possibilidade dos cursos
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não levarem a uma habilitação técnica. A extinção da profissionalização
obrigatória efetivou-se, finalmente, pela Lei 7.044/82.
Conforme Frigotto (2.005), de 1.930 para cá, passamos por duas
ditaduras que juntas tiveram a duração de 32 anos, bem como por inúmeros
golpes institucionais. Porém, apesar desta realidade, houve movimentos pela
busca de construir um projeto nacional popular de desenvolvimento,
encabeçado pelas forças políticas sindicais e movimentos ligados à classe
trabalhadora e a setores da classe média. Em meados de 1.980, no processo
da constituinte, este projeto nacional popular, confrontou-se com o projeto
dominante no Brasil do século XX centrado no monetarismo e no ajuste fiscal
do liberalismo econômico, e também, com o projeto nacionalista conservador
e populista.
Em 1.988 foi promulgada a constituição, em 1.989, no governo Collor,
iniciou-se uma modernização conservadora. Na década de 1.990, no governo
Fernando Henrique Cardoso, efetivou-se uma profunda regressão nas reformas
políticas com o fim de ajustar a economia ao processo de desregulamentação,
flexibilização e privatização. Houve neste período forte combate ao Projeto de
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional4, o qual propunha um projeto
democrático de educação. (FRIGOTTO, 2.005, p.13).
Apesar de o projeto proposto inicialmente ter sido substituído, a nova
LDB, a Lei 9.394, foi promulgada em dezembro de 1.996, através dela, o
Ensino médio passou a ter identidade própria, passou a constituir etapa final da
Educação Básica e lhe foi assegurada a possibilidade de integrar-se com a
profissionalização (Artigos 39 a 42), vislumbrou-se, então, a possibilidade de
término do dualismo estrutural tão presente na educação profissional brasileira.
Segundo (Frigotto, 2.005, p.13), apesar de toda a luta pelo fim da
malfadada dualidade através da formulação e condução das políticas de
educação básica, profissional e tecnológica, a regressão mais profunda que se
4 O substitutivo do Deputado Jorge Hage, que contemplava os anseios da comunidade, foi substancialmente modificado pelo
substitutivo do Deputado Darcy Ribeiro, sendo este, com o apoio do governo Fernando Henrique Cardoso, vitorioso no Senado, e
posteriormente teve aprovação definitiva na Câmara de Deputados, em 20 de dezembro de 1996.
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sucedeu, foi por força do Decreto 2.208/97, o qual reforçou o dualismo e o
ideário pedagógico do capital ou do mercado, pedagogia das competências
para a empregabilidade. Para Ramos (2005, p. 117), a pedagogia das
competências apoia-se no pressuposto de que os saberes são construídos pela
ação.
Conforme o documento Fundamentos Políticos e Pedagógicos da
Educação Profissional do Paraná, em 1.997 iniciou-se o Programa de
Expansão da Educação Profissional – PROEP/MEC, com recursos da ordem
de 500 milhões de dólares para o período de 1.997 – 2.003, com financiamento
parcial do Banco Interamericano do Desenvolvimento – BID. A consequência
do Decreto e do PROEP foi a fragmentação do sistema nacional de educação e
o desmonte da rede pública, em decorrência a expansão da oferta da
educação profissional pela esfera privada e a submissão da educação à lógica
e às práticas do mundo dos negócios. Sendo assim acentuada a dualidade
estrutural e a segmentação social, já que foram promovidas modalidades
educativas substitutas ou alternativas à educação básica ou superior, e
distorções da função pública educacional, bem como redução pelas instituições
da oferta de educação regular e gratuita e criação de cursos e atividades
extraordinárias e pagas.
Neste período foram desativados os 1.080 cursos profissionalizantes
existentes até 1.996, em virtude da implantação do Programa Expansão,
Melhoria e Inovação do Ensino Médio – PROEM, também financiado pelo BID.
Os diretores de escola não tinham outra opção, já que se não desativassem os
cursos técnicos seriam penalizados com o não recebimento de recursos do
PROEM para suas instituições, cabe destacar que os cursos da área de
agropecuária e de formação de docentes mantiveram suas atividades pela
persistência de seus diretores, docentes, técnicos e funcionários, os quais não
aderiram ao PROEM, o que significou, portanto, não receberem apoio
financeiro para melhoria dos estabelecimentos de ensino. Ainda conforme o
Documento da SEED, no Paraná, sob o ponto de vista quantitativo, conforme
dados das matrículas em 2.002 havia 13.429 alunos matriculados. A partir de
2.003 foi retomada a oferta da educação profissional, foi instituído o
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Departamento de Educação Profissional na SEED e encerradas as atividades
da Agência para o Desenvolvimento da Educação Profissional – PARANTEC,
estas ações possibilitaram a gestão administrativa e pedagógica necessária
para afirmar o compromisso com a educação pública de qualidade no Estado.
(PARANÁ, 2.005).
Após muitas críticas e lutas, surge uma nova perspectiva de formação
do trabalhador com a promulgação do Decreto 5.154/04. Este decreto foi um
marco importante, na medida em que, revogou a obrigatoriedade da separação
entre ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio, visto que
ele prevê no Art. 4º, educação profissional técnica de nível médio, nos termos
dispostos no § 2º do Art. 36, Art. 40 e ainda o parágrafo único do Art. 41 da Lei
9.394, de 1996. Portanto, o decreto conferiu a necessária legalidade à política
curricular implantada na Rede Estadual de Educação Profissional de nível
técnico, em todas as formas de oferta implantadas.
2.2 O Ensino Médio Integrado: Algumas Reflexões
Com o Decreto 5.154/04, pelo qual se deu a possibilidade de
implantação de novas propostas curriculares, anseia-se a superação das
desigualdades no âmbito educativo e cultural, uma vez que no Brasil do século
XXI, ainda nos deparamos com uma realidade constrangedora em relação à
educação em todos os seus níveis.
No ensino médio que a situação se agrava, segundo dados do MEC –
Ministério da Educação e Cultura, atualmente, mais de 50% dos jovens entre
15 e 17 anos não estão matriculados nesta etapa da educação básica e
milhões de jovens com mais de 18 anos e adultos não a concluíram, nesta fase
da vida a grande maioria dos jovens se sente obrigada, pelas circunstâncias de
sua vida, a participar da composição da renda familiar, em consequência, a
procura pela educação formal se relega a um segundo plano. A parcela de
alunos que concluem o ensino médio é ainda pequena, e dentre os que
conseguem chegar à conclusão, a grande maioria o faz de forma precária, no
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ensino noturno ou no supletivo, modalidade de estudos que podem ser
realizados concomitantemente com o trabalho.
Neste sentido, Frigotto (2.005, p. 77), pontua que:
Considerando o contingente de milhares de jovens que necessitam, o mais cedo possível, buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econômicas que gerem sua subsistência, parece pertinente que se faculte aos mesmos a realização de um ensino médio que, ao mesmo tempo em que preserva sua qualidade de educação básica como direito social e subjetivo, possa situá-los mais especificamente em uma área técnica ou tecnológica. (FRIGOTTO, 2.005, pág. 77).
Para Ramos, a educação é o meio que as pessoas tem para serem
sujeitos de sua história e a profissionalização no ensino médio de ser
compreendida, “...por um lado, como uma necessidade social e, por outro lado,
como meio pelo qual a categoria trabalho encontre espaço na formação como
princípio educativo.” (RAMOS, 2005 p. 125).
Entretanto, não basta a legislação para determinar o caminho a ser
trilhado, a efetividade desta proposta, além de outros aspectos, depende da
forma como os profissionais da instituição de ensino conduzirão o processo de
integração. Sendo assim a organização do trabalho pedagógico na escola é a
possibilidade da efetivação da intenção que a mesma tem em contemplar por
princípio não apenas a formação profissional, mas também deverá levar em
conta o desenvolvimento humano em todos os seus aspectos: sociais,
políticos, éticos e econômicos, pois o resultado obtido na prática está
alicerçado na organização e no compromisso que se estabelece na instituição.
Segundo Pimenta (1986), a organização do trabalho escolar é a
mediação entre o trabalho docente e a prática social. Por isso, o envolvimento
dos professores com toda a comunidade escolar, o seu compromisso com a
qualidade da formação ofertada, bem como com a democratização do saber, é
de fundamental importância para a democratização da sociedade.
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A participação dos professores na organização da escola, nos conteúdos a serem ensinados, nas suas formas de administração, será tão mais eficiente, tão mais efetivamente democrática, na medida em que eles dominarem os conteúdos e metodologias dos seus campos específicos, bem como o significado social dos mesmos – pois só quem domina as suas especificidades numa perspectiva de totalidade (significado social da prática pedagógica de cada um) é capaz de exercer a autonomia na reorganização da escola que melhor propicia a sua finalidade: democratização da sociedade pela democratização do saber. (PIMENTA, 1986, pág. 31).
Com isso, podemos aferir que a proposta do ensino médio integrado,
depende do envolvimento dos sujeitos que farão parte do processo. Porém o
caminho percorrido na busca da integração apresenta situações diversas,
situações que culminam em preocupações, angústias, inseguranças, erros e
acertos, por isso é de suma importância que a escola esteja organizada e
suficientemente coesa no propósito que firmou. Assim valemo-nos de Veiga,
(1995, p. 31):
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão estar calcadas nas atividades de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses da escola. Por isso, todo o esforço de se gestar uma nova uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favorece o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralização do poder. (VEIGA, 1995, pág. 31).
Após alguns anos em que se praticou um verdadeiro “desmonte” da
educação profissional, todos os que estiveram preocupados e lutando por
políticas educacionais comprometidas com aqueles que vivem do trabalho,
puderam respirar aliviados quando da promulgação do Decreto 5.154/04,
embora conscientes de que uma lei apenas não basta para que as coisas se
efetivem de fato, mas ao menos com o decreto havia algo mais palpável, já que
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ele abriu a possibilidade da integração entre ensino médio e educação
profissional.
A defesa e a discussão conceitual e epistemológica de um ensino médio
integrado que efetivamente se articule aos interesses dos trabalhadores vem
sendo realizado no campo da educação, no Brasil, por diversos autores. Com
pontos divergentes ou convergentes estes autores tem defendido um ensino
médio que articule ciência, cultura e trabalho como eixos estruturantes da
organização curricular. (CORSO, 2009).
A proposta do documento Fundamentos Políticos e Pedagógicos da
Educação Profissional do Paraná (PARANÁ, 2005), tem tomado o trabalho, a
cultura, a ciência e a tecnologia como princípios da organização curricular
integrada do Ensino Médio.
O trabalho é categoria inerente ao homem, é o que garante a
subsistência, é prática econômica; a ciência é produção de conhecimento e a
cultura corresponde aos valores éticos e estéticos que orientam as normas de
conduta de uma sociedade.
Estes três princípios tomados como eixos para a formação do currículo
integrado indicam uma formação consistente, uma formação que leve o jovem
a compreender as relações que permeiam o mundo do trabalho, bem como
permeiam as relações que se estabelecerão no percurso da vida e da
sociedade em que está inserido.
2.3 Projeto de Intervenção Pedagógica
O projeto de intervenção desenvolvido junto aos professores do Curso
Técnico em Florestas Integrado ao Ensino Médio do Centro Estadual Florestal
de Educação Profissional Presidente Costa e Silva, do município de Irati,
Estado do Paraná, teve início em julho de 2011 através da apresentação das
intenções do mesmo ao grupo de professores a que ele se destinou, foi
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utilizada para este momento a explanação oral por parte da professora PDE,
após foi aplicado um questionário para coletar dados a cerca do entendimento
sobre educação integrada por parte dos professores, o qual foi de grande valia
como ponto de partida para a intervenção pedagógica na escola.
Nesta oportunidade estavam reunidos também os funcionários dos
demais setores da escola, visto que se tratava da formação continuada aos
profissionais da educação “semana pedagógica”, então alguns deles também
demonstraram interesse e passaram a responder o questionário.
Após o preenchimento do referido questionário, a professora PDE
continuou a apresentação de seu projeto quando então lançou aos presentes a
oferta de um curso, com certificação de 40 (quarenta) horas pela UNICENTRO
– Universidade Estadual do Centro Oeste, ficando determinado que as
inscrições fossem realizadas na secretaria da escola durante o mês de agosto
de 2011.
Decorrido o prazo estipulado para as inscrições e com data já
determinada, deu-se o início o curso de extensão para implementação do
projeto PDE na escola, embora fosse esperado um bom número de
professores inscritos, não houve por parte dos decentes da escola uma boa
adesão à proposta da professora PDE, visto que dos doze inscritos para o
curso somente um é professor do ensino médio integrado, também se
inscreveram o responsável pela contabilidade do colégio, que também
desenvolvia seu projeto PDE na escola, formado em Ciências Contábeis, a
diretora auxiliar formada em Informática e Contabilidade, a pedagoga de
internato, formada em Pedagogia, a pedagoga da escola, formada em
Pedagogia, uma funcionária responsável pela área administrativa, formada no
curso Técnico em Segurança do Trabalho, e também seis funcionárias da
escola responsáveis por outros setores, todas com formação de nível médio.
O curso foi dividido em 10 (dez) encontros de 4 (quatro) horas cada, os
encontros foram realizados na sala de reuniões da própria escola, no horário
noturno, o que facilitou a frequência pois não coincidiu com o horário de
trabalho dos participantes, teve início em 20/09/2011 e terminou em
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29/11/2011. No primeiro dia aplicamos uma dinâmica de integração, em
seguida foram retomados os questionários que haviam sido respondido na
semana pedagógica e realizada uma discussão a respeito do que ali estava
escrito, qual era o entendimento que os cursistas apresentavam sobre o ensino
médio integrado.
As questões formuladas no questionário foram as seguintes: 1 O que
você entende por integração curricular? 2 Como você realiza a integração
curricular na disciplina que ministra? 3 Quais as principais dificuldades para
realizar a integração curricular? 4 Você tem conhecimento (leitura ou
discussão) de algum documento que orienta a prática pedagógica do ensino
médio integrado? Qual? 5 Registre sua principal dúvida ou questionamento
sobre a integração curricular:
O resultado dos questionários apontam que os profissionais da escola
tinham uma noção a respeito do assunto, mesmo os que não são professores
opinaram dentro de uma certa lógica, talvez por estarem algum tempo
trabalhando nesta escola e de certa forma por estarem envolvidos com o dia a
dia da mesma. Todos disseram ter um contato com o assunto através de
documentos estudados nas semanas pedagógicas. Porém o que chamou
bastante a atenção foi em relação à pergunta de número 5 (cinco), quando
deixaram de colocar suas dúvidas e questionamentos, usaram o espaço para
dizer que deve haver maior participação dos envolvidos, para que as coisas
realmente aconteçam, fato que nos faz salientar o que diz Pimenta, 1986, pág.
31.
A participação dos professores na organização da escola, nos conteúdos a serem ensinados, nas suas formas de administração, será tão mais eficiente, tão mais efetivamente democrática, na medida em que eles dominarem os conteúdos e metodologias dos seus campos específicos, bem como o significado social dos mesmos – pois só quem domina as suas especificidades numa perspectiva de totalidade (significado social da prática pedagógica de cada um) é capaz de exercer a autonomia na reorganização da escola que melhor propicia a sua finalidade: democratização da sociedade pela democratização do saber.
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Partindo destes dados o curso prosseguiu tendo como material os
textos do Caderno Temático elaborado pela professora PDE, nos encontros
foram realizadas leituras, discussões e produções feitas em grupo, em um dos
encontros foi realizada uma palestra pela representante do Núcleo Regional de
Educação de Irati que atende o Setor de Educação Profissional, que em sua
fala mostrou a legislação que norteia a educação profissional e o ensino médio
integrado.
A avaliação dos cursistas a respeito desta forma de implementação
foi positiva, foram unânimes em afirmar que oportunidade como esta não deve
ser desperdiçada já que o dia a dia não permite este tempo para estudo,
reflexão e avaliação do trabalho. Ressaltaram também a necessidade do
comprometimento e do envolvimento de todos para que a integração possa
realmente acontecer de forma que o aluno receba uma formação de qualidade
e possa desta forma tomar as rédeas de sua vida como um verdadeiro cidadão,
consciente de seu papel na sociedade.
Levando em consideração as colocações expressas pelos
participantes da implementação do projeto de intervenção pedagógica e a
superação dos anseios e medos que antecedem qualquer empreendimento em
nossas vidas, podemos dizer que a intervenção atingiu seus objetivos e que foi
sem dúvida concretizada em um raro momento de encontro dos profissionais
que dessa participaram.
2.4 GTR – Grupo de Trabalho em Rede
Paralelamente à intervenção pedagógica na escola ocorreu o GTR
– Grupo de Trabalho em Rede, os cursistas inscritos discutiram on line sobre o
projeto da professora PDE, sobre o material didático e sobre a implementação
deste ao grupo de profissionais da escola. No GTR a professora PDE contou
com um grupo de 12 (doze) professores pedagogos de diferentes regiões e
escolas do Estado do Paraná. No decorrer do GTR alguns desistiram, mais
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precisamente 6 (seis), assim sendo a professora PDE declarou concluintes
com êxito 6 (seis) professores.
Para os cursistas do GTR a iniciativa do projeto PDE que pode
reunir os professores da escola em um curso de formação continuada sobre a
proposta curricular integrada é uma grande oportunidade para esclarecer as
intencionalidades dos encaminhamentos propostos pela SEED-Secretaria de
Estado da Educação, bem como contribuir no processo de democratização de
informações, visando assim garantir o objetivo maior, ou seja, uma boa
formação profissional aos alunos em suas múltiplas dimensões, tais como
econômica, social, política, cultural e técnica. Como define Ciavatta (2005, p.
85):
A ideia de formação integrada sugere superar o ser humano
dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a
ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-
se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu
aspecto operacional, simplificado, escoimado dos
conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica
e na sua apropriação histórico-social. Como formação humana,
o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto
trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do
mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país,
integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que,
neste sentido, supões a compreensão das relações sociais
subjacentes a todos os fenômenos.
Os participantes concordaram em suas colocações, quando citaram
que a clareza e a compreensão dos princípios que permeiam essa proposta
são pontos fundamentais para que ela realmente se efetive, houve
concordância também quando disseram que a legislação pertinente ao tema
possibilitou condições jurídicas, políticas e institucionais para a implantação da
referida proposta, mas isto não basta, o que vai nos conduzir a bons resultados
é o efetivo engajamento e participação dos sujeitos dentro da escola.
Para o grupo de cursistas do GTR e do curso de extensão, a
formação continuada é com certeza importantíssima para a mediação do
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trabalho pedagógico, mas também tem de haver a contra partida da
mantenedora no sentido de propiciar todas as condições necessárias para
efetivação da proposta sob a organização pedagógica e curricular do ensino
médio integrado, sendo um dos pontos mais ressaltados a rotatividade de
profissionais como sendo responsável pelo descompromisso existente.
Igualmente à implementação do projeto PDE na escola, a
coordenação do GTR foi uma grande superação, em especial, pela falta de
domínio da ferramenta tecnológica. Destacamos que a troca de experiências, a
interação com profissionais de outras escolas, com caminhadas comuns e
diferenciadas, proporcionou o fortalecimento do trabalho pedagógico da escola.
3 CONCLUSÃO
Tomando por base a fundamentação teórica, a qual situou os
participantes do curso de extensão que foi ofertado como forma de
implementação do projeto PDE, bem como os participantes do GTR, na história
da educação profissional no Brasil e no Estado do Paraná, desde as primeiras
formas de ensino até os moldes atuais com a proposta de educação integrada,
manteve-se sempre presente o objetivo de unir esforços para a melhoria da
educação profissional integrada a educação básica.
Procuramos através dos momentos de estudo e discussão dos
textos apresentados na produção didático pedagógica, o Caderno Temático,
caminhos para a efetivação da integração curricular.
Consideramos a oportunidade de participação em um curso nos
moldes do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional um momento
sem precedentes na vida profissional dos professores do Estado, pois desta
forma pudemos nos aprofundar teórica e cientificamente para melhor
compreendermos a nossa realidade escolar.
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Entretanto temos a relatar que houve falta de interesse por parte
dos professores do estabelecimento alvo da intervenção pedagógica os quais
não se envolveram no projeto deixando de participar do curso, e desta forma
deixando para trás a oportunidade de estarem também compreendendo melhor
a organização pedagógica da proposta curricular integrada. Pensamos que
além das dificuldades do dia a dia, a sobrecarga de trabalho, bem como a
rotatividade dos profissionais envolvidos, entre outros, foram os motivos pelos
quais não houve maior participação dos envolvidos no processo.
Sendo assim acreditamos que ações ainda serão necessárias para
atingir um grupo maior ou talvez todos os professores envolvidos no processo,
ações estas já previstas e que figuram como objetivos do projeto PDE, ou seja:
continuidade dos estudos teóricos através da implantação de um sistema de
comunicação permanente dentro da escola para a socialização das boas
práticas sobre a integração curricular, oportunizar momentos de leitura e
discussão a respeito dos documentos oficiais que regulamentam o ensino
médio integrado, bem como a criação no estabelecimento de ensino de um
grupo de estudos, o qual deve ser formado por professores da base nacional
comum e por professores que ministram aulas nas disciplinas técnicas.
Quando tratamos da formação de indivíduos, de seres humanos, as
possibilidades de caminhos são inúmeras, uma afrmação, porém, não devemos
esquecer, nem uma delas é finita, pois no movimento da vida, o que nos
parece bom hoje, amanhã pode não dar certo, bem como nem tudo o que foi
utilizado no passado é totalmente errado, o que é certo, no entanto, é que nada
ou quase nada acontece sem que estejamos por inteiro envolvidos, engajados
em torno de objetivos comuns, desta forma é que acreditamos que além de
outros aspectos pelos quais devemos lutar e estarmos em constante busca, um
caminho seguro para a efetivação de qualquer proposta é buscarmos o
fortalecimento e a segurança que podemos ter quando realmente entendemos
o processo em que estamos inseridos. Desta forma acreditamos que cada vez
que buscamos um espaço no dia a dia escolar para podermos repensar nossa
prática e nossa organização pedagógica, estamos na verdade ganhando tempo
e qualidade para o nosso trabalho.
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Podemos afirmar que embora não tivéssemos tido um público
significativo de professores na época da implementação do Projeto PDE,
teremos uma boa oportunidade agora por ocasião da semana pedagógica de
julho de 2012, e aproveitaremos cada instante para engajarmos mais
professores para estudos futuros dentro da instituição.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Rio de Janeiro: FAE, 1989.
BRASIL. “Lei nº 9.394 de 20/12/96. Estabelece as Diretrizes e Base da
Educação Nacional”. In: Diário Oficial da União. Ano CXXXIV, nº 248, de
23/12/96, PP. 27.833 – 27.841.
CIAVATTA, M. et al “Ensino médio integrado concepção e contradições”. –
São Paulo : Cortez, 2005.
CORSO, A. M. “As representações do trabalho junto a professores que
atuam no PROEJA: da representação moral do trabalho ao trabalho como
autorealização”. Curitiba, 2009. 129 f. Dissertação de Mestrado em Educação
– Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.
FRIGOTTO, G. et al “Ensino médio integrado concepção e contradições”.
– São Paulo : Cortez, 2005.
KUENZER, A. Z. “Ensino médio e profissional: as políticas do Estado
neoliberal”. – 2ª Ed. – São Paulo: Cortez, 2000. – (Coleção da Nossa Época;
v. 63).
KUENZER, A. Z. “ Reforma do ensino técnico e suas conseqüências”. –
Curitiba-PR: SINDOCEFET-PR, c 199.
MANFREDI, S. M. “Educação profissional no Brasil’. – São Paulo: Cortez,
2002.
PARANÁ, “Educação profissional na rede pública estadual: fundamentos
políticos e pedagógicos.”SEED/PR, 2005.
PIMENTA, S. G. A. A organização do trabalho na escola. In: Revista da
ANDE, São Paulo, nº 11, p. 29-36, 1986.
RAMOS, M. ET al “Ensino médio integrado concepção e contradições”. –
São Paulo: Cortez, 2005.