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FLEXIBILIZANDO O CURRÍCULO PARA O ATENDIMENTO DE AL UNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Mariângela de Cássia Masironi1
Maria José Ferreira Ruiz2
Resumo
Considerando a necessidade de promover uma educação de qualidade aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, particularmente aos alunos com Deficiência Intelectual, este artigo que é fruto de pesquisa-ação, busca oferecer aos professores e outros profissionais da escola, a reflexão e a compreensão para a implementação das Flexibilizações Curriculares para atender a todos, inclusive estes alunos, matriculados no ensino regular. Essas modificações curriculares estão contempladas nas legislações vigentes, mas não esclarecem como elaborar ações que efetive um currículo de qualidade voltado à diversidade. As pessoas com Deficiência Intelectual aprendem de maneira diferenciada, necessitando de métodos e recursos pedagógicos que favoreçam seu potencial e sua aprendizagem. Como procedimento para efetivação das ações, propôs-se encontros de discussão acerca da temática da Flexibilizações Curriculares, incluindo discussões relativas à História e aspectos legais da Educação Especial, Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional da pessoa com Deficiência Intelectual. Aliada a essa incursão a abordagem sócio-histórica fundamentada por Vygotsky, ressaltou-se a importância das Flexibilizações Curriculares como elemento fundamental para se eliminar as barreiras que impedem a aprendizagem proporcionando caminhos que garantam a qualidade de ensino reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual; Inclusão; Flexibilização Curricular; Sala de
Recursos.
1 Introdução
1 Professora PDE/2010 da Rede Estadual de Ensino com Especialização em Educação Especial, na
área de Deficiência Mental. E-mail: marivolpini@hotmail.com. 2 Orientadora. Doutoranda em Educação. Docente da Universidade Estadual de Londrina na área de
Políticas e Gestão da Educação.
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A Inclusão de alunos com Deficiência Intelectual no ensino regular envolve,
além da pessoa que apresenta a deficiência, a família e toda a comunidade escolar,
cuja função é a de construir uma sociedade mais justa e igual para todos, através da
difusão dos conhecimentos científicos. Pautada nessa concepção, a Secretaria de
Educação do Estado do Paraná, promove o PDE, Plano de Desenvolvimento
Educacional, possibilitando a realização deste trabalho através de estudos efetuados
no período de agosto de 2010 a agosto de 2011.
Há alguns anos, o Colégio Estadual Maria José Balzanelo Aguilera, vem se
deparando com matrículas de jovens com Deficiência Intelectual no ensino regular.
Ao confrontar-se com essa realidade, foi grande a necessidade de implementar
ações para promover um currículo mais flexível em sua prática cotidiana, para se
adaptar às necessidades específicas e propiciar a aprendizagem e construção de
conhecimentos de qualidade a esses educandos. Como e quando realizar as
Flexibilizações Curriculares sem empobrecer o currículo de alunos com Deficiência
Intelectual matriculados no Ensino Regular?
Com o objetivo de encontrar caminhos para a realização de Flexibilizações
Curriculares e sua implementação no Projeto Político- Pedagógico da escola, faz-se
necessário promover reflexões e ações coletivas para que a escola cumpra com sua
função social, de difundir o conhecimento científico, garantindo o acesso e
permanência aos que dela necessitam, para que o sujeito possa atuar na sociedade
em que vive, construindo um mundo melhor para todos.
2 Aspectos Históricos e Legais da Educação Especial
A Educação Especial que historicamente se constituiu como sistema
paralelo e segregado de ensino, vem vivenciando nas últimas décadas, significativas
transformações. A mais expressiva se deve a segregação de pessoas com
deficiência, tanto no contexto internacional como nacional.
Foi a partir dos meados do século XX, que as pessoas com deficiências
começaram a ter seus direitos identificados e reconhecidos como elementos
integrantes das políticas sociais em nosso país. O direito à educação das pessoas
com necessidades especiais é atitude muito recente (MAZZOTTA, 1996). O autor
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enfatiza que até o século XVIII não havia conhecimento científico a respeito das
deficiências.
Na Antiguidade, tudo o que se afastava dos padrões de normalidade era
considerado subumano, uma aberração. Esses indivíduos foram abandonados à
própria sorte em ambientes rústicos o que colaborava para sua morte sendo
exterminados da sociedade. Na Idade Média, ainda continuou a concepção de
subumanidade, marcada pela idéia de malignidade. O sujeito deficiente era
considerado como enviado pelo demônio. Havia ainda a idéia da culpabilização e do
pecado. A prática do extermínio começa a ser questionada pelo advento do
cristianismo. Pelo reconhecimento de que todos os homens são filhos de Deus,
possuidores de almas, os deficientes passam a receber, pela primeira vez, a
atenção da sociedade. Assim, surgiram as primeiras iniciativas de proteção com a
criação de asilos e abrigos, como ato de caridade (FERNANDES, 2007).
Somente com a predisposição favorável da sociedade, principalmente na
Europa, por volta do século XVIII, foi que se iniciaram os movimentos para
atendimento e posteriormente se formalizaram em medidas educacionais
expandidas para os Estados Unidos, Canadá e depois para outros países como o
Brasil. No Brasil, a educação de crianças deficientes surgiu institucionalmente no
final do século XVIII e início do XIX. Mas a inclusão da Educação Especial na
política educacional só ocorre no final da década de 50 e início da de 60 do século
XX.
A educação do deficiente surgiu pela sensibilização de algumas pessoas
envolvidas com o problema que encontraram apoio governamental. Foi efetivada
então a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 e alguns anos
depois, em 1857 o Instituto de Surdos-Mudos, ambos na cidade do Rio de Janeiro,
por iniciativa do governo Imperial (JANNUZZI, 1992; MAZZOTTA, 1996). Nessa
realidade prevaleceu o descaso com a educação em geral, pois nossa economia
basicamente agrária, não requeria maiores conhecimentos desses sujeitos a fim de
inseri-los no mercado produtivo.
O atendimento educacional ao deficiente no Brasil surge por meio de
atendimento médico assistencial, atrelada a pressupostos higienistas e sob o
conceito unitário da deficiência atrelado à hereditariedade (visão orgânica). Ao
término do período Imperial é que as instituições iniciaram o atendimento médico-
pedagógico. Em 1874, foi montada em Salvador–BA junto ao Hospital Juliano
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Moreira uma instituição para atender crianças deficientes mentais e, em 1887 no Rio
de Janeiro-RJ uma escola de ensino regular que também atendia deficientes físicos
e visuais (JANNUZZI, 1992; MAZZOTTA, 1996).
Somente no século XX é que começaram as mudanças na concepção de
atendimento às pessoas com deficiência. Alguns fatores contribuíram para tal, como
o avanço científico, principalmente da psicologia. Houve também a mobilização dos
movimentos sociais após o término da Segunda Guerra Mundial por conta dos
inúmeros atos desumanos cometidos contra essas pessoas. Nas primeiras décadas
do século, havia uma preocupação com a eugenia, por isso a educação com os
anormais tinha por objetivo economizar despesas, mantendo essa população em
manicômios e asilos e, também, transformá-los em cidadãos produtivos. As reformas
pelas quais passou a educação até a década de 40, não favoreceram a educação
dos deficientes. A oferta de algum tipo de atendimento educacional a essa
população, era quase inexistente, até meados do século XX (JANNUZZI, 1992).
A partir da década de 50 é que o atendimento educacional sofreu razoável
expansão com a criação de classes especiais em escolas públicas e escolas
especiais comunitárias. Com a falta de atendimentos a indivíduos com deficiência
mental mais grave, a sociedade se mobilizou e abriu escolas de natureza privada
sem fins lucrativos, sempre com apoio do governo federal, para atender esses
casos. Em 1954, foi fundada na cidade do Rio de Janeiro, a primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. Com isso houve nessa década uma
grande proliferação das Escolas Especiais o que resultou numa organização em
federações estaduais e nacionais. O Sistema público passou a oferecer Serviços de
Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação e a realizar Campanhas
Nacionais de educação de deficientes, ligadas ao Ministério da Educação e Cultura
(MEC).
Com o aumento das escolas públicas no país, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei 4.024/61) explicitou o compromisso do poder público com a educação
especial, voltado para a integração da pessoa com deficiência. O direito à educação
estava garantido aos excepcionais, mas o processo educativo devia enquadrar-se
no sistema geral de educação, a fim de contribuir para a integração desses
indivíduos na comunidade (MENDES, 1994).
A oficialização da Educação no Brasil acontece na década de 70. A Lei de
Diretrizes e Bases (Lei 5.692/71) de 11/08/71 definiu um sistema mais flexível,
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possibilitou um atendimento às diferenças individuais dos alunos e prescreveu um
atendimento especial, como citou o Artigo número 9 que estabeleceu que:
Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
Assim introduziu a visão de atendimento da deficiência no contexto escolar,
com modelos de níveis de atendimentos adequados às características dos alunos, e
organizados de modo que permitissem a mobilidade para espaços menos
segregados (BRASIL, 1971). Em 3 de julho de 1973, o Presidente Emílio Garrastazu
Médici criou por meio do Decreto 72.425, de 03/07/73, no Ministério da Educação e
Cultura, um órgão central responsável pelo atendimento aos excepcionais no Brasil,
o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), para promover em todo
território nacional, a expansão e melhoria do atendimento a essa população
(MAZZOTTA, 1996). Isso promoveu o desenvolvimento acadêmico e científico da
área, havendo uma mudança do paradigma médico para o padrão educacional.
Segundo Glat (1995 apud GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p. 347), “A ênfase não
era mais na deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim nas condições do meio em
proporcionar recursos adequados que promovessem o desenvolvimento e a
aprendizagem.” O CENESP foi o primeiro órgão oficial para determinar a política de
Educação Especial no Brasil com tendências de privilegiar a iniciativa privada e o
assistencialismo.
Até o início da década de 90 permaneceu explícito o caráter assistencial e
terapêutico atribuído à Educação Especial, pelo MEC. Mesmo com esses avanços a
Educação Especial não possibilitou o ingresso do aluno com deficiência no ensino
regular. Algumas concepções como a Normalização e a Integração do deficiente,
acompanhando as tendências mundiais, resultaram em discussões e tentativas de
opções pedagógicas que não fossem segregativas.
Foi instituído com apoio da ONU (Organização das Nações Unidas) em
1981, o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, que defendeu a “igualdade
de oportunidade para todos”. Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial
sobre Educação para Todos em Jontiem, na Tailândia. O país aceita e assume a
política proposta na Conferência em realizar uma profunda transformação no
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sistema educacional, acolhendo a todos indiscriminadamente, com qualidade e
igualdade de condições. Isso é um avanço na área da educação, embora os
interesses presentes nessa conferência estivessem pautados no Consenso de
Washington (1989) que tinha a intenção clara de inserir os países periféricos da
América Latina na economia de mercado. Ou seja, o interesse era econômico e
produtivo e não humanitário como aparenta a primeira vista. Toda a política
educacional, e em específico a política para a Educação Especial, a partir de então
passa por esse viés economicista.
No ano de 1990, o Brasil aprovou o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA). O Art. 54, inciso 3º renova os direitos garantidos na Constituição de 1988
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”, sendo sujeitos de direitos, inclusive, à
educação.” (BRASIL, 1990).
Em 1994 o Brasil comprometeu-se com a construção de sistema
educacional inclusivo ao adotar a proposta da Declaração de Salamanca. Suas
principais diretrizes e princípios norteadores estão abaixo registrado:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, tem direito fundamental à educação, e que a elas deve ser dada oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; - Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades que lhe são próprios; - Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenha em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; - As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comum que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; - As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos [...]. (UNESCO, 1994, p. 10).
Inserida nesse contexto, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional sancionada em 20 de dezembro de 1996, LDB (9.394/96), a Educação
Especial passa a ser vista como “modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais” (BRASIL, 1996). Essa lei adotou uma postura mais flexível
do que as anteriores e afirmou o direito à educação pública e gratuita de pessoas
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com necessidades especiais. Em seu artigo 59, inciso I, a lei enfatiza que: “os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para
atender as suas necessidades” (BRASIL, 1996.). O Plano Nacional de Educação
(PNE/2001-2010), elaborado a partir da promulgação da LDBEN 9394/96 visava
[...] assegurar o atendimento de todos os alunos com necessidades especiais no ensino fundamental, em dez anos; garantir escolas adaptadas e com padrões mínimos de infraestrutura, em cinco anos; aumentar os recursos financeiros destinados à educação especial, de forma a atingir 5% dos recursos vinculados à educação, em dez anos (AGUIAR, 2010, p. 717).
Além dessas metas o PNE/2001-2010 ainda estipulou vinte e oito metas e
objetivos para essa modalidade de ensino. Entretanto, como nos aponta Valente e
Romano (2002), muitas dessas metas não passaram de boas intenções e não
chegaram a ser efetivada na década que vigorou o PNE.
As pesquisas do INEP abrangendo o período de 2001 a 2008 apontaram
que somente trinta e três por cento das duzentos e noventa e quatro metas listadas
no PNE foram cumpridas. Em relação à Educação Especial as metas também não
foram alcançadas na totalidade, e ficaram aquém do proposto (PINHO;
GUIMARÃES, 2010).
Os dados da Organização Mundial de Saúde apontam que dez por cento da
população no Brasil é portadora de necessidades especiais. Embora tenham
ocorrido avanços nos últimos anos, a população portadora de deficiência não está
sendo atendida como prevê o PNE. Portanto, ainda precisamos avançar muito para
transformar o discurso em prática, no cumprimento dessas leis que buscam o
desenvolvimento integral das pessoas com necessidades educativas especiais.
3 Educação Inclusiva
Com a política de inclusão de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais na Rede Regular de Ensino, não poderia mais ser admitido
somente à permanência física desses alunos junto aos demais educandos. Além de
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rever paradigmas e concepções, há a necessidade de proposição de políticas
públicas e educacionais que tenham continuidade e não mudem de governo em
governo. Assim, são necessárias políticas de Estado que enfoquem a reestruturação
das instituições escolares, a formação dos profissionais da educação especial,
dentre outros fatores, para assim poder oferecer um ensino de qualidade e
desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e
necessidades.
No contexto do paradigma da Inclusão, a Educação Especial tem seu papel
re-significado compondo-se como suporte permanente às escolas de ensino regular.
Ela é concebida nas Diretrizes Nacionais (BRASIL, 2001a) “[...] como parte
integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e
ensino [...]” e como tal, concomitante ao ensino comum proporcionar conjuntos de
metodologias, recursos e conhecimentos para atender as necessidade e
diversidade, para a promoção da aprendizagem e qualidade de ensino a todos os
educandos. Portanto, acolhe todos os alunos independentes de suas desvantagens
de natureza biológica, psicológica, sociocultural e educacional.
A Educação Inclusiva pressupõe:
[...] currículo flexível e vinculado aos interesses individuais e sociais dos alunos, garantir acessibilidade de locomoção e comunicação em suas dependências e desenvolver metodologias e práticas pedagógicas que atendam às demandas individuais [...] (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p. 350).
Embora contemplada em vários documentos internacionais e legislações
nacionais a implementação de uma educação inclusiva não é fácil. Além de
mudanças sociais e culturais é necessário uma flexibilidade organizacional do
sistema escolar, “[...] a escola precisa reorganizar sua estrutura de funcionamento,
metodologia e recursos pedagógicos, e principalmente, conscientizar e garantir que
seus profissionais estejam preparados para essa nova realidade.” (GLAT; PLETSCH;
FONTES, 2007, p. 350). Para favorecer a inclusão, a escola deve passar por
transformações nas suas intenções e escolhas curriculares proporcionando o
desenvolvimento de respostas educativas a fim de contemplar todos os alunos. Para
isso é necessário a identificação do processamento da aprendizagem e
desenvolvimento do educando, apreciando suas necessidades específicas.
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A Educação Inclusiva está focada no pedagógico, enfatizando a ação
escolar como força de transformação da realidade, envolvendo uma reestruturação
do sistema comum de ensino como ressalta o parecer n. 17/2001 do CNE/CEB:
[...] em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhes para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões e “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001c, p.15).
Para se constituir o processo de Inclusão, além dos ajustes sociais e
educacionais são necessárias implementações das ações previstas nos referenciais
legais por todas as esferas políticas do Poder Público, seja no âmbito Federal,
Estadual e Municipal, estruturando uma sólida rede de apoio ao aluno, aos
profissionais da educação e à família.
Com a política educacional inclusiva constatou-se segundo dados
estatísticos do Censo Escolar/ MEC/INEP (BRASIL, 2010. p. 13) “[...] 62,7% do total
de matrículas da educação especial em 2007 estavam nas escolas públicas e 37,3%
nas escolas privadas. Em 2010, estes números alcançaram 75,8% nas escolas
públicas e 24,2% nas escolas privadas [...].” Portanto, o atendimento dos educandos
com necessidades educacionais especiais tornou-se uma preocupação e um desafio
muito grande para as escolas regulares principalmente no que se refere ao
atendimento de alunos com Deficiência Intelectual.
A deficiência Intelectual pelo novo sistema da Associação Americana de
Retardo Mental (2006, p. 20) é concebida como uma:
[...] incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade.
Sendo adotada pelos documentos educacionais oficiais no Brasil desde
2005, tem uma concepção “sócio-histórico-cultural”, pois segundo Pletsch e Braum
(2008, p. 3) “[...] almeja superar a idéia de que a deficiência mental é uma condição
estática e permanente, em favor de uma concepção em que o desenvolvimento varia
conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivíduo.”
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Esses apoios são recursos e estratégias utilizados para promover o
desenvolvimento, integração, autonomia e a inclusão escolar e social da pessoa
com deficiência intelectual. Os apoios podem variar segundo a intensidade e o
tempo, pois pessoas com deficiência intelectual apresentam distintos níveis de
desenvolvimento, comportamentos ou necessidades educacionais. Eles são
imprescindíveis na inclusão do deficiente intelectual no ensino regular, pois
possibilitam seu desenvolvimento e aprendizagem significativa.
4 Atendimento Educacional à Pessoa com Deficiência Intelectual
O fazer pedagógico a ser desenvolvido com o aluno com déficit cognitivo é
um desafio muito grande para as escolas regulares habituadas a trabalhar com
características homogêneas. Fatores culturais, sociais e lingüísticos devem ser
considerados na educação dessa pessoa. Se as condições de ensino e
aprendizagem forem favoráveis, podem apresentar elevados níveis cognitivos.
A fim de compreender como ocorre o desenvolvimento humano,
principalmente das pessoas com deficiência, muitos teóricos desenvolveram estudos
nessa área. Existem muitas concepções sobre o desenvolvimento humano, que
embasam várias teorias sobre o processo de ensino-aprendizagem. Uma delas, a
teoria histórico-cultural, teve a importante contribuição de Vigotsky. Ele realizou
vários estudos sobre indivíduos com deficiência procurando formas diferenciadas e
recursos buscando seu desenvolvimento e educação.
Sua abordagem teórica indica que o homem difere dos animais por viver em
sociedade, e por meio de seu trabalho é formado e transformado, significando o
mundo e a ele próprio através das relações que estabelece com os instrumentos e
os outros indivíduos. Se constituindo a partir do social e do cultural, o homem
transforma a natureza e é transformado por ela produzindo cultura.
A possibilidade de o indivíduo fazer parte das relações sociais de maneira
rica e efetiva organiza seu plano sociopsicológico, possibilitando a compensação
que é entendida como aspecto básico na formação da criança com Deficiência
Intelectual. A compensação seria uma reação que impulsiona o indivíduo a ir além
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de suas capacidades, superando seus limites e possibilitando o desenvolvimento de
áreas potenciais.
As relações proporcionadas à criança com Deficiência Intelectual podem ser
ricas ou empobrecidas, mas serão essas experiências que determinarão o seu
processo de desenvolvimento e não a deficiência em si. Ela vai internalizando o
conhecimento por meio da inserção na cultura, à medida que executa experiências
significativas com os objetos e fenômenos naturais e culturais. Inseridas em
ambientes estimulantes e utilizando metodologias adequadas, essas crianças
podem superar suas dificuldades e ter um desenvolvimento expressivo. Isso
proporciona a formação dos processos psicológicos superiores que se caracterizam
pela origem social e por ser controlado voluntário e conscientemente, se
relacionando com o desenvolvimento da personalidade e como o indivíduo concebe
o mundo. As funções psicológicas superiores envolvem a consciência, a memória
mediata, linguagem verbal, percepção, atenção voluntária, vontade ou motivo,
sentimentos, valores e atitude.
A formação das ações mentais na criança acontece através da interação
com o meio, com a colaboração de um adulto. Essas ações verbalizadas, através da
linguagem, são transpostas para o plano mental organizando a ação, ou seja, o
pensamento. A linguagem e a generalização embasam o pensamento e regulam o
comportamento. Nas crianças com Deficiência Intelectual a linguagem limita a
formação de novas conexões, pois apresentam segundo Luria (1991 apud GARCIA,
2011, p. XX) “desvio patológico nos processos nervosos” que restringem a
assimilação, transformação e utilização dos recursos e significados da linguagem.
Dessa forma o funcionamento normal da linguagem fica comprometido, não
correspondendo ativa e significativamente para a formação da atividade mental.
Na educação dos alunos com Deficiência Intelectual é necessário que se
considere os mesmos objetivos propostos para todas as crianças, regulando o
tempo, recursos e procedimentos necessários para a concretização da
aprendizagem, permitindo assim, a interação social, a participação e a apropriação
da cultura. A mediação realizada pelo professor deve impulsionar a Zona de
Desenvolvimento Proximal, estimulando e levando a criança ao processo de
generalização do pensamento e ao desenvolvimento de suas funções psicológicas
superiores. Em síntese a zona de desenvolvimento proximal é:
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A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração em companheiros mais capazes (VIGOTSKY, 2007, p. 97).
O trabalho do professor deve ser de mediação, produzindo e fortalecendo
funções que estão em fase de amadurecimento, ajudando a fazer abstrações,
organizando e oferecendo instrumentos para reconstituir sua atividade cognitiva.
Deve também direcionar suas ações para organizar conteúdos que levem o
aluno a praticar seus processos mentais, oferecendo diferentes níveis de
desenvolvimento, para que possa através do desenvolvimento da linguagem,
significar o mundo e aperfeiçoar seus níveis de pensamento.
5 Práticas Inclusivas: Flexibilização Curricular
O pensar pedagógico diante da Inclusão dos alunos com deficiência
intelectual nos leva à seguinte reflexão: de que forma podemos atender e respeitar
suas necessidades garantindo sua aprendizagem? Através da atual concepção da
Educação Especial, como conjunto de serviços e recursos próprios disponibilizados
pela escola a fim de responder à diversidade, faz-se necessário pensar num
currículo onde estejam subentendido as flexibilizações curriculares consideradas
estratégias e critérios da ação docente, visando à adequação da ação educativa às
necessidades do aluno.
Currículo segundo Sacristán e Gomez (2000, p. 125) “[...] provém da palavra
latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado [...]“,
diz ainda ser “o conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade”. Podemos
concluir que currículo são ações promovidas pela escola visando oportunizar a
aprendizagem, ou seja, é a peça determinante da ação educativa.
São utilizados nas literaturas específicas, vários termos como sinônimos
para as mudanças necessárias no currículo para que a escola se apresente
inclusiva. Neste trabalho será utilizado o termo flexibilizações curriculares para essas
ações, pois segundo Garcia (2004, p. 15) o termo “[...] passa a ser relacionado ao
significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, favorecendo uma
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interpretação de hierarquização do acesso aos conhecimentos a partir das
diferenças individuais”.
A política de educação inclusiva demanda que a escola transforme
concepções e práticas tradicionais de educação pautadas no déficit do aluno para
uma concepção curricular flexível que se adapte às suas necessidades específicas e
que propicie a aprendizagem e construção de conhecimentos. “Conceber e praticar
uma educação para todos pressupõe a prática de currículos abertos e flexíveis
comprometidos com o atendimento às necessidades educacionais de todos os
alunos, sejam eles especiais ou não.” (PARANÁ, 2006, p. 50). Essas Diretrizes
ainda apontam um conjunto de subsídios para integrar o projeto-político pedagógico
das escolas na implementação de ações que efetivem um currículo voltado a um
ensino de qualidade, sob a perspectiva do reconhecimento e da atenção à
diversidade do alunado. Assim, a escola deve proporcionar ações que favoreçam o
acesso e permanência desses alunos. Portanto, não é o aluno que se adapta à
escola, mas é ela que se coloca à disposição do aluno. Para adequar e qualificar o
processo pedagógico para a educação na diversidade são necessárias modificações
nas áreas políticas, técnico-científica, pedagógica e administrativa dos sistemas
educacionais de ensino.
A premissa de flexibilizar o currículo para atender as necessidades especiais
dos alunos encontra-se legalmente amparada em vários dispositivos legais, como no
Art. 59 da Lei 9394/96 (BRASIL, 1996):
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; [...].
Este mecanismo indica as mudanças e ajustes que devem ser efetivados
para o atendimento dos alunos considerados especiais. Nas Diretrizes Curriculares
para a Educação Especial na Educação Básica encontrou-se:
[...] flexibilização e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, [...] (BRASIL, 2001a).
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A Resolução nº2 do CNE/CEB aponta no art. 17 que:
Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, [...] (BRASIL, 2001d).
Constando também na legislação da Deliberação nº2 do Conselho Estadual
de Educação em seu Art. 11:
Para assegurar o atendimento educacional especializado os estabelecimentos de ensino deverão prever e prover: [...] VI. flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta pedagógica da escola; [...] (PARANÁ, 2003).
Em casos mais graves de deficiência a mesma Deliberação em seu Cap. IV,
Art. 22, § 2 prevê que ”[...] o estabelecimento de ensino deverá prever adaptações
significativas, proporcionando diversificação curricular, objetivando desenvolver as
habilidades adaptativas” (PARANÁ, 2003).
O conceito de flexibilidade curricular está presente e revestido de
importância ímpar “nos discursos que sustentam as políticas de inclusão
educacional de alunos com necessidades especiais e se inscreve nos estudos
acerca das formas organizativas do trabalho pedagógico” (GARCIA, 2007, p. 11).
Mas na prática, as legislações não deixam claro sua implementação, enfatizando a
responsabilidade na ação pedagógica do professor. Ainda que pelos avanços que o
estado do Paraná conquistou referente à qualidade do ensino, enfrentamos enormes
desafios relacionados à formação docente. O próprio currículo de formação dos
professores não prepara os futuros docentes para realizarem as adaptações
curriculares de que necessitaram para poder oferecer um ensino de qualidade a
todos os seus alunos (GLAT, 2007, p. 39).
Em consonância com as políticas educacionais vigentes que privilegiam a
proposta de Educação Inclusiva, o ensino desses educandos tornou-se numa
grande preocupação para a escola regular que necessita implementar essas ações
em sua prática cotidiana. É de responsabilidade das escolas, apoiadas e amparadas
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pelo poder público e pelas secretarias e departamentos específicos da área de
Educação Especial - SEED/DEEIN - que as necessidades dos alunos sejam
identificadas e atendidas. Para isso devem promover e regulamentar ações que
garantam aos alunos deficientes, assim como a todos os alunos de forma geral, o
acesso ao conhecimento científico para que alcancem o desenvolvimento de suas
potencialidades de forma integral e plena.
Flexibilizar um currículo
[...] envolvem modificações organizativas, nos objetivos e conteúdos, nas metodologias e organização didática, na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos, em relação á construção do conhecimento. (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p. 36).
A ideia é a de transparecer um currículo menos alterado possível,
preservando o currículo vigente no sistema regular de ensino, porém com suficiente
flexibilidade possibilitando adaptações conforme as necessidades do aluno.
Blanco (2004, p. 293) afirma que “[...] responder à diversidade significa
romper com o esquema tradicional em que todas as crianças fazem a mesma coisa,
na mesma hora, da mesma forma e com os mesmos materiais”. O objetivo “é que o
princípio da flexibilização curricular seja incorporado em todos os níveis e
modalidades de ensino, a fim de que não se tenha, [...] que produzir propostas
específicas, diferenciadas, voltadas apenas a alguns grupos de alunos” (PARANÁ,
2006, p. 52). A preocupação mais importante segundo Fernandes (2007, p. 31) seria
de que as flexibilizações curriculares não se tornem instrumento de exclusão “em
práticas de banalização de conceitos, esvaziamento de conteúdos e baixa
expectativa avaliatória dos alunos rotulados como deficientes, diferentes ou com
necessidades especiais.”
Partindo da perspectiva de que toda criança é capaz de aprender, desde que
se considerem suas especificidades, o currículo não se altera, no entanto, segundo
Beyer (2010, p. 70) “[...] podem ou deve haver determinadas diferenciações, quando
o aluno não mostrar condições de progressão escolar, ou para completar o nível de
ensino com o domínio dos conteúdos propostos”. As decisões sobre as
Flexibilizações curriculares não podem se basear nas características de
aprendizagem peculiar a cada deficiência, mas sim no potencial do aluno concreto.
Pois é esse aluno com suas peculiaridades que direcionará as ações educativas.
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As Flexibilizações Curriculares implicam em adaptações que permitem a
eliminação ou a introdução de objetivos específicos, complementares e/ou
alternativos e de conteúdos, como maneira de proporcionar o desenvolvimento e a
aprendizagem dos alunos. Essas modificações são realizadas no planejamento, nos
objetivos da escola, nos conteúdos, nas atividades, nas estratégias de execução
desse conteúdo e de avaliação, no currículo como um todo ou parte dele.
Considerando-se as necessidades desses alunos, poderão ser realizadas
ações denominadas de Adaptações Curriculares de Grande Porte de competência e
atribuições político-administrativo superiores, onde necessitam de modificações que
abrangem ações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática e outros.
Logo, pequenas modificações, que competem aos professores como alterações no
planejamento do contexto de sala de aula, são denominadas de Adaptações
Curriculares de Pequeno Porte.
Todas essas ações devem estar explicitadas no Projeto Político Pedagógico
para ser implementadas, pois este instrumento define as relações da escola com a
comunidade, determinando quem atender, o que, para quem e como fazer.
É necessário desenvolver e regulamentar processos para identificar as
necessidades educacionais e todas as decisões acerca das modificações
curriculares envolvendo toda a equipe da instituição. As ações de Flexibilização
Curricular deverão ser planejadas e executadas pelo coletivo escolar “sustentando a
ideia de que as práticas pedagógicas inclusivas funcionam em rede e devem
permear todo o processo educacional, e não apenas a prática do professor em sala
de aula” (FERNANDES, 2007, p. 28).
6 Considerações Parciais
Considerando que este artigo é apenas uma das ações da implementação
prevista como condição de participação no Programa PDE, o que podemos
apresentar nesse momento são apenas algumas considerações parciais. O presente
texto teve como objetivo fomentar as reflexões e as ações para a realização das
Flexibilizações Curriculares para os alunos com Deficiência Intelectual matriculados
no ensino regular.
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O espaço escolar é composto e frequentado por uma diversidade de
realidades, características e necessidades que formam seus alunos, por isso é
inadequado propor um currículo igual para todos.
As Flexibilizações Curriculares são medidas pedagógicas que devem ser
adotadas no projeto pedagógico da escola, na sala de aula, nas atividades e,
somente quando absolutamente necessário, aplica-se no aluno individualmente. Seu
objetivo é o atendimento e o favorecimento da escolarização dos educandos com
necessidades educacionais. Deve-se considerar sua competência acadêmica, ter
como referência o currículo regular, procurar maximizar suas potencialidades sem
ignorar suas limitações, proporcionando assim, condições iguais de oportunidades
educacionais
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