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A distância linguística entre as línguas influi na aquisição dos
heterossemânticos?
Dania Pinto Gonçalves1
Resumo: O português e o espanhol são línguas modernas, denominadas de línguas
neolatinas, pois são provenientes do latim vulgar. A irmandade das duas línguas pode
ser percebida no léxico, no qual 85% dos vocábulos são compartilhados (ULSH, 1971
apud ALMEIDA FILHO, 2001). Segundo Durão (2005), o erro na língua estrangeira
advém de transferências linguísticas, principalmente das diferenças estruturais entre a
língua materna e a língua estrangeira. Consoante à autora, para que sejam feitas as
transferências é necessário conhecer a distância entre a língua de origem e a língua
objeto. Essa distância pode ser objetiva ou psicológica. Como a distância das línguas
determina se haverá ou não a transferência, o fato de o português e o espanhol serem
línguas irmãs facilita a transferência por parte do aprendiz. É importante se ter em
mente que uma língua corresponde a uma forma de ver o mundo, por isso, mesmo o
português e o espanhol sendo consideradas, segundo Almeida Filho (2001), “quase
variantes dialetais uma da outra”, evoluíram de distintos modos. Alguns léxicos em
ambas as línguas podem ter perdido, ou acrescido, ou simplesmente não ter nenhum
significado em comum, sendo esses casos representados pelos heterossemânticos. Para
realizar esta investigação foi proposto a alunos do 2º, 4º, 6º e 8º semestres do curso de
Letras Português e Espanhol de uma universidade do sul do país, que escrevessem um
texto com heterossemânticos composto por palavras do cotidiano como copa, taza entre
outros. Esse léxico heterossemântico foi selecionado a fim de verificar se a distância
entre as línguas pode dificultar a competência comunicativa e se os equívocos
produzidos pelos aprendizes são transferências linguísticas.
Palavra-chaves: Heterossemânticos, distância entre as línguas, e
transferência/interferência linguística.
Introdução
O português e o espanhol são idiomas que mantêm duplo contato linguístico. O
primeiro na Península Ibérica entre Portugal e Espanha e o segundo na América do Sul
entre Brasil e Uruguai, Argentina, Paraguai, Bolívia, Peru, Colômbia e Venezuela.
Ambas as línguas são oriundas do latim vulgar, pertencentes à mesma família
linguística e são tidas como irmãs pelos linguistas. Almeida Filho (2001, p.16.) coteja
que sejam “quase variantes dialetais uma da outra”. A irmandade das duas línguas pode
ser percebida no léxico no qual 85% dos vocábulos são compartilhados (ULSH, 1971
apud ALMEIDA FILHO, 2001).
1 Mestranda em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal de Pelotas, integrante do grupo de
pesquisa CNPq Línguas em Contato, liderado pela Profª Drª Isabella Mozzillo. Especialista em Letras
(2012) pela mesma universidade. Licenciada em Letras Português Espanhol pela Universidade Federal do
Rio Grande (2010), daniagoncalves@hotmail.com.
Goettenauer (2005), Salinas (2005) e Venturi (2006) advogam que o aprendiz de
uma língua estrangeira apoia-se na sua língua materna no processo de aprendizagem da
língua-alvo. Este apoio, segundo Goettenauer (2005), vai desde o léxico ao uso das
estruturas morfossintáticas.
A importância de focalizar nossa investigação na aquisição e uso do léxico
heterossemânticos ocorre, pois, a semelhança entre as línguas pode, muitas vezes,
dificultar o desempenho e a competência comunicativa. Isso acontece quando se parte
da convicção de que uma língua próxima é mais simples de ser aprendida e que a
utilização ingênua do léxico semelhante ou idêntico na sua constituição torna-se um
elemento facilitador do entendimento e da produção em língua estrangeira.
O léxico selecionado está composto por palavras do cotidiano, relacionadas, em
sua grande maioria, à cozinha. O léxico que compõe este estudo é o seguinte: vaso –
jarrón – copa – pastel – empanada – talleres – despertarse – cubiertos – doce – pasta –
acordarse – oficina – taza. Para este estudo, em virtude do espaço disponibilizado
trabalharemos somente com dois vocábulos jarrón e taza.
Optamos por utilizar como modelo de análise a análise contrastiva e a
interlíngua, por acreditar que elas se complementam assim como afirma Durão (2004).
A análise contrastiva, de acordo com Fernández (1997), advoga que todos os erros
cometidos em uma língua estrangeira são passíveis de ser encontrados através de uma
comparação das estruturas da língua materna e da língua estrangeira. E a interlíngua
que, segundo Corder (1971), estuda a evolução do aprendiz em cada estágio através dos
erros sistemáticos, erros que, de acordo com o autor, são capazes de indicar em qual
nível se encontra o aprendiz.
Logo, levando em consideração a proximidade entre as línguas portuguesa e
espanhola e o grande compartilhamento do léxico entre ambas, este trabalho objetiva
mostrar o estágio de aprendizado de cada grupo discente do curso de Letras Português e
Espanhol da Universidade Federal de Pelotas e verificar se o desempenho e o progresso
na interlíngua dos alunos seguem ou não um processo de contínua ascensão em direção
ao mais próximo possível da língua alvo, através da utilização do léxico de
heterossemânticos, bem como se a distância linguística existente entre português e
espanhol, ajuda ou atrapalha na aquisição dos mesmos.
Inicialmente, faremos uma revisão da literatura sobre análise contrastiva,
interlíngua, distância linguística, léxico heterossemântico, e depois apresentaremos a
metodologia utilizada para desenvolver o trabalho. Na sequência, exibiremos e
discutiremos os resultados encontrados, e, por fim, colocaremos nossas considerações
finais acerca do tema.
2 Análise contrastiva
A análise contrastiva, doravante (AC), surge no fim da década de 1940, início da
década de 1950, e tem como base teórica o behaviorismo, teoria comportamentalista,
que não entende as ações e aprendizagem humana como processos mentais, pois
considera o aprendiz como uma tabula rasa. A AC compara sistemas linguísticos, a
língua materna do sujeito e a língua alvo (estrangeira e/ou segunda) que o aprendiz
esteja adquirindo. Esse modelo teórico explica que a divergência entre os dois sistemas
linguísticos é o que provoca o erro, a interferência.
A AC, em sua versão forte, explica que todos os erros cometidos em uma língua
estrangeira são passíveis de ser encontrados através de uma comparação das estruturas
da língua materna e da língua estrangeira. Conforme Lee (1968 apud FERNÁNDEZ,
1997) a primeira e única causa das dificuldades e dos erros na aprendizagem de uma
língua estrangeira é a interferência da língua materna do aprendiz. Essas interferências
são concebidas de duas formas, uma transferência positiva e outra transferência
negativa. Na primeira há uma facilitação para o aprendiz, pois há uma convergência,
uma similaridade entre os sistemas linguísticos da LM e da LE, seja de ordem sintática,
léxica, morfológica, entre outras, que conduz o aluno ao acerto. No entanto, quando há
uma divergência entre a LM e a LE, temos transferência negativa que acaba dificultando
a aprendizagem do aluno, pois o induz ao erro. Assim, é através da concepção de erro
que a AC se reinventa, repaginada na AE e na IL.
2.1 Interlíngua
A Interlíngua, doravante (IL), é o sistema linguístico próprio de cada indivíduo
estudante de uma LE, ou seja, a língua do aprendiz, que passa por vários estágios em
seu processo de aprendizagem de uma LE a fim de alcançar um nível mais próximo da
língua-alvo. Mozzillo (2005) explica que a IL é, ao mesmo tempo, processo e produto
final, visto que, na maioria das vezes, o aprendiz não atinge jamais o nível de
proficiência dos nativos. Segundo Selinker (1972), somente 5% dos aprendizes de uma
LE conseguem adquirir a mesma em tão alto nível conseguindo se passar por nativos.
Conforme alguns autores2, a Interlíngua está diretamente relacionada com o
estudo da aquisição de línguas estrangeiras, pois os alunos recorrem às capacidades
metalinguísticas e à língua materna para construir a gramática da Interlíngua. A língua
materna constituinte do sujeito falante é evocada no início da aprendizagem de uma
língua estrangeira. Para Venturi (2006), a LM é principalmente evocada quando
tratamos de línguas próximas, assim como o Português e o Espanhol, visto que, para a
autora, tal proximidade facilita a aquisição da fluência, em que termos e estruturas da
língua materna são facilmente transferidos para a produção da língua estrangeira. Logo,
trazendo essas perspectivas para o estudo dos heterossemânticos em questão, pode-se
perceber certa inadequação lexical na produção dos alunos.
Essa língua própria do aprendiz se conhece geralmente com o nome de
interlíngua, termo generalizado por Selinker (1969 apud CORDER, 1971) Selinker
(1972), mas que recebeu também outras denominações: competência transitória
(CORDER, 1967), dialeto idiossincrásico (CORDER, 1971), sistema aproximado
(NEMSER, 1971).
É importante ressaltar que as teorias propostas por Selinker (1972), Corder
(1967, 1971) e Nemser (1971) dialogam entre si e se complementam. Os autores
concordam que a IL3 falada pelo aluno é estruturada internamente. No entanto, diverge
do que seria somente sua língua materna ou da sua língua alvo, compartilhando
características sociais e regras de ambas. Corder (1971) apresenta um pequeno esquema
de como seria a interlíngua, que adaptamos a realidade das línguas de estudo dessa
investigação.
Ilustração 1. Sistema da interlíngua
2 Nemser (1971), Corder (1971), Ottonello (2004), Venturi (2006) e Mozzillo (2005).
3 Utilizamos o termo interlíngua e não sistema aproximado, dialeto idiossincrásico ou transitório, pois
como já foi dito, IL é o termo que ficou mais conhecido na literatura.
Interlíngua
Língua Objeto
Espanhol Língua Materna
Português
Os autores concordam em que há uma evolução, uma progressão nesse sistema
de acordo com o que o aprendiz vai depreendendo de seus estudos, em cada estágio da
aquisição da L2. Corder, Nemser e Selinker pactuam também que a IL é mutável e
permeável, mutável justamente porque evolui, há uma progressão. E permeável, pois a
cada etapa o aprendiz vai adquirindo e inserindo em sua IL novos elementos da sua LE.
Esse percurso, essa mobilidade é garantida e dirigida no processo de
aprendizado da LE, mediante um aparato didático formal. E, enquanto o aprendiz
estiver percorrendo o caminho do aprendizado, migrando entre estágios ou Interlínguas
consecutivas, de complexidade crescente, estará ainda apresentando déficits de
competência, sob o ponto de vista da língua alvo. Assim consoante Ottonello (2004) e
Mozzillo (2005), pressupõe-se que o aprendiz detenha uma parte da LE a cada momento
de seu aprendizado e que vá construindo pouco a pouco sua competência nessa LE.
Deve-se frisar também que a IL pode sofrer uma involução, por falta de contato com a
LE, aproximando-se novamente da LM.
Conforme Selinker (1972), os aprendizes de uma LE possuem uma estrutura
geneticamente determinada a que o autor denomina de estrutura psicológica latente que
é ativada no processo de aprendizagem da língua alvo. Destacamos dois processos
nessa estrutura psicológica latente que nos permite analisar a IL. Esses processos são: a
transferência linguística, a transferência de instrução.
A transferência linguística são elementos que provêm da língua materna, pelo
fato de o aluno utilizá-la como um suporte na aprendizagem de sua língua estrangeira.
Já a transferência de instrução é a falha no processo de aprendizagem decorrente por
parte do material didático utilizado ou pelo professor. Por exemplo, se o livro didático e
o professor não abordarem os heterossemânticos para brasileiros aprendizes de
espanhol, isso pode acarretar um problema de comunicação para o aprendiz.
Para Albir (1993 apud MOZZILLO, 2005), aprender uma LE consiste em
aprender aquilo que é diferente e o que não corresponde à estrutura da LM. Assim, na
entrada em contato com uma nova LE e na consequente formação da IL, ocorrem dois
tipos de fenômeno:
1 - Transferências culturais e/ou linguísticas da LM e/ou das outras LE.
Possuem um caráter „positivo‟, visto que conduzem e reforçam o sistema
interlinguístico em direção ao grau mais alto possível de IL. 2 - Interferências
culturais e/ou linguísticas da LM e/ou das outras LE. Possuem um caráter
„negativo‟, pois distanciam o sistema interlinguístico em direção do modelo
mais alto de IL. (MOZZILLO, 2005)
Dentre todos os tipos de interferências possíveis, como fonológica, morfológica,
sintática, pragmática, discursiva, as que nos interessam neste estudo são as de ordem
semântica, as que implicam a “não-correspondência” no léxico, no sentido, no
significado de falsos cognatos, nas expressões idiomáticas e nos provérbios.
2.3 Léxico: a distância da língua espanhola para aprendizes brasileiros
As línguas neolatinas foram assim denominadas, pois são línguas modernas
oriundas do latim. Esta família linguística é formada por cinco línguas nacionais: o
português, o espanhol, o italiano, o francês e o romeno. Segundo Brito et al (2010), em
se tratando do léxico o português, o espanhol e o italiano são muito semelhantes e,
transpõem uma espécie de barreira ao francês. Os autores salientam que a língua
portuguesa e a língua espanhola ainda formam um conjunto à parte pelas semelhanças
partilhadas no léxico.
Conforme explicam Brito et al (2010), as palavras e locuções que formam um
idioma são o léxico. Esse vocabulário pode ser gramatical ou lexical. No primeiro
encontramos as classes de palavras como artigos, pronomes, preposições, verbos
auxiliares e conjunções, já o segundo grupo é formado por classes de palavras mais
complexas como substantivos, verbos, adjetivos e advérbios terminados em mente. De
acordo com os autores o grupo lexical é considerado complexo, pois o léxico reflete as
modificações que ocorrem na sociedade, bem como a “criação de novas palavras, o
desuso ou a modificação de sentido de outras” (pág. 53).
Brito et al (2010) demonstram, através de alguns exemplos, a proximidade
lexical entre as línguas da Península Ibérica.
Português Espanhol
Mão Mano
Bom Bueno
Vir Venir
Os autores esclarecem ainda que nem sempre há essa simetria e que, por vezes,
as palavras podem não possuir nenhuma semelhança:
Português Espanhol
Fechado Cerrado
Cachimbo Pipa
Cão Perro
Para Goettenauer (2005), quando um aprendiz adquire uma língua estrangeira
inevitavelmente sua língua materna transforma-se em um apoio, em um suporte para a
aquisição. Esse referencial buscado na língua de origem vai desde o léxico às estruturas
morfossintáticas. Por isso, Salinas (2005) ressalta que o léxico apresenta maior
dificuldade de aquisição por parte do aprendiz de LE e salienta, ainda, que no ensino de
espanhol para luso-falantes o vocabulário deveria ser priorizado. Ainda de acordo com o
autor, a língua espanhola compartilha 96% de suas palavras mais frequentes com o
português. Um complemento a Almeida Filho (2001), que menciona que 30% do léxico
das duas línguas são constituídos por falsos cognatos.
De acordo com Durão (2005), o erro na LE advém de
transferências/interferências linguísticas, principalmente das diferenças estruturais entre
a LM e a LE. Consoante a autora, para que sejam feitas as transferências é necessário
conhecer a distância entre a língua de origem e a língua objeto. Essa distância pode ser
objetiva, quando se refere à origem das línguas que estão em contato, ou psicológica,
quando se embasa na percepção que o aluno tem de ambas as línguas.
Segundo Durão (2005), as interferências são uma das principais causas dos erros
dos brasileiros aprendizes de espanhol. A autora ainda explica que o que determina se o
aprendiz fará ou não a transferência é a distância das línguas. O fato de o português e o
espanhol serem línguas irmãs facilita a transferência do aprendiz, visto que, a distância
entre essas línguas românicas é pequena.
É importante se ter em mente que uma língua corresponde a uma forma de ver o
mundo, por isso, mesmo o português e o espanhol sendo oriundos do latim, evoluíram
de distintos modos. Alguns léxicos em ambas as línguas podem ter perdido algum
significado, ou acrescido algum significado, ou simplesmente não ter nenhum
significado em comum, sendo esses casos representados pelos heterossemânticos.
2.2.1. Heterossemânticos, falsos amigos e falsos cognatos4
Krebs (2007) faz em sua dissertação de mestrado um levantamento da origem
dos heterossemânticos, falsos amigos e falsos cognatos. Segundo Vita (2004 apud
KREBS, 2007) o termo heterossemântico surgiu em português por volta de 1934, na
obra Gramática para uso dos brasileiros de Antenor Nascentes. Ainda conforme o
autor, Nascentes denomina os heterossemânticos como “palavras semelhantes com
significados diferentes” (VITA 2004 apud KREBS, 2007, p. 39-40).
Já a expressão falsos amigos, consoante Vita (2004 apud KREBS, 2007),
aparece pela primeira vez em 1928 na obra Les Faux-Amis ou Les trahisons du
vocabulaire anglais de Maxime Koessler e Jules Derocquigny com a denominação de
“palavras de etimologia e de forma parecida, mas de sentido parcial ou totalmente
diferente” (VITA, 2004 apud KREBS, 2007, p. 40). A expressão falsos cognatos é
definida por Lado (1971 apud KREBS, 2007, p. 41) como “palavras que são
semelhantes na forma, mas significam coisas diferentes”.
É possível perceber que há uma congruência nas definições dos
heterossemânticos, falsos amigos e falsos cognatos, que são vocábulos com forma
semelhante e significados distintos. Essa relação que se estabelece pela definição dos
termos nos permite usá-los como sinônimos, razão pela qual usaremos os três
indistintamente.
Conforme Durão, Pereira & Perini (2004), os heterossemânticos podem ser
totais ou parciais. Os primeiros não partilham nenhum traço semântico entre si, mas
possuem a mesma grafia ou pronúncia semelhante, enquanto que os segundos possuem
um ou dois significados em comum e outros divergentes, mantendo a grafia ou
pronúncia semelhante também. Complementando a classificação de Durão, Pereira &
Perini (2004), temos Leiva (1994 apud SILVA, 2004) que nos brinda com a definição
de falsos cognatos propriamente ditos, que são assim denominados, visto que possuem
4 Os heterossemânticos, falsos amigos e cognatos são um dos pontos centrais de nosso estudo. Por esse
motivo, é necessário salientar que a teoria encontrada acerca deste tema é muito escassa. Krebs (2007) em
sua dissertação de mestrado e Silva (2004) em sua tese de doutorado alertam também para a falta de
material encontrado. Prova disso são os artigos científicos de Durão (2005), Salinas (2005), Almeida
Filho (2001) em que nos deparamos com apenas algumas linhas ou parágrafos acerca do assunto. O
mesmo acontece nos livros didáticos como Mucho, Español esencial (anexo 2), que trazem pequenas
definições, seguidas de grandes tabelas que fazem uma análise contrastiva dos léxicos em português e
espanhol, o que não nos permite um aprofundamento teórico dos heterossemânticos neste trabalho, mas
com certeza o tratamento necessário.
a mesma origem vocabular, no entanto há também os falsos cognatos acidentais, assim
chamados, pois só possuem a grafia ou pronúncia igual ou similar. Ambos os processos
podem acarretar em erro ou equívoco do aprendiz.
Conforme Lado (1971 apud SILVA, 2004) o léxico das palavras pode ser
dividido em uma escala de aquisição em fácil, normal e difícil. Entre os vocábulos de
nível fácil se encontram as palavras cognatas em forma e sentido. Esta aquisição se dá
de forma fácil, pois o aluno faz uma transferência da língua materna para a língua
estrangeira como é o caso, por exemplo, das palavras hotel e casa, que possuem forma e
sentido igual em português e espanhol.
Entre as palavras de nível normal encontramos aquelas que possuem formas
diferentes, mas significados iguais. Lado (1971 apud SILVA, 2004) explica que quando
o aprendiz já conhece o sentido da palavra é mais fácil assimilá-lo a uma forma
desconhecida tal como os vocábulos em português computador e chinelo
respectivamente ordenador e chancla em espanhol.
No nível difícil estão os heterossemânticos também conhecidos como falsos
amigos, falsos cognatos. Lado (1971 apud SILVA, 2004) considera a aquisição deste
léxico, em especial, como difícil, pelo apoio, pelo uso que o aluno faz na LE da sua LM.
Como a forma ou pronúncia dos heterossemânticos se assemelham em ambas as
línguas, torna-se difícil para o aprendiz desvencilhar o significado do significante já
aprendido e dar-lhe outro significado como é o caso do vocábulo vaso em espanhol, que
significa copo em português.
Em suma, parece que tanto a distância objetiva quanto a psicológica são
mínimas dependendo do estágio no qual se encontram os falantes de português
aprendizes de espanhol. A distância objetiva sempre será mínima considerando a gênese
e a irmandade de ambas. No entanto, a distância psicológica tende a se transformar à
medida que o aprendiz progride em sua LE como veremos na seção de descrição dos
dados. As transferências tanto positivas quanto negativas/interferências, nos primeiros
anos de aprendizagem da língua espanhola são mais evidentes. Já nos anos subsequentes
é de se esperar que a transferência positiva nos falsos cognatos propriamente ditos
continue já com a devida apropriação dos significados da língua objeto e as
interferências nos falsos cognatos acidentais diminua devido ao mesmo motivo.
3. Metodologia
O corpus constituinte deste estudo foi coletado na Universidade Federal de
Pelotas, no curso de Letras - Português e Espanhol, com sujeitos dos 2º, 4º, 6º e 8º
semestres.
Esse corpus teve como instrumento de apoio o questionário de identificação e o
material escrito produzido pelos alunos (anexo 1). Primeiramente, foi feito um
questionário com cada indivíduo; logo após, foi pedido a eles que escrevessem um texto
com 13 palavras heterossemânticas selecionados por nós em livros didáticos de língua
espanhola entre eles Mucho, Español esencial.
Os alunos tiveram aproximadamente 30 minutos para produzir os textos. Após o
fim da coleta, conseguimos montar um corpus com 33 produções textuais, sendo 12 do
2º, 10 do 4º, 6 do 6º e 7 do 8º semestre.
Dentre os 13 falsos cognatos trabalhados nesta pesquisa vaso – jarrón – copa –
pastel – empanada – talleres – despertarse – cubiertos – doce – pasta – acordarse –
oficina – taza, selecionamos dois, jarrón e taza, para uma melhor explanação.
Observem no quadro abaixo os vocábulos em língua espanhola com seu significado em
língua portuguesa.
Espanhol Português
Jarrón Vaso
Taza Xícara
Conforme Brito et al (2010), é possível fazer duas análises do léxico: uma
semasiológica e outra onomasiológica. A análise semasiológica é aquela que
encontramos nos dicionários monolíngues, ou seja, do significante explicam o
significado do vocábulo. A análise onomasiológica percorre o sentido contrário, parte
da explicação do significado para o significante.
Optamos por utilizar neste estudo a análise semasiológica, por crer que ela
facilite seguir os passos necessários, segundo Fernández (1997), para se realizar a AC,
como a descrição formal dos idiomas em questão; seleção das áreas que serão
comparadas; comparação das diferenças e semelhanças e prescrição dos possíveis erros.
Outra variável controlada neste estudo, além do semestre, foi o tempo de estudo
da língua espanhola. O tempo de estudo foi contralado através da pergunta “¿Hace
cuánto tiempo que estudia la lengua española?”. Desta forma foi possível distribuir os
alunos nos semestres adequados. O requisito para participar da pesquisa foi ter como
Língua Materna o Português, pois, como sabemos, muitos estrangeiros oriundos de
países de língua espanhola buscam o curso de Letras de português e espanhol.
4. Descrição dos dados
Esta seção destina-se à descrição dos dados considerados para análise na
presente pesquisa. Primeiramente observamos a classificação dos heterossemânticos
trabalhados em falsos cognatos propriamente ditos e falsos cognatos acidentais, segundo
Leiva (1994 apud SILVA, 2004). Para isso, fez-se uma investigação nos dicionários
etimológicos Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico de Joan Corominas
(1991) e Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa de 1975 de
Antonio Geraldo da Cunha. Complementamos com a descrição semasiológica do léxico
dos heterossemânticos, para defini-los como falsos cognatos totais ou parciais,
conforme Durão, Pereira & Perini (2004), que foi buscada nos dicionários Diccionario
de la lengua española de 2001 da Real Academia Española (RAE), versão online, e
Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa de 1986 de Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira.
O vocábulo jarrón em espanhol deriva de jarra e o vocábulo jarra em
português tem origem no árabe GÁRRA. Temos neste caso um falso cognato
propriamente dito, formando, no entanto, um par de cognatos totais.
Em espanhol jarrón 1. “recipiente más alto que ancho que sirve de adorno” tradução -
vaso
Em português jarra 1. “ vaso para água ou flores”.
Através de uma análise contrastiva e histórica é possível perceber, de acordo
com Corominas (1971), que jarra em espanhol possuía dois significados “recipiente de
boca y cuello anchos, con una o dos asas que se usa para contener líquidos o sirve de
adorno”, tradução – “jarra, vaso”. Atualmente, a palavra “jarra” possui apenas o
significado de recipiente que contem líquidos, enquanto que para recipiente que serve
de adorno foi criado o vocábulo jarrón. Já em português é mais comum utilizarmos jarra
como recipiente para água e vaso como recipiente para flores, dividindo o significado
original em duas outras palavras assim como no espanhol. Logo, constituem cognatos
totais.
Em espanhol taza em português taça têm sua gênese no árabe respectivamente
TASSAH e TASA. De acordo com a classificação adotada, temos um falso cognato
acidental, e ainda, cognatos totais.
Em espanhol taza 1. “vasija pequeña, por lo común de loza o de metal y con asa,
empleada generalmente para tomar líquidos.” tradução - xícara, 2. “receptáculo redondo
y cóncavo donde vacían el agua las fuentes.” tradução – tigela, xícara, 3. “receptáculo
del retrete.” tradução – vaso sanitário.
Em português taça 1. “vaso para beber, com pouco fundo e boca larga; geralmente
provido de um pé”, 2. “troféu atribuído ao vencedor ou à equipe vitoriosa numa prova
esportiva.” e 3. “a própria competição”
Analisando os termos é possível perceber que eles não compartilham nenhum
significado.
Dos treze falsos cognatos descritos e analisados, oito são definidos como falsos
cognatos propriamente ditos e cognatos parciais: acordarse, copa, despertarse,
empanada, oficina, pasta, pastel, vaso; quatro são classificados como falsos cognatos
acidental e cognatos totais: cubierto, doce, taller e taza. Apenas um heterossemântico
tem uma classificação dupla, que é jarrón, que, ao mesmo tempo em que é considerado
como falso cognato propriamente dito, também é considerado um cognato total, por não
ter semelhança com seu par em português.
5. Análise dos dados
A presente seção apresenta a análise das 33 produções textuais elaboradas pelos
grupos universitários do 2º, 4º, 6º e 8º semestre de brasileiros aprendizes de espanhol
como língua estrangeira, com base na teoria da linguística contrastiva e dos
heterossemânticos descritos nas seções anteriores.
Nosso objetivo é analisar as transferências linguísticas da LM para a LE, visto
que, elas são decorrentes da distância de origem ou psicológica das línguas. Partimos
dos erros sistemáticos dos heterossemânticos produzidos pelos grupos do 2º, 4º, 6º e 8º
semestre, pois, através deles, segundo Corder (1967), conseguiremos observar a
evolução da IL.
5.1. Análise do léxico heterossemântico
O uso dos heterossemânticos jarrón e taza é feito por 56 vezes nas 33 produções
textuais dos quatro semestres, totalizando 22 usos adequados e 20 inadequados.
Analisamos neste tópico os 20 usos equivocados dos falsos cognatos por nossos grupos
de aprendizes, de forma qualitativa, a fim de verificar se a motivação do erro é a
transferência linguística da LM para a LE, ou seja, a interferência é a transferência
negativa, aquela que dá errado, e até que ponto ela é prejudicial na composição dos
textos. Segundo Nemser (1972), um grupo de aprendizes que estuda uma mesma LE
apresenta o mesmo nível de IL. Por esse motivo, cada semestre será ilustrado com um
ou dois exemplos de cada heterossemântico utilizado inadequadamente.
5.1.1 Jarrón5
4A- Agarre un vaso y puse el agua que estaba en el jarrón
6E- Al llegar fueron a la copa, pedieron un jarrón de jugo de naranja y dos vasos, y
fueron sentarse en una mesa.
8C- Para acompañar tomó un jarrón de vino en la taza
O heterossemântico jarrón é um cognato total, pois não compartilha sema algum
com seu heterossemântico do português. No vocábulo jarrón o aluno certamente
assimila a palavra jarra do português, que também há em espanhol com a mesma grafia
e o mesmo significado, de depósito de líquido, e acaba fazendo a transferência negativa,
visto que em espanhol o falso cognato jarrón significa vaso.
Assim, a tradução do informante 6E ficaria: “Ao chegarem à taça, pediram um
vaso de suco de laranja e dois copos, e foram se sentar em uma mesa”. Ademais da
interferência do falso amigo copa, temos a do léxico jarrón também, o que provoca a
incompreensão da oração na LE.
5.1.2 Taza
2A- Yo comi una pasta y una taza de vino.
8C- Para acompañar tomó un jarrón de vino en la taza
O heterossemântico taza é um cognato total, pois não compartilha sema algum
com seu falso cognato do português. Percebemos que o substantivo taza não está
adequado nas frases, há interferência da língua materna, pois a palavra está sendo usada
5 Os textos foram reproduzidos conforme foram escritos. As cópias dos originais integram o anexo 1.
com o significado da língua materna taça, e não em seu real sentido em espanhol
significando xícara.
Neste caso o uso do sema português na língua espanhola não prejudica o
sentido da oração, no entanto aponta um gosto inusitado de beber vinho em xícara,
sentido empregado por nossos aprendizes 2A e 8C “Eu comi uma massa e uma xícara
de vinho” e “Para acompanhar tomo um vaso de vinho na xícara”.
Como podemos observar pela análise dos excertos, é incontestável que o
processo saliente na estrutura psicológica latente dos grupos acompanhados seja a
transferência linguística. É notório, em nossos dados dos heterossemânticos, a
interferência da LM português na LE espanhol. Venturi (2006) e Goettenauer (2005)
defendem que o aprendiz de uma LE evoca sua LM como apoio, como ajuda em sua
aquisição. O fato da distância objetiva entre tais línguas ser muito pequena, visto que
são línguas romanas, também facilita essa transposição, transferência da LM para LE.
Fica evidente em nossos dados a afirmação de Durão (2005) de que o erro da LE
provém da LM, já que, todos são considerados erros sistemáticos. Há uma transferência
negativa, interferência cultural ou linguística como menciona Albir (1993 apud
Mozzillo 2005) da língua materna do aprendiz, o português, para sua língua estrangeira,
o espanhol, provocando um distanciamento da língua alvo. Entretanto, é importante
salientar que, devido à unidade que Nemser (1972) afirma existir entre um determinado
grupo que estuda uma língua estrangeira, poderíamos dizer que nossos informantes
pertencentes a um mesmo estágio de IL se compreendem, já que fazem uso igual dos
léxicos e seus significados.
6. Considerações Finais
Nesta seção retomamos os objetivos desta investigação e apresentamos também
uma síntese da nossa descrição e análise de dados.
O objetivo deste estudo é refletir a aquisição do espanhol como língua
estrangeira através do léxico de heterossemânticos jarrón e taza. O passo seguinte à
seleção dos falsos cognatos foi verificar se a distância linguística da língua materna e da
língua alvo interfere na aquisição da LE, como explica Durão (2005), e, consoante a
mesma autora, se a transferência negativa possui origem realmente na LM.
Com base nas amostras analisadas, verifica-se que os aprendizes apresentam
graves erros em sua produção textual, por não dominarem o significado dos
heterossemânticos. O grupo do segundo semestre sente uma distância objetiva e
psicológica, consoante Durão (2005), muito pequena entre as línguas neolatinas. Como
os aprendizes estão em processo de aquisição da língua estrangeira, é normal que se
apoiem na LM e transportem, transfiram com mais facilidade elementos culturais e
linguísticos para a língua alvo, visto que a maioria dos usos dos heterossemânticos,
36,72% neste semestre, foi inadequada.
Percebemos que os grupos do 4º, 6º e 8º semestres apresentam uma consciência
maior da distância psicológica entre a língua portuguesa e a língua espanhola. Essa
consciência psicológica de que as línguas possuem a mesma origem, mas que, no
entanto são distintas, acarreta um progresso, uma evolução da interlíngua no léxico
heterossemântico, mantendo-se estável nos três semestres com apenas 16,17%, 16,95%
e 20,83% de erros sistemáticos respectivamente.
Ainda sobre as transferências que ocorrem na estrutura psicológica latente do
indivíduo, é possível afirmar, que os 20 casos inadequados analisados provinham da
língua materna. Através da análise contrastiva feita nos heterossemânticos de forma
semasiológica, foi possível perceber que todos os erros cometidos nas produções
textuais dos alunos ocorreram porque estes utilizaram os semas, os significados dos
heterossemânticos do português na língua espanhola.
Por fim, podemos concluir que a distância psicológica interfere na
aprendizagem do aluno. No entanto, a partir do momento em que este começa a se
conscientizar de que sua língua materna, o português, e sua língua estrangeira, o
espanhol, embora tenham a mesma origem, apresentam pontos de vista distintos do
mundo, a LM deixa de ser um suporte e o aluno passa a caminhar na LE, testando suas
hipóteses, cometendo erros e evoluindo em sua IL, até um nível mais próximo da língua
alvo.
Sabemos que é praticamente impossível um aprendiz, principalmente em um
ambiente artificial de aprendizagem de uma LE, alcançar a proficiência de um nativo,
mas é notório em nossos dados que há uma progressão na IL, através do uso dos
heterossemânticos. Essa mutabilidade e permeabilidade da IL nos falsos cognatos, quiçá
não é mais representativa nem apresenta maior evolução, pelo fato de, como ressaltam
Salinas (2005) e Goettenauer (2005), o léxico entre línguas próximas, caso do português
e espanhol, apresentar dificuldade na aquisição, principalmente nos heterossemânticos,
que devem ser trabalhados exaustivamente. Não ignoramos o fato de que o conteúdo do
léxico heterossemântico é trabalhado somente na fase inicial de aquisição do espanhol
por luso-falantes. Talvez uma simples retomada do conteúdo ou chamar a atenção do
aluno quando um heterossemântico aparece no material trabalhado, seria um input
importante para levar o aprendiz ao nível mais próximo possível da língua alvo em se
tratando dos falsos cognatos.
Talvez aqui nos deparemos com o que Selinker (1972) denominou de estrutura
latente psicológica de transferência de instrução, não por falta do professor, mas sim do
material didático utilizado. É facilmente observável em qualquer manual de espanhol
como língua estrangeira para luso-falantes, que os heterossemânticos são apresentados
como uma simples lista de vocábulos, através de uma análise contrastiva de modo
onomasiológico.
A forma como os livros apresentam os falsos cognatos está diretamente
relacionada à falta de bibliografia apontada por Krebs (2007) em sua dissertação de
mestrado e por Silva (2004) em sua tese de doutorado, bem como no pouco esmero
dado ao assunto nos artigos científicos aqui utilizados.
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Anexos 1
Anexo A- Informante A do 2º semestre
Anexo B- Informante A do 4º semestre
Anexo C- Informante C do 8º semestre